EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE:
estudos e pesquisas
Volume 1
Realização:
Coordenação de Educação a Distância/Universidade Federal de Pernambuco
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/MEC
Apoio:
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd
(Gestão 2005-2009)
Coordenação de Educação a Distância CEAD/UFPE
Sônia Schechtman Sette
Maria de Fátima D. Angeiras
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE:
estudos e pesquisas
Volume 1
ORGANIZADORES
Coordenadora Geral
Márcia Angela da S. Aguiar
Coordenadores de área
Ahyas Siss
Iolanda de Oliveira
Janete Maria Lins de Azevedo
Márcia Soares de Alvarenga
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva
Rachel de Oliveira
AUTORES
Adlene Silva Arantes / Fabiana Cristina da Silva
Aloísio Jorge de Jesus Monteiro
Ana Amélia de Paula Laborne
Ana Paula dos Santos Gomes
Angela Maria Monteiro da Motta Pires
Antônia Vitória Soares Aranha
Carolina dos Santos de Oliveira
Cláudia Regina de Paula
Iolanda de Oliveira
Maria Amália de Almeida Cunha
Maria Angela Alves de Oliveira
Recife – PE
UFPE – MEC/SECAD
2009
Copyright© 2009 Gráfca J.LuizVasconcelos
Rua da Conceição, 48 – Boa Vista – Recife – Pernambuco
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação,
por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora.
Os textos contidos neste livro são de inteira responsabilidade de seus autores.
Revisão
Maria de Fátima Duarte Angeiras
Capa
Carlos Alexandre Lapa de Aguiar
Diagramação
Kaliana Virginia Pinheiro Lima
Impressão e Acabamento
Gráfca J. Luiz Vasconcelos
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Aguiar, MarciaAngela da S. (org.) [ et all]
Educação e diversidade: estudos e pesquisas. MarciaAngela da Silva Aguiar,Ahyas Siss, Iolanda
de Oliveira, Janete Maria L. de Azevedo, Márcia Soares deAlvarenga, Petronilha Beatriz G. e
Silva, Rachel de Oliveira. (orgs.) [et all]. Recife: Gráfica J. LuizVasconcelos Ed., 2009
Vários autores– dois volumes
1. Educação–Brasil. 2. Educação de jovens e adultos–Brasil. 3. Educação do campo - Brasil. 4.
Educação e diversidade étnico-racial - Brasil. 5. Educação indígena - Brasil. 6. Educação especial Brasil. 7. Políticas públicas. I.Aguiar. II. Oliveira. III.Azevedo. IV.Alvarenga.V. Silva. VI.
Oliveira.
SUMÁRIO
VOLUME 1
Apresentação
História e Cultura Africana e Afro-brasileira: repercussão da Lei 10.639 nas escolas
municipais da cidade de Petrolina - PE
Adlene Silva Arantes
Fabiana Cristina da Silva
09
Identidades, Memórias e Perspectivas do Movimento de Educação Escolar Indígena no
Brasil
Aloísio Jorge de Jesus Monteiro
39
Trajetórias de Docentes do Ensino Superior: ações afirmativas no contexto da
Universidade Federal de Minas Gerais
Ana Amélia de Paula Laborne
59
A Educação para as Relações Étnicos-raciais a partir do Patrimônio Cultural Negro:
educação patrimonial da cultura afro-brasileira e os (as) intelectuais negros(as)
Ana Paula dos Santos Gomes
91
Projeto Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável: a experiência pedagógica
de Lagoa do Itaenga-PE
Angela Maria Monteiro da Motta Pires
115
Educação do Campo na UFMG: do sonho aos desafios
Antônia Vitória Soares Aranha
143
As Alunas da Educação Básica e a Leitura que elas fazem das Adolescentes Negras na
Revista Atrevida
Carolina dos Santos de Oliveira
161
Política, Educação e Afro-brasilidade: o movimento negro em Nova Iguaçu
Cláudia Regina de Paula
181
A Educação das Relações Raciais nos Planos Nacionais da Educação
Iolanda de Oliveira
203
A Relação Família-escola Rural do Campo: os desafios de um objeto em construção
Maria Amália de Almeida Cunha
213
A Integração entre a Qualificação Profissional e o Ensino Fundamental (EJA) no Projovem
Recife: a materialização da integração entre a formação geral e a formação profissional
Maria Angela Alves de Oliveira
235
APRESENTAÇÃO
A superação das históricas desigualdades socioeducacionais no país requer
um esforço gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de ações
concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento político da
educação como instância que contribui para a afirmação da cidadania constitui um
impulso relevante para reforçar e ampliar as ações desenvolvidas pelos setores
comprometidos com a transformação da sociedade e com a inclusão social.
Em um país cujo modelo de desenvolvimento excluiu parcela significativa
da população de ter acesso à escola ou nela permanecer, a agenda de inclusão
educacional enfrenta grandes desafios no que se refere à universalização do acesso
e permanência bem sucedida no sistema escolar. A garantia de educação para todos
exige a promoção de políticas públicas consistentes e de largo alcance.
Com a intenção de contribuir para a efetividade de políticas que buscam a
afirmação de atores sociais tradicionalmente pouco considerados, a Universidade
Federal de Pernambuco – UFPE consolidou, em dezembro de 2007, uma parceria com
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da
Educação - SECAD/MEC visando a realização de atividades acadêmico-científicas
para apoiar as políticas públicas voltadas à educação de jovens e adultos, educação
e diversidade étnico-racial, educação do campo, educação indígena, educação
especial, dentre outras.
Esta parceria contou com o apoio da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd), cuja experiência em projeto similar muito
contribuiu para o desenvolvimento das ações programadas pela Coordenação de
Educação a Distância da UFPE, setor ao qual esteve vinculado o Projeto Educação
e diversidade: estudos e ações em campos de desigualdades sócio educacionais.
O apoio da ANPEd foi de fundamental importância para ampliar a participação
da comunidade acadêmica nos esforços para a promoção da inclusão educacional,
mediante as ações de formação continuada.
No âmbito do Projeto, foram incentivados os estudos que contemplam, no
campo educacional, as discussões sobre questões étnico-raciais, educação de
jovens e adultos e educação do campo com o propósito de alargar o conhecimento
nessas áreas.
Os resultados deste esforço estão consubstanciados nos artigos que compõem
a presente coletânea - Educação e Diversidade: estudos e pesquisas - que vem a
público como uma inestimável colaboração de instituições e de pesquisadores
comprometidos com a democratização da sociedade brasileira e com a oferta de
uma educação de qualidade para todos.
Presidente: Márcia Angela da S. Aguiar
Gestão 2005-2009
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA:
repercussão da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de
Petrolina - PE
Introdução
Adlene Silva Arantes1
Fabiana Cristina da Silva
Sabemos que a educação tem sido entendida como um direito social e um
processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a educação escolar corresponde a um espaço
sociocultural e institucional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento
e da cultura. Sendo assim, estaríamos, segundo Cavalleiro (2006), trabalhando
em solo pacífico, porque universalista. Mas, na realidade, as práticas educativas,
que se pretendem universalistas, isto é, iguais para todos, acabam sendo as mais
discriminatórias. Daí a luta histórica dos movimentos sociais, e, de maneira
específica, a dos movimentos negros brasileiros por uma sociedade mais justa e
uma educação que valorize cada sujeito, inclusive o negro, sempre excluído da
história (ou incluído de maneira estereotipada) e da cultura deste país.
Pela via legal, ou seja, por meio da legislação, os direitos do povo negro
foram assegurados, principalmente, na segunda metade do século XX. A partir
da criação da organização das Nações Unidas (ONU), em 1945 e a proclamação,
em 1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Brasil iniciou as
ações de combate ao racismo e ao preconceito sancionando a Lei Afonso Arinos
(1951), que caracterizou a discriminação racial como contraversão penal, ao
proibir a discriminação racial no Brasil. Em seguida, vários movimentos e eventos
foram organizados no solo brasileiro em prol da eliminação de todas as formas de
discriminação racial. Assim, chegamos a mais uma conquista, a Constituição de
1988 que considerou a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível,
e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Posteriormente, foi
publicada a Lei nº 7716/89, a chamada Lei Caó, que define os crimes resultantes de
discriminação por raça ou cor (CAVALLEIRO, 2006, p.16).
Portanto, as Leis foram sendo sancionadas tendo em vista impedir o racismo na
1
Professora assistente - Campus Petrolina - Universidade de Pernambuco.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
9
sociedade brasileira, pois até então, no campo educacional, só tínhamos de concreto
os PCN que tratam da pluralidade cultural, mas, por se tratar de um parâmetro e não
de uma Lei, não obrigou ninguém a inserir a temática na sala de aula. Nesse sentido,
Lopes (2008) afirma que os PCN - valorizam os saberes locais na medida em que
são ponto de partida para a assimilação do patrimônio cultural da humanidade,
mas tratam as diferenças culturais como diferenças psicológicas, desconsiderando
os aspectos sociológicos. Sendo assim, os PCN procuram homogeneizar, garantir
uma equidade social e mascaram as desigualdades econômicas, sociais e culturais
das crianças. O tema pluralidade cultural “é justificado por se considerar que a vida
democrática exige o respeito às diferenças culturais” e, apesar de os PCN fazerem
referências às diferenças de gênero e aos deficientes, o enfoque central é nas
características étnicas, o que entra em desacordo com o próprio objetivo dos PCN,
que visam posicionar-se também contra discriminações baseadas em diferenças de
classe social, crenças, sexo e outras características individuais e sociais (p.70-71).
Só em janeiro de 2003, com a aprovação da Lei 10.639, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional, nº 9394/96 para incluir no currículo oficial
a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e africana é que
se assinala, segundo Cavalleiro (2006), a intenção do estado brasileiro em eliminar
o racismo e a discriminação racial nas escolas. Porém, sabemos que uma lei não
implica necessariamente uma mudança de práticas historicamente constituídas de
desvalorização da história e da cultura do povo negro nas salas de aula. E, mesmo
no caso de se inserir a temática, sabemos que o enfoque dado pelos professores
pode até reforçar ainda mais a situação de exclusão do povo negro do sistema oficial
de ensino. Cury (2002) afirma que “[...] o contorno legal indica possibilidades
e limites de atuação, os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras. Tudo isto
possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas
estejam conscientes de todas as implicações e consequências” (p.8). Conhecer as
Leis é, segundo o autor, como acender uma luz numa sala de aula escura, cheia de
carteiras, mesas e outros objetos, “As Leis acendem uma luz importante, mas elas
não são todas as luzes. O importante é que um ponto luminoso ajuda a seguir o
caminho” (CURY, 2002, p.8).
Como a educação constitui-se um dos principais mecanismos de transformação
na vida de um povo, é papel da escola, de forma democrática e comprometida
com a promoção do ser humano e de sua integralidade, estimular a formação de
valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características
próprias de grupos sociais e minorias. Ou seja, a educação é essencial no processo
10 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania
(BRASIL, 2004).
Diante do exposto, buscamos mapear a repercussão da Lei 10.639/03 e a
inserção da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas municipais de
Petrolina, buscando compreender de que forma a secretaria municipal tem tentado
implementar a temática e como os professores estão atuando nas salas de aula da
educação básica. Para tanto, fez-se necessário sondar se os(as) professores(as) e
gestores(as) da rede municipal de ensino tiveram acesso à Lei 10.639 e às Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; identificar as ações que a Secretaria
municipal de educação tem feito para implementar a referida lei no currículo escolar
da educação básica, compreender o papel atribuído à Lei tanto pela secretaria, como
pelos(as) professores(as) pesquisados(as), caracterizar o perfil dos professores, que
atuam na rede municipal, em relação à escolarização e à autoidentificação étnico
racial e apontar dificuldades/facilidades que o docente encontra para abordar a
temática em sala de aula.
Além das respostas para essas questões, também nos propomos, a apresentar
os resultados parciais da proposta de intervenção que estamos realizando em uma
das escolas da rede, objetivando sensibilizar os professores sobre a importância de
trabalhar a temática na sala de aula e construindo estratégias e instrumentos para
essa ação.
Este texto está organizado em três partes distintas e complementares. No
primeiro momento, realizamos uma breve reflexão sobre a Lei 10.639/03, cujos
princípios destacados nas diretrizes curriculares instituídas sobre a temática e
autores, nos ajudam a compreender as práticas históricas e sociológicas, que, por
muitos anos, vêm criando e reproduzindo, nas escolas, um perfil único do povo
brasileiro. No segundo momento, apresentamos dados de uma pesquisa descritiva,
realizada com professores e membros das equipes gestoras de dez escolas da rede
municipal de Petrolina sobre a repercussão e execução da referida Lei2. No terceiro
momento do texto, registramos a nossa proposta de intervenção para implementação
da temática na sala de aula.
É importante destacar que a nossa proposta de pesquisa e de intervenção
também está alicerçada na metodologia da pesquisa-ação por ser um método
de pesquisa - que agrega diversas técnicas de pesquisa social - com as quais se
estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nível da captação da
informação; requer, portanto, a participação das pessoas envolvidas no problema
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
11
investigado. Esse método pressupõe ênfase à análise das diferentes formas de ação.
Os temas são limitados ao contexto da pesquisa com base empírica, voltando-se
para a descrição de situações concretas e para a intervenção orientada em função da
resolução dos problemas efetivamente detectados na coletividade (THIOLLENT,
1986).
Em síntese, como propõe esse autor, a pesquisa-ação é uma estratégia
metodológica da pesquisa social, na qual existe ampla e explícita interação entre
o pesquisador e as pessoas envolvidas na situação investigada. Dessa interação
resulta a priorização dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem
encaminhadas em ações concretas; o objeto de investigação não se constitui em
pessoas, mas, sim, em situações sociais e seus problemas; o objetivo da pesquisaação é resolver ou esclarecer os problemas identificados na situação observada.
A pesquisa não se limita à ação; pressupõe um aumento do conhecimento e do
“nível de consciência” das pessoas ligadas à situação e do próprio pesquisador. De
acordo com os princípios da pesquisa-ação, os aspectos práticos de concepção e
organização do trabalho apresentam fases, que não são rigorosamente sequenciais,
sendo seu planejamento flexível e passível de adequação às necessidades do
pesquisador e dos participantes (THIOLLENT, 1992). Ou seja, na pesquisa
descrita neste artigo, a pouca compreensão sobre a Lei 10.639/03 ou seu total
desconhecimento em algumas escolas da rede municipal de ensino possibilitaram
a execução de um projeto de intervenção, de longo prazo, sobre a temática. É
importante destacar, também, dentro desse contexto da pesquisa, que a relevância
do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se
restringe à população negra; ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma
vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática. (BRASIL,
2004). É essa perspectiva de construção de uma sociedade plural e que respeite a
diversidade que estamos tentando construir em conjunto com alunos e professores
da escola na qual desenvolvemos o referido projeto.
Neste momento, gostaríamos de agradecer a todos os que contribuíram para a realização das
nossas ações, entre os quais destacamos as alunas que participam do projeto: Ana Paula Mendes
Porto e Eslany Vanessa da Silva Teotonio, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Incentivo Acadêmico da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco
BIA/FACEPE; Michella Eloina de Sá Torres e Terezinha da Silva Santos, bolsistas da Pro-Reitoria
de Extensão e Cultura da Universidade de Pernambuco – PROEC/UPE e aos alunos voluntários,
Maria Amélia Jesus da Costa, Aurilia de Brito Lima, Maria dos Anjos Sa Moreira, Maércio José dos
Santos, Maria Cecília dos Santos e Ivonete Silva Almeida.
2
12 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
História e cultura africana e afro-brasileira na educação básica:
algumas determinações legais
Acreditamos que o primeiro passo para o reconhecimento e a valorização do
povo negro nas escolas brasileiras se deve à inserção dos artigos 26A e 79B da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação nacional, LDB, como veremos a seguir:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos,
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura AfroBrasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’” (BRASIL, 2003).
Analisando essas alterações na LDB, percebemos que é clara a determinação.
A temática deve ser inserida no conteúdo programático oficial e não como uma
disciplina nova como muitos profissionais da educação pensaram assim que a
Lei foi sancionada; mas, nas disciplinas já existentes de maneira a desconstruir a
história, muitas vezes, contada na escola e contida nos livros didáticos em que o
povo negro aparece na grande maioria, como sujeitos inferiores e, portanto, menos
importantes que os brancos na formação da sociedade brasileira.
Após a publicação da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação CNE
aprovou o parecer CNE/CP3/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de
diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas, no âmbito de sua jurisdição,
orientar e promover a formação de professores e professoras e supervisionar o
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
13
cumprimento das referidas diretrizes.
Entretanto, temos consciência de que a sociedade brasileira tende a fazer
vista grossa ainda hoje, aos muitos casos que tomam, por exemplo, espaço na
mídia nacional, mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos recebam
uma educação igualitária, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional,
independentemente do pertencimento étnico-racial do aluno. Com isso, os
profissionais da educação permanecem não comprendendo em quais momentos
suas atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte de
seus grupos de alunos e alunas (CAVALLEIRO, 2006).
Nesse sentido, a autora menciona que o silêncio da escola sobre as
dinâmicas das relações raciais tem permitido que se transmita aos alunos uma
pretensa superioridade branca, sem que haja questionamento desse problema
por parte dos profissionais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em
práticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema não apaga
magicamente as diferenças; ao contrário, permite que cada um construa, a seu
modo, um entendimento, muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente.
Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico,
conformando a divisão e a hierarquização raciais.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para
conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores
terão como referência, entre outros, aspectos pertinentes às bases filosóficas e
pedagógicas que assumem os princípios a seguir explicitados.
O primeiro princípio, consciência política e histórica da diversidade,
deve conduzir à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; à
compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas
e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história; ao conhecimento e à
valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção
histórica e cultural brasileira; à superação da indiferença, injustiça e desqualificação
com que os negros, os povos indígenas e, também, as classes populares às quais
os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados; à desconstrução, por
meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos,
ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito
da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; à busca de pessoas
em particular, de professores não familiarizados com a análise das relações étnico14 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
raciais e sociais com o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana, das
informações e dos subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas
em preconceitos e construir ações respeitosas; ao diálogo, via fundamental para
o entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista
objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
O segundo princípio, fortalecimento de identidades e de direitos, deve orientar
para o desencadeamento do processo de afirmação de identidades, da historicidade
negada ou distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes
meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas; os esclarecimentos
a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal; o combate
à privação e violação de direitos; a ampliação do acesso a informações sobre a
diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por
relações étnico-raciais; as excelentes condições de formação e de instrução, que
precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos
os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas
zonas rurais.
O terceiro princípio, ações educativas de combate ao racismo e a
discriminações, encaminha para a conexão dos objetivos, estratégias de ensino
e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças,
assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no
conjunto da sociedade; a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos
textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las; condições para
professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por
relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos,
contestações, valorizando os contrastes das diferenças; valorização da oralidade,
da corporeidade e da arte, como por exemplo, a dança, marcas da cultura de raiz
africana, ao lado da escrita e da leitura; educação patrimonial, aprendizado a partir
do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e difundi-lo;o cuidado
para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais,
étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre
diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais; participação de grupos do
Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que
se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos
político-pedagógicos, que contemplem a diversidade étnico-racial (BRASIL,2004).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
15
A partir da compreensão de tais princípios, é possível perceber que são várias
as frentes de atuação, não só por parte dos professores mas também de todos os
profissionais da educação que devem atuar desde a desconstrução das ideias e
comportamentos presentes na sociedade, passando pela valorização dos elementos
da cultura afro-brasileira para a construção da identidade até a análise crítica dos
textos didáticos, principalmente, contidos nos livros didáticos e paradidáticos, que
circulam nas escolas. É preciso compreender a história e a cultura africana e afrobrasileira para que possamos, de fato, contribuir para a formação da consciência
política e histórica da diversidade, para a construção da identidade e a promoção
de práticas que superem o racismo e o preconceito que existem no cotidiano
escolar. Esses princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança
de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim
como das instituições e das suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as
seguintes determinações em relação ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana nas escolas, destacando-se:
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
educação das relações étnico-raciais, se desenvolverão no
cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de
ensino, como conteúdo de disciplinas particularmente Educação
Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das
demais em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas
de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na
utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas
de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares
(BRASIL, 2004, p.21).
Apesar de sabermos que os sistemas de ensino e os estabelecimentos de
educação básica em todos os níveis e modalidades, segundo as referidas diretrizes,
precisam se organizar para garantir a inserção da temática nas salas de aulas,
acreditamos que ainda não são todas as redes que o fazem. Sabemos da existência
de iniciativas individuais que acontecem, e, muitas vezes, não são nem divulgadas.
Apontaremos a seguir as impressões dos professores e membros das equipes
gestoras sobre a lei 10.639/03 e a inserção da temática na rede municipal e as ações,
que estão acontecendo em Petrolina, com o objetivo de implementar a referida Lei.
Uma delas é a nossa própria proposta de intervenção.
16 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Algumas indicações sobre a repercussão da Lei 10.639/03 nas
escolas municipais da cidade de Petrolina- PE
A cidade de Petrolina, localizada no interior do estado de Pernambuco, fica
situada a 800 quilômetros da capital recifense. Construída na região hoje denominada
como Médio São Francisco, cidade de altas temperaturas do sertão pernambucano
ou como é mais popularmente conhecida do semiárido é privilegiada por ter sido
construída e constituída às margens do chamado rio da integração nacional, o rio
São Francisco. Segundo dados do IBGE de 2008, a cidade tem, atualmente, 285 mil
habitantes. Petrolina destaca-se no cenário nacional e internacional como uma das
maiores produtoras e exportadoras de frutas do país, segundo Nunes (2009),
[...] tudo isso graças ao trabalho de petrolinenses, aqui
nascidos, ou PR ela adotados, que com garra, inteligência e
determinação implantaram a tecnologia da irrigação [cultura
irrigada] transformando o cinza da caatinga semimorta
em verdes e imensuráveis paisagens de encher os olhos do
sertanejo acostumados a terra e troncos ressequidos, e mais
ainda dos japoneses e investidores da região sul do Brasil,
que viram e vêm nestas terras banhadas pelas águas do Velho
Chico, como é popularmente conhecido o rio São Francisco,
um futuro promissor (p.11).
É da plantação de frutas em projetos de cultura irrigada que gira toda a
economia da cidade. Petrolina é hoje considerada um dos polos de desenvolvimento
econômico do estado, apontada por diversas revistas econômicas como uma das
cidades mais dinâmicas do País. Toda essa riqueza também tem seu reflexo na
educação. Atualmente, a cidade conta com três instituições de ensino superior de
grande porte. A FACAPE (Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Petrolina),
uma autarquia mantida pelos governos municipal e estadual com oito cursos nas
áreas de ciências Humanas e Sociais. A UNIVASF - Universidade Federal do Vale
do São Francisco, recentemente criada, com vinte e um cursos das áreas de Ciências
Humanas, Exatas e Saúde e a UPE - Universidade de Pernambuco, instituição da
qual fazemos parte, mantida pelo governo do estado e que possui sete cursos de
licenciatura e três cursos na área de saúde.
A rede escolar municipal possui um quantitativo ainda pequeno de escolas
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
17
no nível da educação básica e um bom quadro de profissionais em permanente
qualificação. Segundo Nunes (2009), a rede municipal, contava em 2008 com 82
escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo 60 escolas
na zona rural e 22 na zona urbana. Neste mesmo ano, foram matriculados 22.032
alunos, e a rede possuía 804 professores. Foram respondidos, 62 questionários: 50
por professores e 12 membros das equipes gestoras em 10 escolas da rede municipal
de Petrolina. A partir da análise desse instrumento, estabelecemos, primeiramente, o
perfil dos sujeitos da pesquisa e, em seguida, apresentamos as categorias de análise
e os resultados obtidos.
Constatamos que a maioria dos professores pesquisados são do sexo feminino.
Em relação ao vínculo com a rede de ensino, temos temporários (46%); concursado
(52%), não informado (2%). Acreditamos que o vínculo permanente, via concurso,
pode favorecer o trabalho contínuo enquanto o contrato pode impedir que práticas
interessantes e eficazes sejam continuadas.
Em relação à origem étnico-racial, constatamos que a maior parte dos
professores se autoclassifica como parda, mas, considerando que as classificações
morena, morena clara, preta e negra dizem respeito à raça negra, a maior parte
dos professores se autodenomina afro-brasileiro. Temos consciência dos progressos
da Genética, que apontam para a impossibilidade de determinar a raça de um ser
humano. Nesse sentido, os pesquisadores da área descobriram que os patrimônios
genéticos de duas pessoas pertencentes a uma mesma raça podem ser mais distantes
do que os de indivíduos pertencentes a raças diferentes. Sendo assim, concluíram
que a raça não é uma realidade biológica humana, mas um conceito cientificamente
inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em grupos. Ou seja,
biológica e cientificamente, as raças não existem. Por isso, estamos utilizando o
termo raça como conceito relacional, que se constituiu histórica e culturalmente,
a partir de relações concretas entre grupos sociais em cada sociedade, rejeitando
o determinismo biológico e valorizando a cultura e a identidade de cada um
(MUNANGA, 2003; SISS, 2003).
Porém, não podemos deixar de mencionar o número de professores que se
considera branco e amarelo, como pode ser observado, a seguir:
18 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Autoclassificação dos professores quanto à origem étnico-racial
MORENA
MORENA CLARA
AMARELA
PRETA
BRANCA
NEGRA
PARDA
NÃO INFORMADA
8%
2%
2%
4%
22%
20%
36%
6%
Definir a origem étnico-racial dos brasileiros não é tarefa simples. Existem
muitos adjetivos para dizer o que somos e aqui tivemos uma pequena amostra desses
adjetivos. Nesse sentido, Silva (2007) afirma que a percepção dos professores negros
em relação à questão étnico-racial em sala de aula está intimamente associada à
forma como eles lidam com o seu pertencimento étnico-racial. Esse pertencimento,
geralmente, foi gerado de forma lenta, processual e gradativa o que, muitas vezes,
só ocorre depois de os professores terem sofrido algum tipo de preconceito ou
discriminação que os tenha atingido de tal forma que os levou a se verem como
negro ou negra. Sabemos que o conceito de identidade é múltiplo, ou seja, falase em identidades de gênero, identidades etárias, identidades raciais, entre outras.
Nesse sentido, gostaríamos de ressaltar o conceito de identidade segundo Munanga
(2003)
(...) uma realidade sempre presente em todas as sociedades
humanas. Qualquer grupo humano, através de seu sistema
axiológico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes
de sua cultura para se definir em contraposição ao
alheio. A definição de si(autodefinição) e a definição dos
outros(identidade atribuída) tem funções conhecidas: a
defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra
inimigos externos, as manipulações ideológicas por interesses
econômicos, políticos, psicológicos etc (p.45).
Portanto, podemos dizer que a construção da identidade não é tarefa simples,
se pensarmos na nossa história contada em sala de aula, por exemplo, perceberemos
o quanto é difícil para uma criança negra se identificar como tal e assumir a sua
identidade de negro ou negra pois aprendeu e ainda aprende na escola que os
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
19
brancos são “os heróis nacionais” e que não havia lugar de prestigio para os negros
na sociedade brasileira ao longo dos tempos , diferentemente do lugar ocupado
pelos brancos no nosso país. Assim, situações vivenciadas em aula de história pode
levar as crianças negras a negarem sua origem e assumirem-se como brancas.
A pesquisa revelou que a maior parte dos docentes tem entre 11 e 20 anos
de atuação e, portanto, com muita experiência na área de educação, o que nos
permite inferir que desenvolvem (ou deveriam desenvolver), a cada dia, seu
trabalho de maneira melhor e mais consciente. Apesar de acreditarmos que o
comprometimento com a temática independe do tempo de atuação. Ou seja, se os
professores realmente quiserem abordar esse tema em várias situações irão fazê-lo,
independente do tempo de serviço, embora reconheçamos que essa tarefa não é
fácil. Nesse sentido, temos relatos de professores que foram acusados de racistas às
avessas por estarem tentando valorizar a cultura negra nas salas de aula e quererem
mudar o foco eurocêntrico para o afrocêntrico (MUNANGA, 2003).
Em relação à escolarização, a maior parte dos professores possui nível
superior, com predominância do curso de Pedagogia. Esse dado demonstra que
o município está seguindo a LDB 9394/96, a qual determina que, até 2010, os
professores da educação básica possuam formação superior. Porém, sabemos que
os cursos de formação de professores da região do vale do São Francisco ainda
não estão preparando os alunos para trabalharem a temática, à exceção de algumas
iniciativas relacionadas a práticas de alguns professores com essa preocupação.
Infelizmente, a maioria das universidades brasileiras ainda não inseriu a temática
em seus currículos e, assim, não podem formar professores conscientes e preparados
para abordar a história e a cultura africana e afro-brasileira em suas salas de aula.
Nesse sentido, Gomes Junior (2007) menciona, por exemplo, que são poucos os
cursos de história que oferecem a disciplina História da África nas universidades
do Nordeste, disciplina que seria de fundamental importância para a formação dos
futuros professores de história. Imaginemos, então, a situação dos demais cursos de
formação de professores.
Portanto, a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos da Educação Básica é, também, uma questão política, com fortes
repercussões pedagógicas, inclusive no que se refere à formação de professores.
Nesse sentido, os cursos de Pedagogia vêm reformulando seus currículos em todo
o país, com fins a contemplar o exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais,
instituídas pelo Conselho Nacional de Educação em maio de 2005. As diretrizes,
em acordo com o anseio de formação de uma sociedade igualitária e mais justa,
20 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
compreendem a docência, em seu Art. 2º, parágrafo 1º:
(...) Como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e
de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre
diferentes visões de mundo (BRASIL, 2005, p.19, Grifo nosso).
Assim sendo, o curso de Pedagogia, do qual fazem parte todos os alunos
envolvidos nesse projeto, poderá contribuir, entre outras coisas, para a formação
do futuro licenciado em relação à temática. Em sintonia com a Lei 10.639/03, as
Diretrizes, acima citadas, também instituem a abordagem educativa diferenciada em
escolas indígenas ou em escolas de remanescentes de quilombos, como podemos
observar a seguir:
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que
venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade
das populações com que trabalham das situações em que
atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de
vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à
cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes
da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização
e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de
professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que
se caracterizem por receber populações de etnias e culturas
específicas. (BRASIL, 2005, Grifo nosso).
No que diz respeito aos níveis em que os professores atuam no momento,
temos (12%) na educação infantil, (70%) na educação fundamental, (4%) na
educação média e (14%) não informaram em que nível atuam. Os professores da
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
21
educação infantil, que participaram da nossa pesquisa, mencionaram a importância
de inserir a temática nesse nível de ensino para que nos níveis em que se seguirem,
as crianças já tenham uma base de compreensão menos preconceituosa e mais
inclusiva.
Entre os membros das equipes gestoras (MEG), todos os sujeitos participantes
são do sexo feminino, apenas um não informou esse dado. Como o número de
questionários recebidos das MEG foi bem menor que o dos professores, remetemos
ao quantitativo em números e não em percentuais. Como são membros da gestão
escolar, todas as participantes possuem vinculo permanente com a rede municipal,
são todas concursadas, possuem nível superior, sendo que quatro possuem curso de
Pós-Graduação Lato Sensu. Têm entre 30 e 50 anos de idade e atuam de 11 a 20 anos
na área da educação. Em relação à origem étnico- racial , cinco se autodeclararam
brancas, três pardas, uma morena, uma preta e duas não informaram, como pode ser
observado no quadro abaixo:
Autoclassificação dos membros das equipes gestoras quanto a origem
étnico-racial
MORENA
PRETA
BRANCA
PARDA
NÃO INFORMADA
01
01
05
03
02
A partir da análise do nosso instrumento de coleta, estabelecemos as seguintes
categorias: conhecimento sobre a Lei 10.639 e a história e cultura africana e afrobrasileira; prática docente – inserção da temática na sala de aula e os materiais
didáticos utilizados; importância da temática; ações da escola e da secretaria da
educação para implementação da Lei.
É importante destacar que, embora saibamos que o nosso instrumento
apresenta falhas, como qualquer outro, na medida em que menciona a temática
antes de questionar sobre o conhecimento da Lei (na apresentação/objetivo da
pesquisa para o pesquisado) e seu conteúdo, acreditamos que isso poderia levar os
sujeitos a copiarem, ou seja, a responderem mesmo sem o conhecimento real da
Lei. Mesmo assim, acreditamos que as respostas revelam mesmo que, parcialmente,
- considerando que nossa amostra representa em torno de 10 % das escolas
municipais - aspectos da realidade do município de Petrolina sobre a inserção da
temática história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas.
22 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
No que se refere ao conhecimento sobre a Lei 10.639 e a história e cultura
africana e afro-brasileira, cujo objetivo era sondar se os professores e membros
das equipes gestoras da rede detinham algum conhecimento sobre a Lei e o seu
conteúdo, percebemos que (42%) dos professores não responderam às questões
referentes a essa categoria. Dos (24%) que responderam, (14%) demonstraram
conhecer a Lei e seu conteúdo, como veremos a seguir: “É uma Lei que exige que
a cultura afro-brasileira faça parte da grade curricular do ensino brasileiro”. “É
uma Lei que diz que é obrigatório trabalhar a cultura afro-brasileira na escola”.
Porém, não podemos deixar de mencionar os depoimentos que demonstraram
conhecimento parcial ou equivocado sobre a Lei e a temática. “Foi uma Lei criada
para defender os nossos irmãos afros”. “A mesma fala sobre as punições referentes
à discriminação racial”. “Determina os direitos e deveres da cultura afro-brasileira”.
Os relatos dos professores referem-se ao combate da discriminação e ao respeito aos
direitos dos afro-brasileiros, o que demonstra que, mesmo não sabendo exatamente
do conteúdo da Lei, sabem que esse diz respeito aos negros e seus descendentes.
Em relação aos Membros das equipes gestoras (MEG), quatro (4) membros
não responderam e oito (8) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo mesmo
que parcialmente, como podemos observar:
“Fala dos direitos dos afrodescendentes. Há um documento (Lei)
que determina o ensino nas escolas”. […]“A reformulação da
LDB que determina o ensino essa inclusão da cultura africana
e afro-brasileira em ensino regular. Está na LDB, como também
nos estados para definir dentro do conteúdo pedagógico na
cultura local”.[…] “Trata-se do ensino da história e cultura
africana e afro-brasileira”. […] “A Lei 10.639 de 9 de janeiro
de 2003 que determinou a obrigatoriedade da temática história
e cultura afro-brasileira no currículo oficial da rede de ensino
fundamental e médio, nas escolas publicas e particulares do
Brasil”. […]“É importante para ser vivenciada na educação do
Brasil. Eu já li essa Lei. Que é obrigatório incluir no currículo
o ensino da cultura afro-brasileira nas áreas de educação
artística, literatura e história”.
Ao analisar os depoimentos anteriormente mencionados, percebemos que
as MEG demonstraram um conhecimento mais pontual que os professores em
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
23
relação à Lei e ao seu conteúdo. Esse diferencial pode ser atribuído ao próprio
setor de atuação, ou seja, a própria atividade de gerir uma unidade escolar exige
maior conhecimento sobre legislação da educação. Esse conhecimento a mais,
demonstrado pelas MEG, poderia favorecer uma prática pedagógica mais eficiente,
desde que houvesse uma gestão democrática de fato no interior das escolas.
Em relação à prática docente – inserção da temática na sala de aula e os
materiais didáticos, o nosso o objetivo era tomar conhecimento da forma com que
o professor aborda a temática em sala de aula e que materiais e recursos utiliza
para tanto. Percebemos que os professores que não abordam a temática em sala de
aula não opinaram sobre materiais didáticos disponíveis na escola. Entre os relatos
de suas práticas, os professores afirmaram que abordam a temática em situações
pontuais como datas comemorativas com uso de vídeos e livros didáticos como
pode ser observado a seguir:
Explicação sobre o assunto que tem em livros didáticos, filmes
que o próprio professor loca”. […] “Só com danças”. “A
importância dos negros na cultura brasileira”. […]“Apenas
nas datas comemorativas, 13 de maio e 20 de novembro dia
da consciência negra”. “Sim, debatendo sobre como os
negros chegaram em nosso pais e também sobre as diferenças
raciais”.[…] “Sim, através de conversas e debates sobre a
escravidão e de forma resumida”. […]“Utilizando gráficos,
filmes e slides sobre vários temas que se fazem necessário
abordar o tema”. […]“Explanando noticias e eventos do que
está acontecendo no momento e conteúdos do livro didático”.
[…] “Com atrativos da história dos negros e da literatura.
Exemplo: um passeio pela África de Alberto Costa e Silva”. “A
escola dispõe da coleção “Vivendo a diversidade (cultura afrobrasileira) a qual é de grande contribuição para o ensino e a
aprendizagem”.[…]
Em relação aos materiais específicos que tratam da história e cultura africana
e afro-brasileira, menciona-se o livro Um passeio pela África e a coleção Vivendo
a diversidade. Em Um passeio pela África, primeiro livro infanto-juvenil do
embaixador e acadêmico Alberto da Costa e Silva, os jovens brasileiros Zezinha,
Gustavo e Inácio se aventuram por um continente que, na maioria das vezes,
24 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
conhecemos apenas por meio dos atlas geográficos: Angola, Guiné, Costa do
Marfim, Senegal, Congo. Maior africanista do país e autor do clássico A enxada
e a lança, Costa e Silva propõe um delicioso roteiro em que olha para o passado
africano - mostrando as diferenças culturais entre os vários povos que vieram para
o Brasil como escravos e ajudaram a formar nossa cultura - também aponta para
o futuro. Fugindo dos clichês, ele revela para os jovens leitores uma África urbana
e moderna, sem deixar de destacar as peculiaridades de cada país visitado por seu
trio de personagens. “Um passeio pela África” conta com as ilustrações de Rodrigo
Rosa. Multicoloridas, elas enfatizam a imagem de um continente vibrante e plural,
destacada pelo autor (www.historianet.com.br).
A coleção Vivendo a Diversidade: cultura afro-brasileira, também
mencionada por professores e MEG, é uma proposta pedagógica para a superação
do racismo na escola e, consequentemente na sociedade, da Editora Fapi. Ela traz
atividades, proposta e projetos que visam subsidiar o trabalho do educador sobre as
relações étnico-raciais positivas, reconhecendo e valorizando a história, a cultura
e a identidade da população afro-descendente do Brasil. A coleção busca levar os
alunos e os educadores a se posicionarem de maneira reflexiva e crítica, partindo do
conhecimento e da contextualização de situações variadas, para que aprendam por
meio da análise de fatos. O objetivo é formá-los para que sejam capazes de intervir
na realidade, transformando-a, quando necessário. Essa proposta de trabalho
visa estabelecer relações humanas mais fraternas, promovendo a colaboração, a
solidariedade e a construção da dignidade pessoal, além de proporcionar a reflexão
de todos (www.educacaoecia.com.br). Entre os membros das equipes gestoras,
uma não respondeu e onze disseram que a escola dispõe dos mesmos materiais
citados pelos professores.
No que diz respeito à importância da temática, os professores, apesar de
alguns desconhecerem a importância da temática e outros acharem que não é
importante, (14%) disseram que não acham importante e (4%) não opinaram,
(4%) disseram sim, mas não sabem por que. A maioria afirma que é importante por
vários motivos (valorização da nossa história, contribuição da cultura africana para
o nosso país, por causa do preconceito e da discriminação racial, inclusão social,
construção da identidade entre outros). Nos depoimentos que seguem, encontramos
várias justificativas para a inserção da temática.
Foi grande a contribuição cultural do nosso pais mas os negros
não foram valorizados como deveria ser”. […] “Temos que
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
25
esclarecer o assunto como aconteceu para os alunos”. […]
“Sim, porque vai ampliar o universo cultural dos docentes
e dos discentes”. […] “Sim, porque existe muito preconceito
com o negro e a sociedade em geral não conhece a riqueza
que é a cultura afro e a contribuição que esta trouxe para o
nosso pais”.[…] “Sim porque existe muito preconceito em
relação ao negro e precisamos mostrar a riqueza, que há na
sua cultura”. […]“Sim por conta da inclusão social”. […]
“Sim existem crianças que tem racismo com o colega”. […]
“Sim para informar e esclarecer o porquê da discriminação”.
[…]“Sim, nos ajuda a reconhecer a nossa história, nossa
origem e respeitar as diferenças”. […] “Sim, somos um país
afrodescendente, é preciso conhecer nossas origens, raízes”.
[…]“Devemos preservar o legado cultural deixado pelos
africanos para o brasileiro respeitando, assim, a diversidade
cultural”.
Podemos apontar algumas direções em relação aos depoimentos dos docentes.
A primeira aponta para a abordagem feita em sala de aula, remetendo ao passado,
principalmente à escravidão e às datas comemorativas como o “13 de maio”
e o “Dia da consciência negra”. A segunda aponta para o uso de filmes e livros
didáticos. Em relação ao uso do livro didático, destacamos a nossa preocupação,
pois sabemos que esse é, muitas vezes, o único impresso a que professores e alunos
têm acesso, sobretudo nas escolas públicas, e, muitos livros didáticos ainda trazem
representações distorcidas sobre a situação do negro na sociedade brasileira, apesar
da política de elaboração de livros de qualidade nos últimos tempos. Os estudos
de Silva (1995) sobre representação de negros em livros didáticos apontam que
a maneira como os negros eram representados era estereotipada, negativa, em
episódios que narram a escravidão; por exemplo, o africano foi estereotipado como
“selvagem”, “mau”, “sem alma”, para justificar a sua sujeição aos maus tratos dos
brancos. Nosella (1978), por sua vez, analisou livros de comunicação e expressão
da 1ª à 4ª série do primeiro grau, na Rede Oficial do Espírito Santo, na década de
1970, com o objetivo de desmascarar a ideologia subjacente aos textos em que
os negros - entre outros atores, como mulheres - apareciam. Essa última análise
demonstrou que os negros eram representados como empregadas domésticas,
empregados da casa grande, pobres, entre outros.
26 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Ainda em relação aos relatos anteriormente citados, percebemos que a
valorização da cultura e da raça, a discriminação, que existe na sociedade, a
construção da identidade afro-brasileira foram apontados como motivos importantes
para se trabalhar a história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, na opinião
da maioria dos professores pesquisados.
Porém, tem um depoimento que gostaríamos de destacar. Diz o seguinte: “Sim
porque o nosso país é formado por um quantitativo enorme de pessoas da raça negra
onde os próprios negros se discriminam”. Mencionamos que a professora e autora
desse depoimento se auto-denominou negra e que esse tipo de relato é comum não
só na escola mas também na sociedade como um todo; nós, nem sempre, aceitamos
quando pessoas à nossa frente, que nós consideramos negros e negras, agem de
maneira preconceituosa ou mesmo racista com outros que consideramos negros e
negras também. Isso nos leva a outro depoimento também comum na sociedade,
isto é, não nos identificarmos como negro ou negra, ou os considerarmos diferentes
de nós, mesmo sendo afro-brasileiros. Referimo-nos ao depoimento a seguir: “Sim
porque é sempre bom saber sobre as culturas diferentes da nossa. […]”. A professora
que fez esse relato se declarou parda. O que é comum, como já foi dito, são muitos
adjetivos utilizados para não dizer que somos negros, mas o IBGE considera como
negro os pardos também.
Em relação aos depoimentos dos membros das equipes gestoras, percebemos
que todos responderam, atribuindo algo de importante para a implementação da
temática, como segue:
“Sim, porque a diversidade cultural deve ser trabalhada,
compreendida e respeitada”.[…] “Sim, pois é preciso que
haja conscientização de que a abordagem é problema de
todos”. […] “Sim, porque há muita discriminação e é muito
bom falar (discutir) em sala de aula”. […]“Sim, porque se
faz necessário conscientizar os alunos do papel cultural e da
infiltração dos valores que os negros exerceram na história do
país”. […]“Sim, resgata as raízes origens do povo brasileiro”.
[…]“Sim, essa temática oferece elementos para a contribuição
dos povos africanos e destaca a ocorrência cultural e política”.
[…]“Sim, porque todos os assuntos que abordam a história dos
povos é importante para a formação dos alunos”. […] “Sim,
porque esse aprofundamento sobre a temática contribui para
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
27
enriquecer nossa pratica pedagógica”.[…]
Por fim, no que se refere às ações da escola e da secretaria da educação para
implementação da Lei, segundo os professores, há algumas iniciativas da escola e da
secretaria para inserir a temática e facilitar o trabalho dos professores e professoras
em Petrolina. Em relação às ações da escola, (30%) dos professores afirmaram
que nada tem sido feito pela escola. Mas a maioria apontou algo a respeito do
trabalho da escola, que ainda não é suficiente para garantir efetivamente a inclusão
da história e cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, como mencionamos
a seguir:
“Apenas com material disponível na escola, livros, debates que
escreve pouco sobre o assunto”. […] “É um tema que eu não
trabalho é mais para os professores de história”. […] “A escola
desde 2008 vem colaborando através de visitas com estudantes
da UPE e palestras com os mesmos, aquisição de recursos
didáticos (livros, computadores, atividades artísticas)”. […]
“Não foi posta ainda em prática essa temática”. […] “Não
trabalhamos ainda essa temática mas a escola disponibiliza
internet”. […] “Facilitando ao conhecimento através de
oportunidades de estudos e novas tecnologias”. “ Incentivo
a trabalhar o tema na disciplina historia, educação artística
e literatura”. […] “Oferecendo subsídios para trabalhar a
temática”. […] “Minha escola nunca tratou desse assunto,
talvez nas aulas de geografia ou artes, não sei”. “A escola
garante a autonomia do professor em sala de aula. Isso já é
uma vitoria”. […]
Analisando os depoimentos acima mencionados, percebemos que história,
geografia, literatura e artes são colocadas como únicas áreas em que se pode abordar
a temática, como se, nas demais áreas do conhecimento, isso não fosse possível,
o que é comum se pensar por desconhecimento da Lei e das suas diretrizes. Os
depoimentos dos membros das equipes gestoras não são diferentes. Seis (6)
membros não responderam, e, entre os que responderam, encontramos: “Aborda
superficialmente nas disciplinas afins: história e geografia”. “Dando suporte na
medida do possível”.[…] “Os professores da área de história vem trabalhando a
28 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
consciência negra através de pesquisas, trabalhos expositivos, teatro, leitura”. […]
“Irão preparar apostilas para o trabalho em sala de aula”. […] “Dispõe de material
com a temática”. Em relação à Secretaria de Educação, percebemos que há pouco
incentivo, restringe-se à formação continuada no geral na opinião dos professores
apesar de (20%) afirmarem que nada tem sido feito. Entre os que apontam ações
acontecendo, temos:
“Há pouco encontro da secretaria, mas pode mudar esse
quadro”. “Colabora na formação dos professores”. […]
“Disponibilizou um documento que visa o professor abordar e
trabalhar com ênfase sobre a semana da consciência negra e o
incentivo a criação de projetos”. […] “O mínimo possível, pois
não se conscientizou que é preciso investir na cultura sobre
temas importantes que fizeram e fazem parte do nosso país”.
[…] “No ano passado e durante as formações continuadas com
professores algumas formações de história abordaram o tema”.
[…]“Tivemos orientações, mas não existe prática na escola”.
[…] “Já fomos orientados inclusive recebemos um projeto, mas
ainda não entramos em ação”. […] “Por enquanto somente
formações de história”. “Capacitando através de estudos em
grupo.
No que diz respeito ao trabalho da Secretaria de Educação entre os membros
das equipes gestoras, seis (6) não responderam e as demais apontam que, nas
formações continuadas, essa temática é abordada. Vejamos os depoimentos:
“Acho que tem feito muito pouco, mas pode melhorar dando
maior suporte nessa construção”. […] “Já foram preparadas
algumas apostilas”. […] “Todas as escolas municipais
receberam material didático com esta temática que foi a
coleção citada na questão 11 (coleção diversidade e cultura
afro-brasileira)”.[…] “Promove encontros de professores
nessa área na formação continuada”.[…]
Portanto, segundo os professores e as MEG, não existe uma política efetiva
para a inserção da história e cultura afro-brasileira e africana na rede municipal de
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
29
Petrolina, mas há algumas iniciativas sendo realizadas, mesmo que só nas formações
continuadas. Assim, acreditamos que a nossa proposta de intervenção pode ser
ampliada para atender toda a rede municipal por meio de formações continuadas,
não só para professores de história, mas também para todos os níveis da educação
básica. A seguir, apresentamos o nosso projeto de intervenção.
História e cultura africana e afro-brasileira: literatura infantil,
música e produção de materiais didáticos – uma proposta de
intervenção
No intuito de atingir, mesmo que inicialmente, os três princípios definidos
pelas diretrizes curriculares: consciência política e histórica da diversidade;
fortalecimento de identidades e de direitos, ações educativas de combate ao racismo
e a discriminações, construímos um projeto de extensão/intervenção. A proposta
divide-se em três perspectivas. A primeira perspectiva de atuação é a formação
dos professores em História e Cultura Afro-brasileira e Africana com o objetivo de
sensibilizá-los sobre a importância de se trabalhar a temática em suas atividades
didáticas cotidianas para a construção da cidadania (por meio do projeto Escola
cidadã: formação de professores em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
em Petrolina – PE) e a segunda perspectiva é a construção e o acesso a materiais
didático-pedagógicos (por meio do projeto intitulado Produção de materiais
didático-pedagógicos para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana
em Petrolina-PE), como, por exemplo, jogos, que irão contribuir para a realização
de situações de aprendizagem relacionadas à temática para facilitar o trabalho com
os alunos nas salas da escola, onde o projeto está sendo realizado. Apesar de saber
da existência dos materiais didáticos sobre a História e Cultura Afro brasileira
e africana, como os materiais que o MEC produziu via Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), os professores declaram não
saber da existência desse tipo de material. As próprias Diretrizes sobre a Lei não
chegaram às escolas municipais. E a terceira perspectiva é de atuação direta com
os alunos, desenvolvendo atividades de sensibilização e construção da identidade
a partir da literatura infantil (por meio do projeto Escola: espaço de construção
da identidade cidadã- tentativas de implementação da Lei 10.639 nas escolas
municipais da cidade de Petrolina) e da música (por meio do projeto Cultura afrobrasileira: inserção da música nas escolas municipais de Petrolina-PE).
A pesquisa analisada no item anterior possibilitou reafirmar, em nosso
30 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
contexto, a necessidade de a universidade tentar iniciar um caminho de diálogo
sobre a temática dentro das escolas públicas. Atualmente, já podemos considerar
um aumento na produção do conhecimento sobre as questões afro-brasileiras
nas instituições públicas de nível superior, mas sabemos que apenas um pouco
de tudo isso chega de forma concreta às escolas regulares. É importante destacar
que, no projeto de extensão, priorizamos o trabalho com as professoras e alunos da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com o objetivo de aproximar nossos
alunos da graduação, envolvidos no projeto, nos níveis de ensino em que atuarão
mais efetivamente.
Diante disso, com a proposta de sensibilizar, inicialmente, um grupo de
professores para a temática, encaminhamos para a Secretaria de Educação o nosso
projeto, que foi aprovado e indicado pelo Secretário de Educação para uma das
escolas da rede. A escolha de uma única escola se deve ao fato de nossa equipe
ser pequena e de possibilitar a realização de uma ação longa e duradoura com um
mesmo grupo de professoras.
A escola indicada pela Secretaria de Educação, como já explicitado
anteriormente, chama-se professora Laurita Coelho Leda Ferreira3 . Existe há onze
anos e fica situada em um bairro popular chamado Vila Marcela. A instituição
funciona nos horários da manhã, tarde e noite, com turmas da educação infantil,
ensino fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
No ano de 2009, data principal de execução de nossos projetos, a escola
possuia treze professores, onze funcionários e quatrocentos e vinte e oito alunos
matriculados.
A instituição possui uma infraestrutura pequena, com apenas seis salas de
aula, uma biblioteca com espaço amplo, mesas e cadeiras, porém com poucos livros;
um laboratório de informática, um refeitório e um grande pátio para o recreio sem
cobertura contra o sol. Em relação aos equipamentos, os quadros são de giz e, em
toda a instituição, só existe uma TV, um DVD, um vídeo, um retroprojetor e um
aparelho de som.
O público-alvo é composto de cinco professoras que atuam na educação
infantil e fundamental, nos dois turnos, da escola já citada e, consequentemente,
seus respectivos alunos4. Para a realização do projeto, as professoras ficam reunidas
em uma sala da própria da instituição conosco (coordenadoras do projeto) e com
Vale ressaltar que esta escola faz parte da amostra analisada na primeira parte do artigo.
Agradecemos imensamente a toda a equipe (professores, funcionários, alunos) da escola Laurita
Coelho Leda Ferreira pela atenção e carinho com que sempre nos receberam.
3
4
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
31
a bolsista responsável realizando estudos, atividades e discussões a respeito
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, enquanto os alunos
permanecem em suas salas com as outras bolsistas do projeto, realizando atividades
relacionadas à temática, que descreveremos a seguir. É importante destacar que
todo o material didático e pedagógico, que construímos em conjunto com os
graduandos de pedagogia que fazem parte do projeto para a execução das oficinas,
nós disponibilizamos uma cópia para a escola, no intuito de possibilitar sua
utilização por todos os professores. Destacaremos três oficinas já realizadas com
as professoras.
A primeira foi para a apresentação dos projetos e de nossa intenção para com
essa proposta de intervenção. Nesse momento, percebemos que as professoras
dessa escola não conheciam a referida Lei e nem trabalhavam com a temática em
sala de aula. Vale ressaltar que ninguém conhecia as Diretrizes Curriculares para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, o que demonstra que nem toda escola recebeu o referido
documento. Esse relato se repetiu nas escolas cujos dados foram coletados. Durante
o nosso primeiro encontro, muitos exemplos de preconceito em sala de aula foram
relatados pelas professoras, entre os quais podemos destacar: “os alunos do pré
discriminam um determinado aluno por ser negro, dizem que a mãe dele o colocou
no forno e esqueceu de tirar e ele queimou todo até o cabelo, eu os repreendo, mas
não tem jeito” (professora. da Educação Infantil). “Outro dia mesmo a moça da
limpeza entrou na sala e perguntou: cadê a vassoura? E a turma inteira respondeu
como um coral: tá na cabeça da aluna [... ]. Eu fiquei sem ação, deu vontade de rir,
mas me controlei”(Professora do 2º ano Ensino Fundamental).
É comum ouvir das professoras, com quem trabalhamos, que não estão
preparadas para lidar com essas situações. Como a escola é um reflexo da
sociedade, as crianças reproduzem o que veem no seu cotidiano e, muitas vezes, os
profissionais da educação, principalmente os professores não enxergam situações
como as descritas como preconceituosas e não interferem, contribuindo, assim,
para a disseminação de preconceitos na sala de aula. Ao final do encontro, tivemos
relatos positivos em relação ao encontro e a necessidade de se tornar atento a
situações que, aparentemente, pareçam “brincadeira de criança” no cotidiano
escolar para que situações preconceituosas não se repitam. Nesse encontro, os
alunos conheceram os livros de literatura infantil Menina bonita do laço de fitas,
de Ana Maria Machado,editora Ática; Bom dia todas as cores de Ruth Rocha,
editora Quinteto Editorial e Na minha escola todo mundo é igual de Rossana
32 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Ramos, da editora Cortez. O objetivo do dia foi trabalhar a identidade de cada
um e a autoestima, por meio da construção de seu autorretrato de duas maneiras:
uma maneira foi construir um autorretrato com massa de modelar, momento em
que se observou o fato de os alunos não pegarem a massa de cor preta, apesar de
serem afro-brasileiros. Outra maneira foi confeccionar um boneco de jornal em
que deveria colocar suas características físicas e, também, pudemos perceber que
nenhum pintou seu boneco de preto. Quando apresentamos os referidos livros às
professoras, apesar de saberem da existência de uma ou outra obra, afirmaram não
conhecê-las.
A segunda oficina foi dedicada exclusivamente à sensibilização desses
profissionais sobre a importância de trabalhar essa temática em sala de aula e
apresentar a própria Lei e suas diretrizes curriculares. Nessa oficina, utilizamos
os recursos que tínhamos disponíveis para atingir os nossos objetivos, imagens
que mostravam as mudanças históricas e sociológicas do povo negro no mundo,
desde o próprio continente africano, seu lugar de origem, a chegada ao Brasil e
sua contribuição para a constituição do povo brasileiro. Destacamos a luta de anos
pela instituição da Lei 10.639/03 e como e quais as razões que fizeram a Lei se
tornar realidade durante o Governo Lula. Estudamos a Lei e, principalmente, o
que é instituído nas Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como
as alternativas e sugestões de colocar a temática ao longo do currículo escolar.
As professoras pediram para ter uma cópia das referidas diretrizes curriculares e
relataram o que a pesquisa anteriormente relatada demonstrou, ou seja, a realidade
da rede municipal: não há formação continuada para se trabalhar a temática por
isso acreditavam que era para se criar uma nova disciplina chamada História da
África, mencionaram a falta de materiais didáticos, entre outros. Nesse encontro,
os alunos continuaram trabalhando com literatura infantil mas com um livro ainda
não lido entre os mencionados. Nesse dia uma das turmas trabalhou com o conto
africano Kiriku e a feiticeira em vídeo. Percebemos que as professoras e os alunos
não conheciam o vídeo em questão. Os alunos prestaram bastante atenção durante
a exibição do vídeo e demonstraram estranhamento, pois nunca tinham assistido
a um desenho animado em que todos os personagens fossem negros, inclusive o
herói. O primeiro comentário das crianças: é “todo mundo é negro!” As professoras
solicitaram uma cópia do vídeo para ficar na escola e nós já a providenciamos. Em
outros momentos, relataram que tem sido muito boa a experiência de assistir ao
vídeo, até as turmas que não participam do nosso projeto querem assistir a ele.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
33
A terceira oficina denominou-se África: um país ou continente? Tivemos
como objetivo conhecer, em conjunto com as professoras, aspectos geográficos
do continente africano para valorizar, entre outros fatores, a cultura dos povos
que lá viveram e vivem. Destacamos, nessa oficina, os países que compõem esse
continente, sua cultura e seus costumes através de um jogo, elaborado pela equipe.
O jogo em questão é composto de perguntas e respostas e seu tabuleiro é um grande
mapa do continente africano. Nessa oficina, além de jogarmos com as professoras e
refletirmos aos poucos sobre aspectos da Geografia desse continente, apresentamos
vídeos e slides referentes à fauna e flora africana, destacando curiosidades
e aproximações com o nosso país, além de sempre mostrar possibilidades e
facilidades de trabalhar essa temática em sala de aula. Essa oficina teve grande
receptividade por parte das professoras, segundo suas próprias avaliações, por
conseguirmos trabalhar de forma lúdica e construir o conhecimento geográfico
sobre o continente africano que elas não conheciam e, ao mesmo tempo, possibilitar
a criação de estratégias de como vivenciar tudo isso em sala de aula com os seus
alunos. No momento de jogar, as professoras demonstraram conhecer alguns dos
países africanos por características particulares positivas ou negativas. A dinâmica
do jogo consiste em jogar um dado para saber em que lugar vai estar e, dependendo
da resposta correta para uma pergunta sobre assuntos gerais sobre o país em que
está, avançará ou permanecerá no lugar. Todos partem do mesmo lugar. Temos
relatos para exemplificar esse momento, entre eles: “não quero ficar na Etiópia, pois
lá tem muita fome!” […] “No Congo eu fico, pois queria ver um gorila”, “Vou pra
Camarões aprender a jogar futebol!” […] “ a África do Sul é o lugar que tem mais
brancos em todo o continente”[…]
Entre as grandes dificuldades reveladas pelos professores, na pesquisa e na
escola em que atuamos, estão a sua formação inicial na universidade, momento
em que esse tema não tem sido abordado e o acesso a materiais didáticos - que
abordem a História e Cultura Afro brasileira e Africana. Como já foi mencionado,
o próprio MEC produziu por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD) inúmeros materiais que têm contribuído
para a implementação da temática em sala de aula, mas esse material, que pode
até circular com facilidade nas capitais, não tem sido divulgado em cidades do
interior, como é o caso de Petrolina. Pensando nesse acesso, principalmente em uma
cidade do sertão do estado nos propomos possibilitar o acesso e a construção dos
materiais didático-pedagógicos, o que contribuirá para a realização de situações de
aprendizagens relacionadas à temática história e cultura afro-brasileira e africana,
34 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
pensando assim, na real efetivação dessa temática em sala de aula. Além do jogo
de perguntas e respostas já citado, construímos dominós e jogos de memória sobre
a fauna e a flora do continente africano. Os referidos jogos foram confeccionados
com imagens que representam a flora e a fauna e o nome do elemento logo abaixo
para que, além do lúdico, se possa trabalhar a língua portuguesa por meio da escrita
dos elementos que expressam a biodiversidade do continente. Nesse encontro, algumas turmas trabalharam com literatura infantil, uma com
Kiriku e outra trabalhou com música, com o objetivo de proporcionar uma vivência
interdisciplinar da cultura afro-brasileira a partir da música. Nesse momento, os
alunos tiveram contato com músicas e os ritmos afro-brasileiros, como o frevo
em seus diversos tipos melódicos: frevo canção, frevo de rua, frevo de bloco, e
seus instrumentos, principalmente um acessório: sombrinha de frevo, a partir de
atividades que proporcionassem às crianças o reconhecimento dessa música como
de origem africana. Além do conhecimento e a construção de instrumentos musicais
de origem africana como o Ganzá (construído com copos descartáveis e sementes)
e o pandeiro (construído com embalagens de goiabada e tampinhas de refrigerante).
Gostaríamos de finalizar com os depoimentos das professoras que participam
da nossa proposta de intervenção, em relação ao vídeo Rompendo o Silêncio, que
aborda a caso de uma professora branca que modifica sua prática em sala de aula
a partir de uma formação continuada e passa a fazer coisas simples que surtem
efeitos importantes no combate ao preconceito. “A realidade diante do preconceito
faz com que a gente reconheça o preconceito diante dos alunos”.[…] “A professora
tem que estar mais atenta ao preconceito dentro da sala de aula e ensinar aos alunos
a respeitar as diferenças entre eles”. […]“Nós não podemos fechar os olhos para
os problemas que aparecem dentro da sala e no nosso dia a dia. Como diz o filme
Rompendo o silencio, precisamos ser mais uma sementinha contra o preconceito e
a discriminação racial”. […]
Algumas Considerações
Diante da especificidade do tema abordado, é necessária uma reflexão mais
prolongada e sistematizada sobre o papel, que nós, professores, de todos os níveis
de ensino, deveremos construir junto com os nossos alunos, sobre o nosso país
e sobre o nosso povo. O respeito à diversidade e as diferenças vão além de um
problema escolar, porém, é a escola o local com maior capacidade de empreender
alternativas de solução, ou ao menos, de diminuição dessa desigualdade. A partir
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
35
da pesquisa realizada, foi possível perceber que muitos professores e membros das
equipes gestoras, da rede municipal de Petrolina, acreditam que a Lei 10.639/03
tem sua importância no combate ao preconceito e à discriminação em sala de aula
e que abordar a temática se faz necessário para valorizar, resgatar nossa história,
nossa raiz africana e, assim, promover o inclusão social. Mas as iniciativas da
rede municipal ainda não são efetivas e nem atingem todos os professores da rede,
restringindo-se aos professores de história em momentos pontuais da formação
continuada. Uma das grandes dificuldades reveladas pelos professores pesquisados
é que, além de em sua formação inicial na universidade esse tema não ter sido
abordado, pelo menos, sistematicamente, é a real falta de material didático que
aborde a História e Cultura Afro brasileira e africana nas escolas municipais de
Petrolina.
De fato, não se pode negar a importância da temática História e cultura
Afro-brasileira e africana na sala de aula e sua repercussão na sociedade brasileira.
Reafirmamos mais uma vez que, sem a escola, seria impossível reverter o racismo.
Já dizia Nelson Mandela “[...] ninguém nasce odiando ninguém, nós aprendemos
a odiar e achar que as pessoas valem menos. Se nós aprendemos a odiar, podemos
desaprender, e o espaço escolar é essencial para essa desaprendizagem”.
Temos consciência de que uma Lei por si só não pode mudar uma realidade,
que foi construída historicamente a partir da hierarquização social em que o negro
e o índio foram considerados inferiores aos brancos.
A partir dos resultados obtidos, principalmente, no que se refere a nossa
iniciativa de trabalhar a temática em uma escola, inicialmente, poderá contribuir para
ampliar essa discussão. A sensibilização dos professores e a tomada de consciência
pela existência do tema já é um passo importante para essa construção. Assim,
acreditamos que a nossa proposta de intervenção pode ser ampliada e atender o
maior quantitativo da rede municipal que for possível, por meio de formações
continuadas não só para professores de história, mas também para todos os níveis
da educação básica. Esperamos, assim, contribuir, mesmo que minimamente, para
o desenvolvimento de políticas públicas que garantam a inclusão efetiva da história
e cultura africana e afro-brasileira, a formação de cidadãos conscientes de sua
história e cultura e consequentemente, para a redução das desigualdades sociais e
educacionais existentes pelo menos em nossa cidade.
36 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
REFERÊNCIAS
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Outubro, 2004.
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a Educação das Relações Étnico-Raciais. Ministério da Educação e Cultura/
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
37
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PENESB. Niterói: EdUFF, 2003 (no prelo).
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38 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
IDENTIDADES, MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS DO
MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO
BRASIL
Aloísio Jorge de Jesus Monteiro1
Introdução
Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer
apoderar-se dela. (...) O dom de despertar no passado as centelhas da esperança
é privilégio exclusivo do historiador convencido de que também os mortos não
estarão em segurança se o inimigo vencer.
(Walter Benjamin)
Segundo Walter Benjamin2, a civilização em determinados momentos
históricos assume características de Barbárie. Podemos perceber um processo
acelerado de excludência que se alarga e de movimentos plurais que avançam.
Uma pilha de produtos culturais sobre nossas cabeças, muitas vezes, nos impede
de avançar.
O momento atual está partejando uma outra concepção de Política, de Ética e
de Estado. Os significados e valores se embaralham e, tudo isso, cobra um espaço
crescente para a educação e para os movimentos de fronteira. Será que não é hora
de apoiarmos uma nova “Barbárie”?3
É necessário situarmos o lugar dos movimentos instituintes como instrumentos
para superação de uma política neoconservadora, expressa por uma globalização
excludente, não podendo subtrair-se assim, dos impactos marcados pela polifonia
de diversos sujeitos históricos, que se apresentam, concretamente, na transformação
do crescente cenário de violência do mundo atual.
Radicalizando a apreensão de possibilidades mais plurais, procuramos
identificar os conceitos de território e identidade bem como suas possíveis
confluências com a complexidade das novas configurações atuais. Nesta proposta,
Doutor em Educação, Professor Adjunto do Instituto de Educação IE/UFRRJ. Coordenador do
Laboratório de Estudos e Pesquisas Diálogos e Saberes Cotidianos (LEPDiSC) e Coordenador do
Programa Tekoha Guarani - UFRRJ.
2
Pensador da Escola de Frankfurt e escritor, entre outros, de Sobre o Conceito de História.
3
Segundo Benjamin, o conceito de Barbárie assume aqui o significado de barbarismo, ou seja,
diferente, estrangeiro, em oposição ao sentido expresso pelo termo barbaridade, violência,
brutalidade.
1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
39
procuramos situar o processo de investigação e pesquisa das memórias e
instrumentos da política e da cultura tradicional agrícola Guarani, expressos no
mundo globalizado em geral, e mais especificamente na região sul do estado do Rio
de Janeiro, mas que não podem subtrair-se dos impactos e pressões marcados pela
polifonia de diversos sujeitos históricos, que se apresentam, concretamente, através
dos movimentos de complexidade do mundo atual.
A Questão do Território
A relação existente entre território e identidade para os índios, anterior à
conquista, é marcada pela noção de território sem fronteiras. O índio era nômade e
sua identidade cultural agrícola caracterizava-se por um sistema de rotatividade do
espaço e equilíbrio ecológico natural.
Partimos de uma noção político-jurídica de território desde a fundação do
Estado Moderno, no século das luzes, que se manteve associada ao conceito de
Estado-Nação, primando, como afirma Milton Santos, pela subordinação eficaz do
território ao Estado. O território marcava e definia o Estado-Nação, enquanto este o
moldava como Estado territorial e território “estatizado”.
Hoje, vivemos um processo de transformações profundas nas diversas esferas
do relacionamento humano mundial de uma modernidade tardia e presenciamos
mudanças significativas no processo de transnacionalização do território. “Mas,
assim como antes tudo não era, digamos assim, território ‘estatizado’, hoje tudo
não é estritamente ‘transnacionalizado” (SANTOS, 1994, p. 15). Portanto, até
mesmo nos lugares onde os processos de mundialização se apresentam de forma
cada vez mais eficiente, os territórios habitados, através de outras tessituras a partir
de novas redes de complexidade, acabam por impor ao processo de globalização a
sua revanche (Santos), isto é, um outro convite para um novo embate.
A crise da modernidade que presenciamos como atores, muitas vezes como
protagonistas e em outras como coadjuvantes, nos remete a um momento histórico
em que o velho não dá mais conta de explicar a realidade, ao mesmo tempo em que
o novo ainda não se estabeleceu. Como pergunta Haesbaert (2002): em relação ao
território, ao espaço humano, o que seria esse novo e esse velho?
A questão fundamental, segundo Haesbaert, reside na relação binomial
espaço-tempo. Primeiramente com o fim do tempo e da própria história segundo
Fukoyama. Nesse sentido, o discurso do fim do tempo (diacrônico), acabaria por se
confundir e se balizar por uma perspectiva, como nos diz Jameson (1996), por uma
40 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
“cultura cada vez mais dominada pelo espaço e pela lógica espacial”.
Assim, concordando com Haesbaert, o domínio do mundo pela sincronicidade
(espaço) ou pelo tempo (diacrônico), se institui enquanto cerne do debate,
introduzindo categorias como: instantaneidade, velocidade, tempo real, virtual,
alteridade, territorialização, desterritorialização, reteritorialização, etc.
Sabemos que os espaços não foram suprimidos e que se a velocidade
do tempo acaba por destituir as distâncias, os espaços, mas que isto se deve,
fundamentalmente, ao aumento do desenvolvimento e avanços tecnológicos, que
colocam a relação espaço-tempo em um processo cada vez mais dinâmico e de
virtualidade.
Até mesmo porque se, as relações são instantâneas e se o tempo desaparece,
como podemos ter o chamado “tempo real” ? Que “real” é esse?
Nessa lógica, as argumentações são marcadas por uma tentativa de dissociação
das noções de espaço-tempo, sem se perceber, muitas vezes, que uma dá sentido a
outra.
tempo e espaço são referências fundamentais em nossas
vidas. Ao tentarmos suprimir uma ou outra, podemos suprimir
nossa própria identidade. Ou fundando outra, completamente
distinta. Mas, como não acreditamos que a atual crise (de
representação, sobretudo) seja uma crise de mudanças
radicais a esse ponto, nossa tese é de que, ao invés de estarem
desaparecendo, a geografia e seus espaços – ou territórios –
estão, na verdade, emergindo sob novas formas, com novos
significados (HAESBAERT, 2002, p. 31).
Algumas novas formas emergentes de territorialização, muitas vezes, acabam
por aprofundar um processo de desterritorialização, na tentativa de reterritorializar
diversos grupos sociais em novas bases territoriais, muito mais identificadas com
um processo de pauperização e exclusão profundas, ou seja, visam recompor e
deslocar o espaço, a cultura, a economia e a organização social e política de um
grupo específico, buscando reconstituí-los em novas bases territoriais, a fim de
garantir a manutenção do poder instituído, no interior, inclusive, de suas bases
simbólicas.
Então, muito mais do que a aniquilação dos territórios, o que presenciamos
é a tentativa de estruturação de outras formas de significações e organizações
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
41
territoriais das sociedades tradicionais, onde, na realidade, não podemos nos
deixar iludir e assim perdemos a perspectiva de uma territorialização, ainda que
permeada pela complexidade de processos múltiplos e diferenciados, deve estar
socialmente referenciada, articulada a seu plano econômico-político e marcada por
suas dinâmicas simbólico-culturais.
No que diz respeito ao significado de territorialidade pode-se defini-lo,
segundo Haesbaert, em três grandes linhas gerais.
A primeira entende o território como a base material concreta. Isto é, enquanto
meio de produção e reprodução da sociedade, criando assim um vínculo estreito de
dependência entre o sentido de territorialidade e a base de produção material, ou
seja, a terra.
A segunda se dá a partir da centralidade da concepção política. Identifica as
diversas relações de poder e controle, individuais e sociais, nos espaços materiais
de existência humana. Aqui o entendimento clássico da noção de território, se dá,
a partir de sua vinculação ao conceito de Estado-Nação, mas não reduzidos a estes,
de forma estrita.
E por último a perspectiva da dimensão cultural no significado de território,
que identifica, o espaço territorial, enquanto aquele que é marcado por suas
identidades.
Nesse campo, identificamos aqueles que defendem, por um lado, uma
reterritorialização mais radical, a partir do tensionamento das identidades, como
propõe Huntington, na tese do “choque de civilizações”; e por outro, os que
identificam a necessidade de uma desterritorialização a partir do conceito de
culturas híbridas, cujos representantes são por Nestor Canclini e Homi Bhabha,
entre outros, como também, no entendimento de circularidade de culturas, proposto
por Carlo Grinzburg.
Concordamos com Haesbaert (2002): “É muito difícil estabelecer fronteiras
entre a concepção política e a concepção cultural de território”.
Entendendo que a produção simbólica é indissociavelmente perpassada pelas
relações de poder, a cultura aqui, necessariamente, precisa ser apreendida enquanto
cultura política. Ou seja, se por uma via identificamos a dimensão políticoideológica do poder simbólico (cultura política) no debate da territorialidade, por
outra, não duvidamos da existência, na mesma dimensão (político-ideológica),
das diversas possibilidades de políticas culturais homogeneizadoras (muitas vezes
enquanto políticas públicas), que visam a desconstrução e desterritorialização de
conhecimentos tácitos e culturas tradicionais.
42 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
É nessa perspectiva de cultura política, ao mesmo tempo
material e simbólica, que percebemos a dimensão cultural
dos processos de desterritorialização. Alguns autores, com
tendências culturalistas, afirmam que o próprio caráter cultural
dos territórios precede e/ou se impoõe sobre a natureza política.
Não se trata, porém, de substituir uma visão ‘materialista’ por
uma visão ‘idealista’ dos processos de desterritorialização
(HAESBAERT, 2002, p. 39).
Hoje, vendo a fragmentação territorial, associada a um processo de
globalização e ocidentalização cultural planificada, em uma perspectiva instituída
(oficial, hegemônica), identificamos, como consequência, o declínio e consequente
deslocamento do conceito de territórios Estado-nacionais, para o fortalecimento
do caráter político da noção de territórios identitários, a partir de um processo
de etnicização do significado de territorialidade, em grande parte presentes em
diversos movimentos sociais reivindicatórios e, principalmente, na lógica do poder
instituído.
Entretanto, em uma via instituinte (alternativa, contra-hegemônica),
muito mais do que um embate entre as dimensões culturais e políticas, devemos
aprofundar a relevância do tratamento das diversas possibilidades e significações de
territorialização e desterritorialização, baseados nos diferentes níveis de interações
complexas - levando em conta objetividades e subjetividades, sonhos e condições
sociais – que compõem as diversas tentativas de reterritorialização das comunidades
subalternas, tradicionais e populares da sociedade, no interior de uma perspectiva
de garantia da autonomia, do respeito às diferenças e da dignidade humana.
As buscas mais radicais sobre o que significa estar entrando
e saindo da modernidade são as dos que assumem as tensões
entre desterritorialização e reterritorialização. Com isso refirome a dois processos: a perda da relação ‘natural’ da cultura
com os territórios geográficos e sociais e, ao mesmo tempo,
certas relocalizações territoriais relativas, parciais, das velhas
e novas produções simbólicas” (CANCLINI, 1997, p. 43).
Entendemos assim, que o significado de território está estritamente ligado, à
noção de identidade.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
43
Sobre a Noção de Identidade
Na introdução do debate sobre os sentidos do termo identidade, uma
perspectiva bastante esclarecedora é a da divisão em dois campos centrais de
discussão, defendida por Kathryn Woodward, traduzida na tensão entre a perspectiva
essencialista e não-essencialista de identidade.
Para Woodward (2000, p. 15), o essencialismo identitário pode se constituir
tanto pelo campo da história quanto pelo biológico, ou seja, “certos movimentos
políticos podem buscar alguma certeza na afirmação da identidade apelando seja à
‘verdade’ fixa de um passado partilhado seja a ‘verdades’ biológicas”.
Na esteira dessa lógica encontramos também movimentos étnicos, religiosos,
nacionalistas, etc. que com frequência “reivindicam uma cultura ou uma história
comum como fundamento de sua identidade” (WOODWARD, 2000, p.15).
Já para realizarmos um aproximação ao campo não-essencialista do conceito
de identidade, ainda segundo a autora, precisamos de uma análise da inserção
da identidade naquilo que ela chama de “circuito da cultura”, como também,
concordando com Hall (1997), na “forma como a identidade e a diferença se
relacionam com a discussão sobre representação” (WOODWARD, 2000, p. 16).
No interior desta perspectiva, Bauman (2005), apoiado em Siegfried
Kracauer, define os possíveis significados de identidade a partir da existência do
que ele chama de: “comunidades de vida” e “comunidades de destino”.
A primeira se caracteriza por aquelas comunidades que “vivem juntas em
ligação absoluta”; e a segunda naquelas em que são “fundadas unicamente por
ideias ou por uma variedade de princípios”.
Então, para Bauman, a necessidade da definição identidade somente surge
com a exposição do conceito de “comunidade de destino” (fundada por ideias), na
transcendência de uma possível visão essencialista de identidade, a partir de uma
compreensão fixada de comunidade de vida.
É porque existem tantas dessas ideias e princípios em torno
dos quais se desenvolvem essas ‘comunidades de indivíduos
que acreditam’ que é preciso comparar, fazer escolhas já feitas
em outras ocasiões, tentar conciliar demandas contraditórias e
frequentemente incompatíveis” (BAUMAN, 2005, p. 17).
Por outro lado, ousaria afirmar a também existência de uma terceira categoria
44 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
presente na articulação das diversas possibilidades de entrelaçamentos complexos
entre as comunidades de vida e de destino, definidas por Bauman, que denomino
comunidades de fronteiras.
Estas comunidades se caracterizam pela possibilidade de apesar e além de
“viverem juntas” (comunidades de vida), possuírem, dinamicamente em seu interior,
“multicomunidades de destino”, ou seja, uma multiplicidade de comunidades que
se articulam em diferentes esferas e “variedades de princípios e ideias”. Assim,
a comunidade de fronteira, se situa naquilo que Homi Bhabha chama de entrelugares, ou seja, nos espaços de vidas fronteiriças.
Ao pensarmos, nesse sentido, a noção de identidade, não podemos nos fixar
em duas únicas dimensões polarizadas a partir de um determinado espaço territorial,
isto é, nos atermos a uma perspectiva interna e/ou externa de vidas comunitárias, e,
a partir de então, realizarmos as articulações entre aqueles que pertencem (internos)
e os estrangeiros (externos). Podemos ser absolutamente estrangeiros, enquanto
pertencendo.
O próprio Bauman (2005, p. 18) concorda com esta perspectiva quando
afirma:
Em nossa época líquido-moderna, o mundo em nossa volta
está repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as
nossas exigências individuais estão fatiadas numa sucessão
de episódios fragilmente conectados. Poucos de nós, se é
que alguém são capazes de evitar a passagem por mais de
uma ‘comunidade de ideias e princípios’, sejam genuínas ou
supostas, bem-integradas ou efêmeras, de modo que a maioria
tem problemas a resolver.
O caminho situado nas fronteiras, ao mesmo tempo em que pantanoso, é o
território da produção do outro, do “novo”, daquilo que transcende as posições
fixadas. Mesmo porque, para os residentes das fronteiras, em qualquer direção que
se olhe, se vê um estrangeiro.
Penso que esta seja a emergência do momento da humanidade atual. Acredito
ser esta a marca mais profunda do significado de diferença, onde a ruptura entre os
essencialismos possíveis (“estreitos e estritos” ou “amplos e genéricos”), possam
realmente se dar no “ser” e “fazer” dos relacionamentos cotidianos, marcados,
necessariamente, por diferentes pertencimentos; onde, definitivamente, “rótulos”
(tais como em remédios e produtos industrializados) e “marcas” (tais como em
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
45
grifes e animais de rebanhos) possam ser superados.
Avançamos em diversos campos, no que concerne à questão da alteridade.
Mas, como nos adverte Carlos Skliar, não podemos deixar que o outro se
transforme em tema, pois quando esse outro, porque marcado pela diferença, se
traduz em temática, tendemos a um processo de homogeneização das diferenças e
incorporamos, mesmo que sutilmente, uma dimensão essencialista.
É por isso que o território dos entre-lugares é o caminho do “fio da navalha”.
Precisamos romper com o sentimento das alteridades fixadas e assumirmos
as perspectivas de nossas alteridades fluidas, sem perdermos a dimensão dos
enfrentamentos políticos. Em determinados momentos, buscando a superação
das condições de opressão e violências instituídas, devemos fixar nossos campos
identitários, enquanto estratégia política de enfrentamento no processo de luta
contra qualquer atitude totalitária. Mas, é preciso manter a lucidez, da necessidade
de rompimento das barreiras entre o “nós” e os “outros”, em uma sociedade
possível, como nos alerta Todorov.
É nisto, creio eu, que reside a preocupação central de Stuart Hall, quando
ele assume a preferência pelo conceito de identificação, em detrimento ao de
identidade, muito menos pela obrigatoriedade de defini-lo categoricamente, do que
pelo reconhecimento do grau de complexidade presente. Assim Hall busca situar a
identificação na fronteira entre sujeitos e práticas discursivas.
Hall (2000, p. 105) concorda com Foucault, quando diz: “o que nos
falta, neste caso, não é ‘uma teoria do sujeito cognoscente’, mas ‘uma teoria da
prática discursiva”. Por outro lado, sublinha também, que a emergência deste
“descentramento” não se traduz no deslocamento da centralidade do sujeito, e mesmo
da razão, em detrimento da prática discursiva, mas na acentuação da exigência de
uma “outra” reconceptualização do sujeito e da racionalidade dominante.
O conceito de ‘identificação’ acaba por ser um dos conceitos
menos bem desenvolvidos da teoria social e cultural, quase tão
ardiloso – embora preferível – quanto o de ‘identidade’. Ele não
nos dá, certamente, nenhuma garantia contra as dificuldades
conceituais que têm assolado o último” (HALL, 2000, p. 105).
A tarefa que temos em mãos, pode ser traduzida por um permanente cuidado
com as armadilhas e atalhos, que podem nos levar a caminhos de aprimoramento
das vias e territórios de preconceitos, discriminações e violências instituídas,
46 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
porque, aquilo que reivindica “exclusividade” (identidade fixa), não pode incluir,
pois o radical semântico do termo exclusivo, é o mesmo da palavra de exclusão.
Memórias e Movimentos Indígenas: da luta pela terra à
implantação de projetos educacionais.
Marcadamente, a conquista territorial sempre esteve presente em nosso
processo histórico, como não poderia deixar de ser, em se tratando de perspectiva
colonizadora. Outro ponto central neste cenário, que se associa à luta territorial,
é a questão populacional, e, no caso brasileiro, em primeiro um momento, nos
referimos à população indígena.
A delimitação populacional indígena no Brasil se constitui em um amplo
campo de debate e divergências entre diversos estudiosos da área. Mas, segundo
Eduardo Góes Neves (2004), na transição do século XV para o XVI, existiam
aproximadamente 52 milhões de indígenas na América Latina. Já John Manuel
Monteiro (2004) estima entre 8 e 10 milhões somente no Brasil, e, de acordo com
Manuela Carneiro da Cunha (2004), cerca de 5 milhões ocupavam estritamente a
região amazônica.
No limiar do século XVIII e início do XIX, a perspectiva prognóstica
colonizadora era marcada pela tentativa de demarcação do tamanho original da
população indígena, em consonância com o grau de declínio desta mesma população.
Tal perspectiva visava a apreender as diversas possibilidades e tendências de
desaparecimento das diferentes nações indígenas, quer sejam por morte (em função
das diversas epidemias) ou pela assimilação cultural.
Ainda segundo relatos do padre jesuíta João Danilo, os índios Macuxi e os
Wapixan já ocupavam a região do extremo norte de Roraima, conhecida como
Raposa-Serra do Sol e hoje foco de enormes disputas.
A manutenção dos povos indígenas nas regiões de fronteira era uma
estratégia colonizadora, defendida principalmente pelo então Barão do Rio Branco
e por Joaquim Nabuco, visando à manutenção territorial portuguesa e que ficou
conhecida como Muralhas do Sertão.
Hoje, segundo, respectivamente, John Manuel Monteiro (2004) e
Manuela carneiro da Cunha (2004), temos pouco mais de 200 povos indígenas e
aproximadamente 270.000 índios, nas diversas etnias, em território brasileiro4.
4
Dados do Censo 2000 do IBGE.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
47
Também atualmente, em relação à demarcação do território da região
amazônica, dados importantes precisam ser sublinhados na relação povos indígenas
- empresas de capital privado. Cabe destacar que somente a Manasa Madeireira
Nacional possuía, em 1986, 4 milhões e 140 mil hectares no Amazonas, área maior
que a Bélgica, Holanda e Alemanha reunidas. Já a Jarí Florestal Agropecuária
possui cerca de 3 milhões de hectares no Pará.
Cabe destacar que o modo de produção no Brasil colônia se caracterizava
pela mão-de-obra escrava. Naquele momento histórico a terra era, em última
análise, posse do colonizador. Daí a estratégia de manutenção dos povos indígenas
nas regiões de fronteira – tendo em vista também a forte resistência destas diversas
etnias ao processo colonizador escravocrata – através das Muralhas do Sertão,
tinha endereço certo.
Já no final do século XIX, as mudanças estruturais nas relações sociais de
produção, tendo como base a necessidade da posse da terra, como elemento central
de poder no coronelismo, estabelece outras bases nas disputas territoriais e, por que
não, identitárias.
A expansão das fronteiras urbanas destaca-se entre os fenômenos mais
significativos e, contraditoriamente, pouco reconhecidos no campo das políticas
públicas governamentais. Tal fato implica sérios limites sociais e de possibilidade
de vida para as comunidades tradicionais.
Acreditamos que a superação destas condições limitantes de desenvolvimento
social e humano poderá ser alcançada com o reconhecimento das comunidades
residentes em espaços populares e tradicionais – dentre elas as aldeias indígenas
– como sujeitos sociais ativos; capazes de pensar, inventar e realizar seus sonhos
de uma vida mais plena e generosa. É preciso, portanto, desconstruir os estigmas
que marcam os residentes destas comunidades e, em associação, buscar condições
para a reconstrução de “novos protagonistas” de políticas sociais, em referenciais
participativos, visando à superação daquilo que chamamos de imaginário congelado
da identidade brasileira.
Dentre esses, destacamos, sem a menor dúvida, os jovens das comunidades
indígenas em particular, no que Aracy Lopes da Silva e Luís Grupioni definem
como convívio na diferença, ou seja:
A afirmação da possibilidade e a análise das condições
necessárias para o convívio construtivo entre segmentos
diferenciados da população brasileira, visto como processo
48 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
marcado pelo conhecimento mútuo, pela aceitação das
diferenças, pelo diálogo (SILVA e GRUPIONI, 2004, p. 15).
Acreditamos que para construir um futuro melhor, se faz indispensável
incorporar aqueles que herdarão esse mesmo futuro. Nesse sentido, as políticas
públicas de combate às desigualdades sociais precisam superar a concepção de
ausência e ações descontínuas, que orientaram diversos projetos, e caminhar na
via da construção de políticas inclusivas para jovens e adultos, e em especial, neste
caso, de comunidades indígenas.
Ainda na perspectiva de Silva e Grupioni:
Nestes tempos de violência generalizada no país, a reflexão
sobre os povos indígenas e sobre as lições que sua história e
suas concepções de mundo e de vida social podem nos trazer,
aliada ao exame dos modos de relacionamento que a sociedade
e o Estado nacionais oferecem às sociedades indígenas
constituem um campo fértil para pensarmos o país e o futuro
que queremos (2004, p. 15 e 16).
Nossa proposta se inspira em uma concepção horizontalizada de ação pública,
bem como, no envolvimento dos jovens e adultos moradores de diversos espaços
tradicionais de fronteira nas mais diferentes aldeias indígenas.
Nessa perspectiva, devemos identificar a dinâmica das concepções, ausências
institucionais e as novas formas de organização das políticas públicas, nos mais
variados campos da questão indígena, como também ações instituintes, que dizem
respeito à superação das condições de exclusão, abandono, omissões e violências,
nas diferentes aldeias e etnias indígenas, que compõem o cenário cultural brasileiro.
Um dos campos marcadamente grifado pelas lutas históricas dos diferentes
povos indígenas, visando a superação deste quadro de ausências institucionais, é o
educacional. Entendemos que um dos caminhos possíveis de políticas públicas em
educação indígenas mais consequentes está na criação de diagnósticos participativos
socioculturais e econômicos que, por definição ética e política, contribuam para a
construção de práticas educativas que levem em conta as estratégias cotidianamente
construídas pelos diversos grupos étnicos, cujo objetivo maior tem como referência
a superação das desigualdades e violências sociais, marcantemente vivenciadas nos
espaços de fronteira.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
49
A implantação de projetos escolares para a população indígena
é quase tão antiga quanto o estabelecimento dos primeiros
agentes coloniais na Brasil. A submissão das populações
nativas, a invasão de suas áreas tradicionais, a pilhagem e
destruição de suas riquezas, etc. têm sido, desde o século XVI,
o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos de
controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória
(SILVA e AZEVEDO, 2004, p. 149).
Da Lei 11.645/08 5 a I Conferência Nacional de Educação Escolar
Indígena – CONEEI
Sobre a Lei 11.645/08: breve análise
O ano de 2008 pode ser identificado como um momento de avanços
significativos para Movimento Nacional de Educação Escolar Indígena no Brasil.
Por um lado, tivemos a promulgação da Lei 11.645 e, por outro, o processo de
construção da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena.
Em relação a Lei 11. 645/08, podemos dizer que ela se prende unicamente a
mudanças de aspectos estruturais e formais, que foram modificados a partir da Lei
10.639/03, que tratavam do ensino da história e cultura afro-brasileira.
Nenhuma proposta de parâmetros curriculares, estabelecidos através de
referenciais teórico-metodológicos podem ser identificados ou apreendidos a partir
desta Lei, mas reconhecemos que a luta conjunta do movimento indígena e do
movimento negro no Brasil, propiciou este avanço legal.
Presidência da República Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. LEI Nº 11.645, DE 10
MARÇO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei . 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena”. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O art. 26-A da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26 - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena. § 1o - O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes
5
50 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Nesse sentido é que o Movimento de Educação Escolar Indígena passa a
enxergar a construção da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena
(I CONEEI), como um espaço possível de articulações instituintes, visando a
elaboração, em caráter nacional, de parâmetros efetivos institucionais, para a
construção de uma Educação Escolar Indígena Diferenciada (incluída inclusive no
Plano Nacional de Educação – PNE), bem como sua inserção no Sistema Nacional
de Educação, a partir da Lei 11.645/08.
O Movimento Indígena e a I CONEEI: breve relato
à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR). Art. 2o Esta Lei
entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187o
da Independência e 120o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA,
Fernando Haddad.
Após diversas investidas do movimento indígena organizado no Brasil,
principalmente no campo da educação, a conquista da Lei 11.645 de março de 2008,
estabelece um marco significativo de avanço histórico. O Movimento indígena em
conjunto com o Ministério da Educação, através de sua Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), com o Conselho Nacional de
Secretarias de Educação (CONSED) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI),
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
51
articula, efetivamente, a I Conferência de Educação Escolar Indígena (I CONEEI),
e reune as principais lideranças, em diversas áreas e etnias, das representações
comunitárias dos povos indígenas, do Conselho Nacional de Educação, dos Sistemas
de Ensino Estaduais e Municipais, União dos Dirigentes Municipais da Educação
(UNDIME), de Universidades, da Rede de Formação Técnica e Tecnológica e da
sociedade civil organizada, visando a promoção de um debate amplo e formulação
de propostas sobre as condições de oferta da educação intercultural indígena,
buscando definir referenciais para as políticas públicas a serem desenvolvidas para
este campo, como também no que diz respeito a gestão de programas e ações para
o tratamento qualificado e efetivo das diferenças étnicas indígenas, no interior de
um processo participativo.
A I CONEEI (como consta em sua carta de constituição) foi organizada em
três momentos :
1.Conferências nas Comunidades Educativas Indígenas;
2. Conferências Regionais;
3.Conferência Nacional.
As Conferências nas Comunidades Educativas Indígenas foram realizadas em
diversas escolas indígenas, nas diferentes regiões do país, e buscaram estabelecer
diálogos e identificar as diversas vozes, de diferentes atores locais, visando articular
possíveis propostas em relação ao papel que a educação escolar indígena deve
assumir para o fortalecimento cultural e a construção da cidadania, respeitando a
diversidade étnica, como também, discutir os avanços conquistados e os desafios
que ainda precisam serem enfrentados.
As Conferências Regionais, realizadas pela I CONEEI, foram os espaços
de debate, para que representantes dos povos indígenas, dirigentes e gestores
dos Sistemas de Ensino, Universidades, FUNAI , entidades da sociedade civil e
demais instituições refletissem a realidade da educação escolar indígena no Brasil
e propusessem possíveis encaminhamentos para a superação dos desafios atuais.
E por último, a Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (I
CONEEI) foi o momento de grande articulação geral das reflexões e debate
das propostas, formuladas nas etapas anteriores, locais e regionais, onde
delegados e delegadas, formularam e assumiram um conjunto de compromissos
compartilhados, no que diz respeito a orientação de ações institucionais, no sentido
do desenvolvimento articulado e diferenciado, da Educação Escolar Indígena.
Assim se constituiu o cronograma e a agenda do I CONEEI.
52 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
I CONFERÊNCIA NACIONAL DE
INDÍGENA
EDUCAÇÃO
ESCOLAR
02/12/2008 – 16 h – Lançamento oficial da I CONEEI no MEC – Brasília-DF
• 15 a 18/12/2008 - Conferência Regional do Rio Negro-São Gabriel da
Cachoeira/AM.
• Dia 14/01 – Reunião sobre Educação Técnica no TEARN e Consulta ao
Fundo Amazônia.
• 20 e 21/01 - Reuniões organizativas na FUNAI e na CGEEI-SECAD em
Brasília .
• 26 a 27/01 – Reunião preparatória NE I-Salvador/BA.
• 02 e 03/02 – Reuniões preparatórias: MG/ES (BH), NE II (Fortaleza) e
MS(C.Grande).
• 05 e 06/02 – Reuniões preparatórias: MS (Dourados) e Sul Curitiba.
• 09 a 13/02 - Reunião com Técnicos das Unidades Regionais da FUNAI
em Brasília-DF.
• 10 e 11/02 – Reuniões organizativas CONSED (11 e 12-DF) UNDIME (10
e 11-DF).
• 18 a 20/02 - Reunião prévia de Manaus, Alto Solimões e Javari, Plano
Territorial-Alto RN.
• 26 e 27/02 – Reunião da Comissão Organizadora da I CONEEI-DF e
CNEEI-DF.
• 04 a 06/03 – Remessa de Carta Consulta do TEARN para gestores do
Fundo Amazônia.
• 10 a 13/03 - Conferência Regional do Nordeste I (BA, AL, SE).
• 24 a 27/03 - Conferência Regional do Nordeste II (CE, PB, PE).
• 26 e 27/03 – Reunião preparatória MT-Cuiabá(Cuiabá)-Fusão das duas:
Xingu e Cuiabá.
• 30 e 31/03 - Reunião preparatória: RR-Boa Vista-RR**Solicitação de
antecipação.
• 31/03 a 03/04 - Conferência Regional do MS (Dourados).
• 02 e 03/04 – Firmatura do Plano Territorial do Alto Rio Negro-Manaus.
• 05 a 08/04 - Conferência Regional do MS (Campo Grande).
• 09/04 – Reunião com o Povo Guarani de Santa Catarina/etapa regional
Sul-Biguaçu-SC.
• 13 e 14/04 - Reunião preparatória: Alto Solimões e Javari–Tefé-AM.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
53
• 16 e 17/04 - Reunião preparatória: Rondônia-Porto Velho-RO.
• 22 a 24/04 – Reunião da Comissão Organizadora da I CONEEI e CNEEIDF .
• 27 e 28/04 – R. Prep.: TO/MA/GO-Palmas-TO.
• 28/4-01/05- Conferência Regional do Sul (Faxinal do Céu-PR)
RS,SC,PR,SP,RJ.
• 04 e 05/05 - Reunião preparatória: Macapá-AP.
• 04 a 07/05 - Conferência Regional do Mato Grosso (Cuiabá).
• 11 a 14/05 - Conferência Regional do Alto Solimões e Javari (TabatingaAM).
• 18 a 21/05 - Conferência Regional de Manaus (Manaus).
• 25/05 – Reunião de trabalho do Plano Territorial do Alto Rio NegroManaus.
• 01 a 04/06 - Conferência Regional de RR (Boa Vista).
• 03 a 04/06 – Reunião preparatória das regionais PA Sul e PA Norte (BelémPA).
• 07 a 10/06 - Conferência Regional do Mato Grosso (Xingu).
• 17 a 20/06 - Conferência Regional do MA, GO e TO (Palmas).
• 22 e 23/06 – Reunião da Comissão Organizadora da I CONEEI.
• 29/6-03/07 - Conferência Regional de EEI de MG e Espírito Santo.
• 29 e 30/06 - Reunião Preparatória: AC - Rio Branco – AC.
• 01/07 – Reunião de firmatura do Plano Territorial do Alto Rio NegroBrasília-DF.
• 06 e 07/07 - Reunião preparatória da etapa regional do PA - SUL - MarabáPA.
• 14 a 16/07 – Dia de Campo no TERRITÓRIO ETNOEDUCACIONAL DO
MACIÇO GUIANENSE OCIDENTAL-Alto Alegre-Fazenda Santa Luzia-IFRR,
SECD,EMBRAPA-RR, SEBRAE-RR, SENAC-RR, CENTRO DE FORMAÇÃO
E CULTURA RAPOSA SERRA DO SOL, OMIR,OPIR, CIR.
• 21 a 24/07 - Conferência Regional de RO (Ouro Preto do Oeste-RO)
• 20/10/2009 - Encerradas as inscrições de observadores(as) junto à etapa
nacional da I CONEEI
• 16 a 20/11/2009 - ETAPA NACIONAL DA I CONEEI
LOCAL: CTE da CNTI em Luziânia-RIDE-DF .
• 22/11 a 22/12/2009 - Sistematização e documentação final da I CONEEI
(Período de 1 mês subsequente à realização da etapa nacional da I Conferência
54 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Nacional de Educação Escolar Indígena) .
Conclusão
Buscando superar uma visão histórica de ausências e omissões institucionais
marcadamente presente em nossa trajetória desde o Brasil colônia, principalmente
no que diz respeito às políticas públicas, defendemos a visão da possibilidade de
construção de diagnósticos participativos, que efetivamente, no campo educacional,
podem identificar dados significativos na perspectiva da construção da escola
diferenciada indígena, fundada no conceito de interculturalidade e do respeito a
diferença e diversidade étnica.
Nesse sentido, reafirmamos a emergência daquilo que chamamos de
concepção horizontalizada de ação pública, na medida em que esta busca se pautar
na(s): reflexões sobre os povos tradicionais (aqui marcadamente o indígena) e
seus saberes históricos; sua cosmologia, concepções de mundo e de vida social;
articulação das possibilidades de relacionamentos interculturais com a sociedade
em geral; e com o atendimento das demandas necessárias por parte do Estado
Nacional.
Assim, entendemos que a metodologia proposta para construção da I
Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (I CONEEI), como também
a promulgação da Lei 11.645/08, caminham, como passos iniciais, na direção da
construção de uma política horizontalizada de ação pública e na configuração de
um Estado realmente preocupado com a preservação de suas memórias, territórios,
identidades e de seu patrimônio cultural.
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
57
TRAJETÓRIAS DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR:
ações afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas
Gerais
Ana Amélia de Paula Laborne1
Introdução
A raça, entendida aqui como uma construção social (MUNANGA, 2004), se
constitui em uma dimensão relacional, podendo variar de acordo com os contextos.
A experiência de miscigenação racial, tão presente no Brasil, serve para tornar esse
processo ainda mais complexo.
Hasenbalg e Silva (1992; 1999), Guimarães (1999), Telles (2003) e Silvério
(2002) afirmam que as desigualdades que caracterizam o Brasil ocorrem em uma
sociedade racialmente heterogênea. Hasenbalg e Silva (1992) ainda enfatizam que
tal situação não deve ser explicada como mera herança de um passado escravista.
Na realidade, a persistência histórica do racismo no Brasil deve ser entendida a
partir das desigualdades produzidas entre os sujeitos socialmente classificados em
categorias raciais, levando em consideração a complexa teia das relações de poder
entre os segmentos da sociedade.
Nesse contexto, apesar da intensa miscigenação da população brasileira,
a discriminação e o preconceito racial persistem. O fato de ser branco em nossa
sociedade confere vantagens estruturais e privilégios, sejam eles concretos ou
simbólicos, que moldam as experiências, as identidades das pessoas, suas visões de
mundo, concepções e práticas políticas (TELLES, 2003). Essa situação se repercute
em vários setores da sociedade, e a educação escolar é um deles.
Autores como Barcelos (1992), Hasenbalg e Silva (1992), Henriques
(2001), Queiroz (2002), Teixeira (2003), Gomes e Martins (2004), ao analisarem a
educação no Brasil, vêm aprofundando a discussão sobre a dimensão racial e seus
efeitos na distribuição de oportunidades educacionais entre os diferentes grupos da
população.
É importante destacar que algumas pesquisas apontam para o fato de que a
escolarização dos indivíduos se dá de forma desigual de acordo com a sua raça.
Segundo Henriques (2001), a escolaridade média de um jovem negro com 25 anos
1
Professora da Faculdade de Educação – Universidade Federal de Minas Gerais
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
59
de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo, enquanto um jovem branco da mesma
idade tem cerca de 8,4 anos de estudo, apresentando um diferencial de 2,3 anos
de estudo. Esse fato se torna ainda mais relevante em uma sociedade em que a
escolaridade média dos adultos está em torno de 6 anos.
Essas análises com recorte racial deixam clara a precariedade da situação
educacional da população negra no Brasil, o que é preocupante já que sabemos quão
relevante é o peso que a educação ainda desempenha no processo de mobilidade
social.
Noé (2005, p.6) aponta a escola como uma instituição social que “se
incumbiu de separar os que a ela tinham acesso e os que a ela não pertenciam.
Porém os que nela se inseriam também eram divididos, por múltiplos mecanismos
de classificação, ordenamento, hierarquização.”
Assim, entendida como um campo político, a educação não está desvinculada
de um exercício (desigual) de poder, pois o ato de instituir diferenças nem sempre
implica na garantia do direito. As diferenças, por vezes, são atribuídas ou percebidas
em um contexto de relações assimétricas de poder, convertendo-se, dessa maneira,
em desigualdades.
Por outro lado, se pensarmos na possibilidade de que a escola não apenas
transmite conhecimentos, mas também é um espaço de produção de valores,
de subjetividades, de comportamentos e posturas, entenderemos ainda que ela
pode interferir positivamente na afirmação das identidades raciais, de gênero e
geracionais, dentre outras.
Articulado a essa discussão, e pensando as trajetórias educacionais de
professores negros de uma Instituição de Ensino Superior (IES) como percursos
de ascensão educacional, o presente artigo tem como principal objetivo apresentar
resultados parciais da pesquisa realizada com docentes negros da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), buscando compreender as trajetórias de vida,
escolares e acadêmicas desses sujeitos à luz da discussão sobre a pertinência da
implementação de ações afirmativas no ensino superior.
A escolha da UFMG como local para o desenvolvimento da pesquisa parte
do entendimento da universidade como um espaço de produção de valores e de
comportamentos enquanto instituição escolar, e relaciona-se também com seu
caráter público e gratuito.
Ao longo dos últimos anos, a UFMG vem realizando debates sobre inclusão
e democratização do acesso aos cursos superiores. A proposta de inclusão social
desta universidade consiste na concessão de um bônus adicional de 10% à nota do
60 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
candidato ao vestibular que comprovar ter cursado os últimos sete anos em escola
pública e mais 5% para o candidato que, além desse requisito, se autodeclarar preto
ou pardo.
Nesse contexto, nos interessa identificar as condições de ingresso e inserção
na vida acadêmica desses docentes negros, bem como as principais experiências
que marcaram e constituíram essa trajetória. Ao reconstituir esses percursos
vivenciados por esses docentes negros, buscamos compreender suas estratégias de
inserção social e escolar, analisando a vivência da sua condição racial nos diversos
espaços pelos quais circularam e ainda circulam - sobretudo, os acadêmicos.
As entrevistas
Diante da inexistência de dados sobre a classificação racial dos professores
da UFMG foi necessário, em um primeiro momento, realizar uma coleta de dados
quantitativos que pudesse facilitar o contato com esses sujeitos. Dentre os 224
(duzentos e vinte e quatro) docentes que responderam ao questionário aplicado nas
faculdades que compuseram a amostra, a saber: Faculdade de Medicina, Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo, Instituto de Geociências e Faculdade de Letras, 181
(cento e oitenta e um) se declararam brancos, 29 (vinte e nove) pardos, e apenas 1
(um) se declarou preto.
A partir desse mapeamento, entramos em contato com docentes autodeclarados
pardos e com o único docente preto para a realização de uma entrevista. Foram
entrevistados um total de 6 (seis) docentes, sendo 5 (cinco) homens e 1 (uma)
mulher. No presente artigo privilegiamos a análise de três depoentes: Carlos –
professor da Faculdade de Letras, Pedro – professor do Instituto de Geociências e
Alex – professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo2.
Ao transmitir-nos suas vivências através de suas percepções, os sujeitos
entrevistados nos permitiram delinear processos mais amplos e elucidar algumas
questões que se mostraram recorrentes nas falas, tais como as estratégias
desenvolvidas para driblar as dificuldades encontradas no processo de escolarização
e a sub-representação de alunos negros e, principalmente, de professores também
negros na UFMG.
Assim, nesse artigo, privilegiaremos os pontos comuns e divergentes
dentre essas trajetórias, assim como a maneira com que esses docentes lidam, se
2
Os nomes dos docentes são fictícios.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
61
expressam e reagem diante da complexa trama das relações raciais na sociedade, e
mais especificamente, na universidade.
Trajetórias de ascensão
De alguma maneira esses sujeitos conseguiram, mais do que ascender ao
ensino superior, construir trajetórias de ascensão social dentro da universidade,
chegando à docência em uma IFES. Nas palavras de Teixeira (2003, p. 186),
(...) fazer um estudo de suas trajetórias até chegar à universidade
pode ajudar a explicar como e quando a realização de um curso
superior passa a fazer parte de seus projetos com vistas a uma
possível ascensão social via educação e por que estes são bemsucedidos onde tantos fracassam.
Ao refletir sobre as trajetórias de vida enquanto um instrumento de análise
em trabalhos acadêmicos a autora, citando Bourdieu (1987, p. 69), afirma que
o pesquisador deve “construir a noção de trajetória como uma série de posições
sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num
espaço, ele mesmo em devenir e submetido a incessantes transformações”. Nessa
perspectiva, não podemos entender uma trajetória sem reconstituir os estados
sucessivos inerentes ao processo.
Apesar de todos os possíveis obstáculos e dificuldades a ascensão social nas
trajetórias analisadas, entender esse processo pode sinalizar de que forma esses
projetos de vida colocam-se como uma possibilidade para esses sujeitos.
As narrativas dos depoentes, sobretudo quando abordam aspectos do seu
desempenho escolar, contrariam as expectativas preconceituosas que colocam o
negro ou o mestiço como incapazes. Lançar luz sobre esses depoimentos possibilita
promover a contestação de pressupostos racistas sobre os negros e os mestiços.
Eu sempre gostei de estudar, era um diferencial, não era aquele
aluno caxias, mas gostava de estudar, prestava atenção na sala
de aula, fazia para-casa e brincava. E os meus irmãos nunca
gostaram de estudar não, eles desistiram na quinta, na oitava
(Carlos).
62 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Eu sempre fui bom aluno. Sempre fui bom aluno e no primário
era o melhor aluno do grupo. No ginásio sempre fui bom aluno.
(...) Então sempre estudei muito, sempre morava na biblioteca,
sempre tive um pouco esse perfil mesmo. (Alex)
Os relatos sobre o desempenho escolar nos permitem observar que esses
sujeitos sempre se destacaram na escola. Nesse sentido, corroborando estudos sobre
a temática (TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2007), o bom desempenho escolar obtido
no decorrer de suas trajetórias talvez seja a principal explicação desses professores
para a longevidade em suas trajetórias escolares.
Tornar visível o sucesso e a ascensão social em uma sociedade, que, discrimina
com base na raça, é uma estratégia de encorajamento e estímulo para a população
negra. No entanto, como nos alerta Teixeira (2000, p. 48), é preciso tomar o cuidado
de analisar os dados,
(...) sem reproduzir o senso comum, que parece ver o negro
que ascende via educação ou como exceção que acaba por
confirmar a regra (a universidade não é mesmo lugar para
negros e pobres), ou como alguém que deu certo ou chegou lá
porque é alguém mais inteligente ou porque esforçou-se mais
do que a maioria efetivamente o faz.
Assim, no relato desses professores, mais do que particularismos ou
considerações isoladas buscamos compreender as relações operantes entre esses
sujeitos e as coletividades das quais participam, levando em conta que essas últimas
são internamente diferenciadas e hierarquizadas.
Destacarem-se como aluno fez com que, para esses depoentes, a escola
tivesse um papel importante em suas trajetórias. Desta maneira as experiências
relacionadas à escola permeiam algumas falas.
Antigamente tinha a turma dos melhores, eu lembro que da
sexta pra sétima série foi o ano que eu fiz a cirurgia, que eu
tirei o nódulo do meu pescoço, então foi um ano que eu fui
muito ausente da escola. A partir de agosto pra dezembro, eu
ia fazia a prova, estudava sozinho, ficava no hospital, ia lá
fazia... E eu lembro que o meu rendimento caiu, mas mesmo
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
63
assim eu fui aprovado e minha mãe, por algum esquecimento,
não fez a minha matrícula quando deveria ter sido feita.
Ela efetuou a minha matricula depois, com isso eu fui parar
em uma turma não tão boa quanto a minha, uma turma de
alunos... como eu diria para não ser preconceituoso, alunos
com dificuldade de aprendizagem, alunos maiores. Então eu
estava na sétima deveria estar com treze anos com alunos de
dezesseis, dezessete, dezoito anos. Eu lembro do primeiro dia
que eu fui para essa sala eu chorei até, porque eu queria a
minha turma. Eu fui na orientadora e falei: “Eu não quero ficar
naquela turma não, só tem marmanjo, só tem gente burra. Eu
quero a minha turma. Eu quero a minha turma.” Ai ela falou:
“Olha, agora a gente não pode te mudar porque a gente tem
que esperar, semana que vem a gente te muda. Tem que esperar
fechar a matricula, organizar como qualquer escola estadual,
semana que vem a gente te muda.” Eu lembro que no recreio
eu subia pra minha turma, não dava nem ideia. Mas foi uma
semana... Na primeira semana eu fui lá e não conseguiram me
mudar porque não sei o quê, não sei o quê. Na terceira semana
eu já não quis mais sair da turma. E foi engraçado porque eu
consegui manter contato com a minha turma, que era a turma
A e com turma Z, e nessa turma eu via essas dificuldades.
Nessa turma A, praticamente não tinham negros, numa escola
estadual isso no final da década de 70. Engraçado isso, depois
eu fui observar, e na outra a grande maioria era, um ou outro
não era negro, ou não era pardo, e com dificuldade. Tinha eu
e uns outros quatro alunos bons que vinham de outras escolas,
que não sabe e manda para aquela sala. Engraçado que eu
tenho amigos dessa turma até hoje, que eu considero amigos
que estão na minha cidade. E da outra turma eu tenho poucos
amigos (Carlos).
Ao dizer de sua relação com a escola o professor Carlos indica uma
hierarquia de segregação que essa instituição utilizava para separar os “aptos” dos
“inaptos”. Nas primeiras classes estavam os alunos que não apresentavam nenhuma
reprovação escolar e que eram tidos como “os melhores alunos”. Interessante a
64 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
observação de que, entre os alunos dessa turma “A” praticamente não havia negros.
No lado oposto, na percepção do depoente, os negros eram maioria.
Aprender a ser aluno é, na verdade, aprender desde cedo a ser classificado. É
internalizar, ao longo do percurso escolar, que cada um pertence a uma categoria, a
uma turma, a um grupo racial (ARROYO, 2004).
O depoimento revela um processo de exclusão e segregação racial realizado
pela escola. Um processo que está presente na estrutura da escola e nos padrões
raciais que a mesma introjeta e reproduz.
O sistema escolar se rege por essa lógica do direito individual à
educação, cada aluno é um aluno em seus percursos individuais,
com ou sem problemas individuais de aprendizagem, aprovado
ou reprovado e retido. As lógicas que regem o trato dos alunos
no cotidiano escolar são lógicas individualistas de sucesso,
mérito, fracasso (ARROYO, 2007, p. 123).
Esse perfil hierárquico, seletivo e “racializado” do sistema escolar aponta
para uma integração seletiva que inclui excluindo os diferentes. É dessa maneira
que o racismo estrutural de nossa sociedade tem encontrado eco nas estruturas
seletivas do sistema escolar.
Em outro momento da entrevista, relembrando a relação com a escola, esse
mesmo depoente analisa a trajetória de sua irmã.
E tenho uma irmã que é muito, muito especial o caso dela, eu
falo que a escola... Hoje, anos depois eu pude ver que a escola
a expulsou. Ela sempre foi muito boa em todas disciplinas,
com exceção de matemática, escrevia super bem, até hoje
escreve bem com poucos erros. Mas não conseguia passar em
matemática, então ela acabou desistindo. (...) Ela tinha muita
dificuldade. E tinha uma coisa engraçada, eu sempre fui bom
em matemática e não tinha paciência de ensinar pra ela. “Você
é burra demais, você é não sei o quê, porque que você não
aprende?” Quer dizer, eu estava reproduzindo a mesma coisa,
inconscientemente, que a escola estava fazendo com ela. Hoje
eu tenho essa consciência. E eu não conseguia explicar para
ela e ela não conseguia entender, então ela ia muito bem em
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
65
todas as outras matérias, mas em matemática ela não conseguia
(Carlos).
Diante dessa realidade, impossível não pensar no papel da escola enquanto
uma instituição de fundamental importância para a superação das desigualdades e
dos preconceitos. Para Arroyo (2007, p. 117), “os percursos e trajetórias acidentadas
das crianças e adolescentes vítimas da segregação sócio-étnico-racial têm sido um
argumento para ocultar o racismo que ainda se faz presente no sistema escolar.”
Na tarefa de incluir de forma excludente nosso sistema tem se revelado
bastante eficiente na medida em que perpetua, para as crianças e adolescentes
pobres e negros, uma espécie de sistema paralelo através das turmas especiais, de
repetentes e desacelerados (ARROYO, 2007).
Nesse sentido, não podemos compactuar com o silêncio sobre determinadas
situações. É preciso intervir para que as desigualdades que marcam nossa sociedade
não encontrem eco nas instituições escolares. Na fala de Munanga (1996, p. 224),
(...) o preconceito é um dado universal; ele não é natural, é
cultural, e todas as culturas são preconceituosas, incluindo a
negra. Mas o problema do Brasil é que ninguém quer assumir
abertamente esse preconceito, e quando ele se transforma em
racismo enquanto ideologia que tem sua origem inventariada
e conhecida, as coisas se complicam demais (...) Estamos
num país onde certas coisas graves e importantes se praticam
sem discurso, em silêncio, para não chamar atenção e não
desencadear um processo de conscientização, ao contrário
do que aconteceu nos países de racismo explícito. O silêncio,
o implícito, a sutileza, o velado, o paternalismo, são alguns
aspectos dessa ideologia.
Diante da natureza construída dessas desigualdades entendemos que a escola,
além de reproduzir os preconceitos existentes na sociedade muitas vezes produz,
mesmo que de forma silenciosa, através de ações, distinções que deixam marcas
nas trajetórias dos sujeitos.
A escola, nesse sentido, participa da dinâmica da produção do sucesso escolar
como instância que estabelece os parâmetros de sucesso. A escola assume uma
centralidade na vida dos sujeitos na medida em que produz efeitos muitas vezes
negativos na construção identitária de quem dela foi excluído (VIANA, 2007).
66 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Observamos que, em determinados momentos, nem sempre ser bom aluno
garante visibilidade no contexto escolar. Algumas situações são emblemáticas
quando analisamos o lugar social que, para nossa sociedade, pode ser ocupado por
uma criança negra.
Eu sempre gostei de teatro e na escola, só me sobravam os
papéis de escravo. Eu ficava p. da vida. Acho que isso é um
dos grandes motivos que os negros não se denominam negros.
Eu ficava p. da vida, porque que eu tenho eu ser o escravo?
(...) A gente nunca fazia... na quadrilha eu nunca era o rei de
quadrilha... Nunca era, ficava p. da vida. Vendia igual, vendia
mais que os outros, mas a princesa era a mais bonita e o rei, sei
lá como se chamava, era o mais bonito entre aspas (Carlos).
Nesse momento percebemos as limitações sociais impostas à criança negra
para ocupar determinados papéis seja no teatro, seja em outros eventos escolares.
De acordo com Cunha Junior (1987, p. 53), na escola, por vezes, “ocorrem situações
em que a criança é impedida de ocupar posição de destaque por ser negro.” A escola,
assim, pode ser entendida como um espaço sócio-cultural no qual estão delimitados
os papéis dos sujeitos na trama social.
A escola pode ser compreendida como uma relação em contínua construção,
de conflitos e negociações em função de circunstâncias determinadas. (DAYRELL,
1996). Nessa perspectiva, os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da
estrutura. Eles influenciam e são influenciados pelas práticas escolares a partir de
suas múltiplas vivências.
Para a maioria dos depoentes a relação com a escola é algo a ser destacado
em suas trajetórias. Quase sempre o bom desempenho escolar é motivo de orgulho,
conforme pudemos observar em depoimentos anteriores. Esta parece ser uma
estratégia utilizada pelos entrevistados para manter sua visibilidade no espaço
escolar. Uma estratégia muito desgastante emocionalmente uma vez que qualquer
deslize pode desautorizá-los a ocupar esse lugar de destaque. Na fala de um dos
depoentes percebemos uma mágoa muito grande com relação a uma experiência
de reprovação.
Eu tenho uma mancha no meu currículo. No meu primeiro
ano de grupo, eu repeti, mas é muito engraçado, esse meu
sobrinho ele tem a mesma idade do que eu. Nós dois temos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
67
quarenta e um anos, eu lembro que nós entramos na escola
juntos, só que o meu sobrinho ele não é negro, ele é branco do
cabelo ruim, não sei em qual categoria entraria. E eu lembro
que no primeiro ano eu chorava muito, não gostava de
ficar na sala, então no final do ano eu já sabia ler bonitinho,
eu acompanhava, estava no mesmo nível, mas eu chorava e
não queria ficar na sala. Eu lembro que a professora não me
aprovou e eu trouxe essa mágoa comigo, porque a gente foi
criado juntos e eu queria estar na mesma série. Eu repeti o
primeiro ano e ele nunca repetiu, sempre foi bom aluno, eu
também sempre fui bom aluno. Então sempre eu ficava atrás,
ficava um ano atrás dos meus colegas. Obviamente depois você
cria um outro grupo de colegas, mas eu fiquei sempre atrás dos
colegas da minha idade. Então, isso me marcou muito, acho
que até por isso eu nunca mais reprovei. Era raro, pode contar
as vezes que eu tinha notas vermelhas, pouquíssimas. (...) Eu
nunca fui aquele C.D.F., mas eu gostava de estudar e tinha um
rendimento muito bom. Então essa é uma marca e foi a única
(Carlos) (grifo nosso).
A reprovação, na perspectiva de Arroyo (2004, p. 373), “tem repercussões
políticas, sociais e raciais seriíssimas. É uma forma de violência étnica,
discriminatória e segregadora.”
A retenção é uma prática social que extrapola a escola em suas causas e
consequências, indo além das práticas escolares de classificar e segregar, reprovar
e reter os alunos. Os custos humanos decorrentes dessa prática, como podemos
observar no depoimento acima, são altos. Essas experiências deixam marcas nas
trajetórias dos sujeitos, sobretudo em pobres e negros, e mesmo naqueles que
conseguem uma ascensão social via escolarização.
Alguns estudos propõem uma redefinição dos significados que a escola
historicamente teve para essa parcela da população. Enfrentar a prática de
reprovação pode sinalizar uma reeducação de valores, sentimentos e emoções da
instituição escolar no sentido de torná-la mais democrática e inclusiva.
Os docentes, os pedagogos, as famílias, os diversos atores
sociais e culturais dessa prática da reprovação-retenção tão
68 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
incrustada em nosso sistema escolar e já faz tempo abolida em
tantos sistemas escolares de qualidade social e democrática.
Não será possível ensinar e aprender com práticas mais
igualitárias e democráticas e menos seletivas e segregadoras?
(ARROYO, 2004, p. 375)
Diante dessa realidade, o professor Carlos passou a se manter sempre alerta,
evitando que a situação de reprovação acontecesse novamente. Parece-nos que em
momento algum ele questiona a escola e a forma classificatória por meio da qual
ela lida com os alunos e alunas, nem as marcas e “manchas”, como ele mesmo
diz, que ela consegue imprimir em trajetórias e identidades. Assim, exposto ao
juízo constante dos que estão ao seu redor, a impressão que fica é que, para o
negro, é preciso ser “o melhor”, aquele que nunca comete falhas, para garantir sua
visibilidade e ser reconhecido e legitimado nesse espaço.
O processo de escolarização: a construção da ideia de fazer um
curso superior
Entendendo a educação formal como o principal veículo de ascensão social,
como destacou Fernandes (1978), supomos que ela deveria fazer parte dos projetos
de vida desses professores ou, pelo menos, ser valorizada enquanto algo a ser
conquistado. Nessa medida interessa-nos saber qual seria a postura com relação
à escola e o grau de importância dado à escolarização em um possível projeto de
ascensão social.
Muitas vezes a família, apesar de não possuir uma condição financeira que
possibilitasse oferecer uma educação considerada de boa qualidade, utiliza de todos
os arranjos disponíveis para oferecer a melhor condição possível para seus filhos.
Quando a família não proporciona muitas referências
facilitadoras para se trilhar com sucesso esses caminhos, os
elementos socializadores que vêm de outros grupos podem
representar efetivamente uma circunstância favorável. (...)
Quando essas oportunidades aparecem, elas são, na maioria
das vezes, muito bem aproveitadas (VIANA, 2007, p. 51).
Nesse sentido, um depoimento em especial nos chamou atenção. Ao falar
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
69
sobre a importância da mãe, o entrevistado relata articulações que permitiram, para
ele, uma trajetória diferente, vislumbrando a continuidade de seus estudos.
A minha mãe é uma pessoa importante que mostrou o esforço
dela. Apesar de não ter essa educação formal, ela fez um
esforço grande pra me dar uma formação. O que ela podia, ela
me dava um apoio. Ela articulou de tal forma que permitisse
eu ter pelo menos uma trajetória mais confortável do que ela
teve. Apesar das limitações dela, arrumou, fez um arranjo
na vida dela e acabou me permitindo que eu tivesse uma
trajetória um pouquinho mais do que ela obteve (Pedro)
(Grifo nosso).
Podemos dizer que, às vezes até de forma inconsciente, o projeto de fazer um
curso superior é um investimento de família, mesmo que seja apenas de uma parte
dela, neste caso, a mãe, que investiu de todas as maneiras possíveis na trajetória
escolar de seu filho.
As possibilidades de ascensão social para os negros em uma sociedade marcada
pela desigualdade racial são escassas. Nesse contexto, conseguir estabelecer uma
rede de apoio e solidariedade de famílias, pessoas e instituições foi de fundamental
importância para incentivar e conduzir, muitas vezes facilitando, o percurso desses
professores.
E aí fui morar com uma tia, fiquei morando até começar a
universidade, só no meio da universidade que eu fui morar
com amigos. E morando no bairro Padre Eustáquio, eu fiz a
escola técnica toda morando no Padre Eustáquio. E estudava
na escola técnica e descia a pé (Alex).
O depoimento acima nos permite observar uma estratégia muito utilizada de
rede de solidariedade. A possibilidade de morar com uma tia em Belo Horizonte
significou para esse entrevistado um apoio fundamental para desenvolver o projeto
de fazer um curso superior.
Segundo Teixeira (2003, p. 218), as redes de solidariedade foram o principal
fator que possibilitou mudanças sociais e as responsáveis pelas trajetórias de
70 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ascensão de seus informantes na pesquisa realizada no Estado do Rio de Janeiro.
Assim, “só a ideia de ‘rede’ é capaz de explicar, de forma mais ampla, os
mecanismos sociais que conduzem esses indivíduos, desde a gerar até a executar
projetos dessa natureza.” Tais redes de apoio ajudam determinados indivíduos a
contornar obstáculos, a princípio intransponíveis.
Dessa rede de apoio viria, muitas vezes, a ajuda necessária para abrir o caminho
para os projetos mais ambiciosos de ascensão social. A questão do apadrinhamento
coloca-se como uma forma de acessar essa rede. Um dos entrevistados fala que
sua mãe vislumbrou uma outra trajetória para seu filho a partir do estabelecimento
desse tipo de relação.
E eu tive a oportunidade de ter um apoio muito especial dessa
família, já que o meu pai particularmente, embora fosse
uma pessoa que eu soubesse onde estava e tudo, ele não era
muito presente. Então, uma boa parte da atenção, em termos
de apoio tanto financeiro, problemas que os jovens têm e
tal, principalmente quando você tem essa questão dos pais
separados, isso aí tudo, de certa forma foi, um pouco suavizado
pela presença dessa família. (...) Quem me dava uma certa
cobertura, apoio, pagou cursinho pra mim, pagava professor
particular, eram exatamente essas pessoas (Pedro).
Em certa medida essas relações repõem alguns mecanismos característicos
da ordem social tradicionalista, da influência da família branca e do paternalismo.
Conforme aponta Fernandes (1978, p. 163)
Em virtude de acidentes ligados às condições de nascimento,
à dependência econômica da mãe ou da avó (empregadas de
famílias importantes), à simpatia nascida de pequenos serviços
etc., um menor podia ser incluído na periferia daquelas famílias
e ficar exposto, de modo mais ou menos demorado, aos influxos
sociais de seu estilo de vida.
Os estilos de vida, os modelos e valores dessa classe social seriam, assim,
incorporados graças a uma rede de relações que as empregadas domésticas mantêm
com famílias de classe média alta.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
71
Em outros momentos, para a família pobre, o trabalho, a sobrevivência fala
mais alto do que a continuidade dos estudos. As necessidades financeiras vividas
pelos pais e mães parecem determinar a forma como estes orientam a trajetória
educacional de seus filhos e filhas. Não se trata de negar a importância da escola,
mas de relativizá-la diante da demanda mais imediata do trabalho e da possibilidade
de sustento que ele acarreta. Proporcionar o básico que a escola pode oferecer,
possibilitando ao filho/homem a inserção no mercado de trabalho e a filha/mulher
o suficiente até que esta se case e constitua uma família, são também estratégias
familiares. Dessa forma, os filhos estariam seguros e integrados em uma rede
familiar.
Pensamentos que expressam uma visão instrumental da escola e reproduzem
a lógica patriarcal? Talvez. Essa seria a resposta mais fácil. Faz-se necessário
compreender as escolhas familiares em contexto, dentro das condições e do
momento em que as pessoas vivem. Os valores expressos pela família do depoente
são frutos de uma época e dizem respeito a um lugar social, de classe e de raça
ocupado pelos sujeitos em uma estrutura de desigualdade. Talvez a manutenção
dessa mesma estrutura seja um dos fatores que tem possibilitado até hoje a
perpetuação de valores como os descritos em contextos familiares atuais. Nesse
processo, fazer um curso superior pode estar fora do alcance da família.
Infância no interior, nunca faltou nada, mas também não
tínhamos luxo. Meu pai fazia o esforço para dar pelo menos
o ginásio, que era como eles falavam, pros filhos, mas quase
ninguém estudou. (...) Tenho outros dois que depois continuaram
os estudos, mas a maioria parou na quinta, sexta, sétima e
oitava. Não tinha motivação. O meu pai fazia o esforço para
que todos fizessem o ginasial, mas é outra formação, outra
cabeça. A ideia era trabalhar e mulher não precisava estudar.
Minha irmã mais velha, por exemplo, ela fala que gostava muito
de estudar, ela tem sessenta seis anos e fez até a terceira série.
Ela escreve, é letrada, escreve com erros. Ela fala que ela saiu
porque minha mãe a tirou da escola pra ela cuidar dos meus
irmãos. Na verdade ela criou todo mundo junto com a minha
mãe. Minha mãe com quinze anos, com dezesseis anos já a teve
e ela foi criando, criando... Incentivava a estudar sim, mas se
tinha dificuldade... Se tinha que ir na escola, minha mãe não
72 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ia, mandava que um dos meus irmãos fossem. (...) Não tinha
incentivo em casa, não tinha essa coisa, você tem que estudar,
porque estudar vai te dar um futuro melhor. Futuro era você
acabar o ginásio e trabalhar ou a mulher casar e fazer uma
família. Então não tinha esse incentivo em casa. (...) Eu sou o
único que concluiu o curso superior, porque eu falei que não
queria aquela vida para mim, então essa construção vem desde
a infância. (...) Eu tinha essa ideia: “Eu não vou trabalhar de
três horários, eu não quero isso pra mim, não quero essa vida
pra mim.” Eu tinha essa vontade, mas não que ela fosse de
alguma maneira colocada por meus pais (Carlos).
Nesses casos, conforme nos relata o depoente, o processo de ascensão social
via educação passa a ser um projeto muito individual. Os pais, muitas vezes por
questões econômicas e de percepção de possibilidades, não manifestam grande
interesse pela trajetória educacional do filho. No entanto, essa trajetória acaba
sendo motivo de orgulho pessoal.
As famílias populares participam da construção do sucesso
escolar dos filhos de modo diferenciado, ainda que nem sempre
visível e voltado explícita e objetivamente para tal fim. (...) Em
alguns casos, a mobilização dos filhos em torno de um projeto
escolar expressa a interiorização do desejo dos pais de vê-lo
ir longe nos estudos. Já em outros casos, é ‘apesar dos pais’
que eles se engajam num movimento de emancipação cultural e
social por intermédio da escola (VIANA, 2007, p. 20).
Em alguns casos percebemos que a família, não podendo propiciar o mesmo
tipo de trajetória a todos os filhos, acaba adotando estratégias que garantam pelo
menos para alguns uma ascensão. Muito frequentemente a estratégia é privilegiar
os filhos do sexo masculino, em detrimento das filhas. Como observamos no
relato acima, as mulheres poderiam ascender de outra maneira, através de um
bom casamento. Será que o fato dessa pesquisa ter encontrado, entre os docentes
universitários negros (pretos e pardos), uma maioria de homens tem alguma relação
com esse fato? Nota-se que, ao delimitar os entrevistados que se autoclassificaram
enquanto tais, o grupo de mulheres foi muito pequeno e, no final, a escolha para
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
73
a análise mais aprofundada das entrevistas recaiu sobre os homens. Esse dado nos
remete a relação entre gênero, raça e “masculinidades” e pode ser melhor analisado.
No entanto, nos limites dessa pesquisa, tal aprofundamento não é possível,
configurando-se como um outro caminho para uma futura investigação.
O ingresso na universidade: um caminho possível
O ingresso na universidade, para alguns entrevistados, “marca a descoberta
de uma nova pessoa, um indivíduo novo” (TEIXEIRA, 2003, p. 189). No relato
abaixo, o professor afirma que este foi o melhor momento de sua vida, um momento
de descobertas que abriu espaço para novas vivências.
Melhor momento da minha vida! A gente era um grupo muito
bom e assim, nós ainda nos encontramos. (...) Então foi o
melhor o momento da minha vida. É tudo muito novo, porque
pensa, pra uma pessoa que veio do interior, vem trabalhar com
eletrônica, em uma época completamente diferente. Estudar
e também descobrir que não era só estudar. Tinha a cerveja
depois da aula, tinha cerveja aqui. A convivência foi muito
boa, fazer as disciplinas foi muito bom. Foi o melhor momento
da minha vida! (Carlos)
Ao entrarem na universidade, os entrevistados, em sua maioria, deparam-se
com a realidade de conciliar o estudo com o trabalho como forma de se sustentar.
Foi essa disputa mesmo entre o trabalho e querer estudar.
Porque sabendo que se você não estudar, você não consegue
nada. Então cavando muitas possibilidades de construir alguma
coisa e a vontade de estudar. (...) Com muita dificuldade para
manter, trabalhando... (Alex)
Não era fácil. Eu ralei muito. (...) Tanto é que eu demorei seis
anos pra terminar esse curso. Demoraria quatro anos, eu fiz
em seis porque como eu trabalhava, eu não conseguia cumprir
todos os créditos, pelo menos não com aproveitamento, então eu
demorei seis anos pra terminar esse curso. A minha trajetória
74 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
era só a trajetória de quem ia e assistia às aulas. (Pedro)
Esses relatos nos possibilitam dizer que uma das estratégias para a efetivação
desse projeto de ascensão via educação seria a garantia de um emprego que
propiciasse o sustento enquanto a formação universitária ocorria.
Muitas vezes é essa experiência anterior no mercado de trabalho, realizada
de forma mais precoce que a média da população, que irá subsidiar os estudos e
gerar novas expectativas com relação à realização de um curso superior. Teixeira
(2003, p. 188) em sua pesquisa sobre negros no ensino superior, afirma que existe
uma “urgência/premência do emprego para o próprio sustento, que vai viabilizar,
em última instância, a execução do próprio projeto de realização de um curso
universitário.”
Logo depois que eu acabei o ensino médio e aí comecei
a procurar trabalho, porque minha mãe coitada, ela não
trabalhava para ter condição de me dar dinheiro. Então eu tive
que me virar. Aí comecei a procurar em banco. (...) Uma forma
de eu trabalhar e estudar era consegui trabalho no banco.
Porque banco eram só seis horas. E aí eu ralei, ralei porque não
era fácil. Não era fácil mesmo. Como eu trabalhava não tinha
uma vida acadêmica. Eu ia fazia as disciplinas, enfrentava um
pouco de dificuldade... (Pedro)
Trabalhei desde pequeno como engraxate de rua. Trabalhava
como engraxate de rua com oito anos de idade. E eu considero
assim, desde os oito anos eu assim “me sustento”. Porque, fora
a sobrevivência em casa, todo o dinheiro extra, era por minha
conta. Então para eu estudar em Belo Horizonte... Então,
aonde você vai arrumar dinheiro? É por sua conta, arrume.
Essa independência sempre teve que ser conseguida. Trabalhei
a partir dos quatorze anos, trabalhei em uma indústria
siderúrgica na cidade, aí com carteira assinada, ganhando
meio salário mínimo. Então é essa história marcada assim
pelo trabalho que do ponto de vista da criança, lá é uma coisa
super normal. (...) Durante o curso, sempre me mantendo. Com
serviços ligados a arquitetura, desenho, depois peguei bolsas
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
75
de iniciação cientifica, não eram tão boas nem tão numerosas
como hoje, mas eu consegui durante talvez um ano, dois anos
ser monitor (Alex).
E trabalhando com eletrônica, eu trabalhei uns quatro anos.
Não gostava, mas fui trabalhando. (...) Comecei a fazer e curso
e falei: “Agora eu não paro”. E fui largando a eletrônica.
Durante o curso ainda trabalhei um pouco para me manter.
E eu trabalhava, tinha um salário que não era maravilhoso.
Então não tinha tempo, trabalhava de oito as seis, passava no
bandejão, jantava e vinha pra cá. Como eu trabalhava o dia
inteiro, eu não sabia da vida acadêmica. (Carlos)
Os depoimentos abaixo reafirmam que os professores se consideram pessoas
de referência dentro de sua própria família chegando, em alguns momentos, a serem
tomados como exemplos a serem seguidos por qualquer um que se dispusesse a
lutar para conquistar uma vida melhor.
Então, hoje em dia, me dá muito orgulho. Talvez mais pra frente
eu consiga ser uma referência negra pra outros jovens, que
como eu, estão batalhando. Uma vez que estudei e consegui
chegar nesse lugar de professor universitário (Pedro).
Eu sou o único que concluiu o curso superior. As minhas irmãs
têm muito orgulho de mim, porque eu consegui estudar, coisa
que elas não conseguiram. (...) Quando eu encontro um aluno
que tem o caso parecido com o meu, tudo que eu puder fazer
pra levantar a auto-estima, pra falar você pode, você consegue
e você vai. Porque pode, consegue e vai, basta querer e ter
força de vontade. Eu acredito muito nisso, ter força de vontade
e perseverança (Carlos).
Tratam-se, na maior parte dos casos, de processos de ascensão social
iniciados por eles mesmos, a partir de sua geração. O professor Carlos, ao destacar
a trajetória de um aluno, reafirma sua própria trajetória, identificando semelhanças
entre as mesmas.
76 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Eu tenho um aluno negro que está fazendo o mestrado agora. Eu
trabalhei com ele no segundo grau, ele queria fazer Medicina
e fez Medicina. Eu lembro que ele era um aluno muito bom, a
escola que eu trabalhava não era ruim não, mas era pública.
E eu lembro que a gente levava material extra pra ele, eu dava
aula e dava como se desse um suporte extra classe. Ele formou,
tentou o vestibular, passou na primeira etapa, levou pau na
segunda pra Medicina. Ficou o ano todo estudando, passou
na primeira etapa e levou pau em Medicina. Ficou o ano todo
estudando e passou. Quer dizer, ele concluiu o curso, dois anos
depois ele entrou no curso que ele quis. E não fez cursinho,
porque ele não tinha dinheiro pra pagar cursinho. De quem
que é o mérito? Pra mim, o mérito é dele. Obviamente dele e
de todos que o ajudaram. E hoje ele já é médico, trabalha, tem
uma vida super legal. Mudou a vida da família dele também.
A história da família dele era muito parecida com a da minha
(Carlos).
Nesses discursos, que enfatizam o esforço pessoal devemos tomar um
certo cuidado com posturas individualistas que limitam a análise dos dados a
uma perspectiva microsocial. As questões mais gerais que delineiam o contexto,
a macroestrutura no qual esses professores estão inseridos também deve ser
considerada.
Nesse sentido, os docentes, de uma maneira geral, têm uma percepção
bastante clara de que desenvolveram uma trajetória ascendente, pouco comum ao
seu meio de origem. A referência à família presente nos depoimentos é mais um
dado que confirma o fato de que eles não atribuem a si mesmos uma espécie de
genialidade promotora do seu deslocamento social e acadêmico. A família aparece
de várias maneiras: investindo nos estudos básicos visando a entrada no mercado
de trabalho, recebendo sobrinhos oriundos do interior, priorizando um dos filhos
para dar continuidade aos estudos, entre outras formas de apoio. Portanto, não
há como dizer que são posturas individualistas embora, em dado momento, eles
tenham construído carreiras individuais.
No entendimento de Fernandes (1978), essas trajetórias podem ser
entendidas como um mecanismo de “infiltração social”, uma válvula de mobilidade
social vertical através da qual o “mulato de talento” ou o “negro notável” seriam
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
77
premiados. O perigo, segundo o autor, é transformar esse tipo de trajetória de
ascensão social em “exceções que confirmam a regra”, reforçando um discurso
que coloca a responsabilidade de “sucesso” ou “fracasso” unicamente nos sujeitos,
desconsiderando as condições macrosociais que cerceiam suas possibilidades.
No entanto, mais que premiação “permitida” pela sociedade de classes ao
integrar o negro, como apontado pelo autor, poderíamos dizer que são trajetórias
duras, de luta e conquista individual e coletiva.
O lugar de professor universitário
O espaço da universidade, no Brasil, é majoritariamente composto por brancos.
Conforme observamos a partir da análise de pesquisas quantitativas (BARCELOS,
1992; HENRIQUES, 2001; TEIXEIRA, 2003), o percentual de pretos e pardos
ocupando espaços universitários é ainda muito pequeno. Para alguns entrevistados
a percepção de estar em lugares onde a maioria é branca vem sendo construída ao
longo dessa trajetória.
Então, eu me lembro que quanto mais eu caminhava em relação
às séries mais avançadas, diminuía o número de amiguinhos
negros. Eu me lembro no primário, na sala, você tem um monte
de amiguinhos negros e você vai seguindo. Na faculdade, era
o mesmo esquema. Quando você vai ficando mais velho, eu
noto o seguinte, vai diminuindo a quantidade de jovens negros.
Tantos de meninos quanto de meninas negras. Você vai ter um
ou outro colega (Pedro).
Ao desenvolverem trajetórias ascendentes, via escolarização, esses
professores passam a ocupar um lugar diferenciado na sociedade. No entanto, em
alguns momentos, parece que o “ser negro”, quer se autoclassifique como preto ou
pardo, ocupando o lugar da docência no ensino superior, sobretudo público, não
coincide com a representação social do que é ser um professor universitário.
Eu sinto que me olham atravessado. (...) De pessoas se
espantarem: “Você é o professor?” Isso direto. No primeiro
dia de aula eu estou lá, aí chegam: “Você é o professor?” “É,
sou o professor.” Quer dizer, esse cara não tem o perfil do que
78 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
eu espero de um professor (Carlos).
Ser professor universitário significa, nesse contexto, ascender socialmente.
Entretanto não significa ficar livre de discriminações raciais uma vez que, no Brasil,
esta se dá por características fenotípicas, tais como cor da pele, tipo de cabelo e
traços corporais. Essas características não desaparecem apenas porque o sujeito
galgou uma posição de destaque na sociedade.
Além disso, essa é uma profissão que exige muita capacidade de argumentação,
reflexão teórica e comunicação. No contexto do racismo, porém, estes são atributos
próprios do branco. Tal pensamento, expresso nas teorias raciais dos finais do
século XIX e início do século XX, embora superado pela ciência, ainda impera no
imaginário social e circula no meio acadêmico. Na forma perversa como o racismo
opera, o negro que se inseriu academicamente acaba tendo que viver em constante
alerta, respondendo a todo o tempo indagações sobre o seu direito e capacidade
de ocupar o lugar do conhecimento. Questionamentos que nem sempre são feitos
verbalmente, mas através de gestos, atitudes e sentimentos. O estranhamento parece
sempre estar lá, presente, latente (SANTOS, 2007).
Aqui cabe comentar a realidade de sub-representação da população negra no
ensino superior como docentes. Para um dos professores entrevistados, a UFMG é,
na verdade, “um reflexo da sociedade”. A pouca presença de negros nesses espaços
de poder dentro da universidade reflete as desigualdades encontradas na sociedade.
A inexistência ou o pequeno número de outros indivíduos do mesmo grupo racial
ocupando esses quadros gera uma inquietação nesses sujeitos.
Pensar... aqui na Faculdade de Letras, nós somos mais de
120 professores. Negros: eu e mais dois professores (...) Isso
também quer dizer muita coisa, numa faculdade com mais de
120 professores, três são negros. Isso quer dizer muita coisa.
Qual negro que consegue essa ascendência? A que custo ele
consegue ascender socialmente? (Carlos)
A Escola sempre foi marcada por essa coisa, muitos brancos...
Quando tinha um negro, a gente sabia. Até hoje é um pouco
assim. (...) Estou tentando passar aqui porque não é possível que
não tenha nenhum professor negro na Escola de Arquitetura,
em nenhum departamento... (Alex)
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
79
A gente tem um contingente da população gigantesco e os
núcleos de poder, os nichos de poder, eles são realmente muito
seletivos. Quer ver? Conta quantos professores negros, quantos
alunos negros tem. Não é porque as pessoas são imbecis, são
incompetentes... É porque realmente não há condições que
possibilitem isso. Você encontra um ou outro. Eu por exemplo,
tive uma sorte, uma situação assim (...). Teve uma série de
arranjos que permitiu. Talvez se eu não tivesse minha mãe,
morasse com meu pai, talvez a minha trajetória ia ser diferente.
(Pedro)
Parece que a maioria dos professores entrevistados desenvolve formas de
resistir e continuar ocupando esse lugar que, na representação social produzida no
contexto do racismo, não seria um lugar para negros. Um deles, ao ser perguntado
se já havia sofrido preconceito na universidade, declara que nunca sentiu “nada de
forma explícita”.
Sentir “nada de forma explícita” significa ao mesmo tempo dizer que sentiu
alguma coisa.
Não sei se seria discriminação racial, mas eu não dou muita
importância, então. Eu acho que talvez de forma inconsciente.
Mas diretamente, não que eu me lembre. Mas de ser olhado de
cima em baixo por causa da roupa, várias vezes. Mas normal,
não ligo. (...) Eu não penso nisso quando eu estou trabalhando,
eu não penso: “Olha, eu sou o três, estou no meio de mais
dois colegas negros trabalhando aqui.” Não penso nisso. Mas
eu não faço disso nem vítima, nem bandeira, tô trabalhando.
(Carlos)
Outro professor, ao relatar o caso de um aluno negro na escola de Arquitetura,
ressalta o fato de que as estratégias de sobrevivência dos negros em espaços onde a
maioria é branca, se relacionam a formas interessantes e diversificadas de enfrentar
as discriminações.
A gente teve um aluno negro na Escola, há pouco tempo
agora, que fez até mestrado também... Ele é muito engraçado,
muito inserido na turma, ficava brincando com o povo, assim:
“Ah, não me dá nota baixa não, senão eu vou te processar,
porque essa nota foi só preconceito porque eu sou preto.”
Brincava muito com isso, mas eu observava, tinha muita piada
desconfortável. Ele até tirava de letra essas piadas, brincava
com as piadas, fazia piadas com as piadas, mas na verdade, eu
não achava uma situação desconfortável para ele. A escola tem
uma resistência. Mas ele pelo menos, a opção dele foi partir
para o ataque, um ataque irônico, brincalhão (Alex).
Na verdade, esses sujeitos estrategicamente se autocondicionaram a lidar com
os obstáculos, de forma a sofrer menos do ponto de vista emocional e subjetivo.
Para aqueles que conseguem romper essas barreiras parece que toda discriminação
que já sofreram, sofrem ou possam a vir sofrer é encarada como um desafio a ser
enfrentado.
O contexto da UFMG e as ações afirmativas
Ao analisarmos essas trajetórias não podemos desconsiderar o contexto
no qual esses docentes constroem suas identidades enquanto sujeitos negros e
professores universitários.
O debate sobre a democratização do acesso à universidade pública brasileira
é um tema recente na UFMG. Ao longo dos oitenta anos de existência, esta
universidade manteve-se fiel a um ideário de modernização da sociedade e conciliou
seu processo de consolidação com uma ausência de preocupações com relação à
incorporação dos grupos sociais para os quais ela não foi inicialmente planejada.
Em contrapartida, vivenciamos na sociedade brasileira um movimento
crescente que amplia a ideia de democracia e de igualdade para os diferentes
segmentos. Nesse contexto a ação dos movimentos sociais tem desencadeado
mudanças significativas no que diz respeito ao acesso a direitos de grupos
estigmatizados.
Diante dessa realidade, a questão da democratização tornou-se um tema
frequente nos debates internos dessa instituição e tem desafiado gestores e a
comunidade acadêmica a construir respostas que sinalizem uma ampliação do acesso
à universidade para segmentos que até então não ascendiam ao ensino superior, a
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
81
saber, estudantes oriundos das camadas populares e negros. (FONSECA, 2007)
A realização de um Censo Socioeconômico dos Alunos de Graduação
da UFMG, que, entre outras coisas, evidencia o perfil dos estudantes que
ingressaram nessa universidade entre os anos de 2003 e 2005 no que diz respeito
ao seu pertencimento étnico-racial, parece sinalizar um reconhecimento quanto à
necessidade de discussão sobre a democratização da universidade pública. Segundo
esses dados os que se declararam brancos são 70,3%. Muito acima dos 28% que se
declararam pretos e pardos.
A construção do censo socioeconômico dos estudantes reflete
a necessidade que tem a instituição de conhecer e monitorar
o perfil do seu alunado. A produção de diagnósticos desta
natureza tem ocorrido com frequência e eles vêm reafirmando
o padrão de desigualdade entre os estudantes e a necessidade
de iniciativas que tornem o acesso a UFMG mais democrático
(FONSECA, 2007, p. 5).
Em 2003, a UFMG organizou o seminário “Ampliação do acesso à
universidade pública: uma urgência democrática”, dando visibilidade ao tema da
democratização do ensino superior. A proposta apresentada pela instituição como
estratégia de inclusão social foi, naquele momento, a democratização através da
expansão de vagas nos cursos noturnos.
A partir da análise dos dados do Censo Socioeconômico uma comissão,
designada pela Reitoria para estudar a questão da democratização do acesso,
constatou que a partir do aumento de vagas nos cursos noturnos haveria um
aumento de alunos originários de escolas públicas e, através destes, aumentaria
também o contingente de negros. As análises revelaram ainda que os egressos de
escolas públicas e negros têm opção preferencial pelo ensino noturno.
Como uma alternativa à política afirmativa de cotas sociais ou raciais, os
estudos realizados por essa comissão apontam que a inclusão, via cursos noturnos,
aumentaria o número de estudantes oriundos de escolas públicas (e negros) sem
ofender o princípio do mérito acadêmico, uma vez que todos estariam submetidos
ao mesmo concurso vestibular.
A proposta é embasada em alguns estudos que afirmam que não existem
prejuízos na qualidade de ensino ofertado no curso noturno.
Apesar da posição oficial assumida por esta universidade, circulavam, no
82 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
interior da mesma, outras interpretações sobre o acesso de estudantes negros à
graduação. Gomes e Martins (2004), ao analisarem a presença de alunos negros
na UFMG, argumentavam que a ampliação de vagas nos cursos noturnos é um
mecanismo insuficiente diante do quadro de desigualdade racial no ensino superior
e, no caso da UFMG, acaba reduzindo o debate do direito da população negra ao
ensino superior para o campo das políticas de inclusão. Apontavam, ainda, que tal
solução também não seria suficiente em relação aos cursos mais disputados ou cujo
funcionamento só é possível durante o dia. As autoras acabavam por afirmar que,
diante de tal quadro, fazia-se necessária a adoção de políticas de ações afirmativas.
Nessa mesma perspectiva um professor entrevistado, ao ser questionado sobre
as vivências entre alunos do diurno e do noturno, afirma que existem diferenças
significativas entre os turnos.
É diferente sim. Eu acho o aluno que trabalha oito horas não
consegue vivenciar. Não é a mesma coisa de jeito nenhum, de
jeito nenhum. Deixa eu melhorar, depende muito do aluno. Em
princípio não, pra não ficar uma coisa taxativa. Eu vejo que é
muito difícil (Carlos).
Além das vivências distintas nos espaços da universidade Fonseca (2007), ao
realizar entrevistas com alunas da UFMG, aponta outras questões que também se
diferenciam entre os cursos diurno e noturno na universidade.
Segundo elas, há um funcionamento precário da estrutura do
campus no turno da noite (bibliotecas, órgãos burocráticos,
praça de serviços, estrutura de transportes, eventos culturais)
e também uma diferença em relação às atividades acadêmicas
(grupos de pesquisa, seminários, palestras, defesa de teses e
dissertações) que ocorrem em geral no diurno (FONSECA,
2007, p.7).
A partir do seminário em que a proposta de vagas noturnas foi apresentada,
a ampliação de vagas nos cursos noturnos passou a ser difundida em meio à
comunidade acadêmica como uma alternativa possível para a democratização do
acesso à universidade na UFMG. Para Fonseca (2007, p. 9), a universidade, ao
assumir como proposta de inclusão a ampliação de vagas nos cursos noturnos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
83
“procurou satisfazer as exigências de democracia sem, contudo, incorporar
plenamente a ideia de igualdade.”
A medida de expansão de vagas no período noturno foi aprovada pelo
Conselho Universitário como política prioritária para a inclusão social na UFMG
(PEIXOTO e ARANHA, 2008).
Demonstrando uma postura otimista, um professor entrevistado acredita que
a implementação de políticas de ação afirmativa que possam reverter o quadro de
desigualdades na UFMG é só uma questão de tempo.
A UFMG tem essa postura. Eles são extremamente contrários.
Mas é uma coisa que a gente tem que dar um pouquinho de tempo.
(...) Eu não tenho dúvida que vai adotar não. Politicamente
eu vejo um coro, um esforço coletivo de grandes figuras do
governo atual no sentido de implementar essas políticas.
E o governo quando tem vontade política, há elementos, há
mecanismos que favorecem esse tipo de aprovação. Alguns
mostram dificuldade, resistência, mas eu não tenho dúvida que
isso vai acontecer não. Às vezes não tem a mesma velocidade
que uns desejam, mas eu não tenho dúvida que vai acontecer
não (Pedro).
No início de 2006, o reitor, Prof. Ronaldo Tadeu Pena, apresentou a ideia de
cotas sociais quando participou da posse da diretoria da Faculdade de Medicina.
Esse fato sinalizou uma possível abertura para a discussão das chamadas cotas
sociais, mas não com relação à questão racial.
O Programa Ações Afirmativas na UFMG destaca-se como uma das principais
expressões da discussão sobre a questão racial na UFMG. Foi criado no ano de
2002 e tem como proposta atuar com estudantes negros prioritariamente pobres
que, independente de qualquer iniciativa institucional, conseguiram ingressar na
universidade.
As ações do Programa podem ser entendidas como experiências de
permanência de alunos negros na UFMG. No entanto, essa é uma iniciativa de
um coletivo de professores negros e brancos da Faculdade de Educação (FAE),
da Escola de Ciência da Informação (ECI) e da Escola de Ensino Fundamental
do Centro Pedagógico da UFMG (CP). Dessa maneira, não foi ainda incorporada
como uma política de permanência da UFMG.
84 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
O nosso desejo maior é que o Ações Afirmativas na UFMG
deixe de ser um programa específico de extensão e seja
incorporado pela UFMG enquanto um programa institucional,
vinculado á reitoria, com recursos para bolsas, abertura de
editais, tornando-se, de fato, uma proposta de permanência da
UFMG e não somente na UFMG, como tem sido até o momento
(GOMES e MARTINS, 2004, p. 9).
Corroborando a postura institucional da UFMG em desconsiderar o quesito
raça nas propostas para a democratização do acesso, um professor afirmou que em
uma reunião da Comissão Permanente para o Vestibular os presentes decidiram não
discutir a temática.
Eu participo da COPEVE, eu fui a um Congresso de Performance
o ano passado, teve uma reunião que ia se discutir as formas
de ampliação do acesso. Aí depois quando eu voltei pra outra,
já estava se discutindo o que vai ser implementado, que é por
escola pública, o aluno que estudou do básico até o segundo
grau, vai ter um bônus de 20%. Quer dizer, não se aceitou. A
UFMG não aceitou a cota por cor/raça. O que se aceitou e foi
uma discussão que não houve a discussão, eu sei porque eu
faço parte, chegou: “Não vamos discutir a questão de cor.”
Foi muito engraçado! E não foi discutido, os professores que
estavam presentes não quiseram discutir a questão da cor. (...)
A maioria que estava falou: “Nós não queremos discutir cotas
pra negros.” Eu não estava no dia. Eu fiquei revoltado. (...)
Mas eu acho que é algo que ainda vai gerar muita polêmica. E
a UFMG tenta se resguardar das polêmicas, o que eu acho um
absurdo (Carlos).
Em novembro de 2006, a UFMG organizou seu segundo seminário sobre
a democratização do ensino superior. O seminário “Universidade Pública e
Inclusão Social – Experiência e Imaginação” reitera o compromisso assumido
pelo atual reitorado com as discussões acerca da temática da inclusão na UFMG.
A realização desse seminário foi importante para que a comunidade acadêmica
reunisse elementos para subsidiar as discussões travadas no âmbito do Conselho
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
85
Universitário sobre a democratização do acesso na UFMG.
Em maio de 2008, o Conselho Universitário da UFMG aprovou a proposta
de inclusão social que consiste na concessão de um bônus adicional de 10%
para candidatos ao vestibular que comprovarem ter cursado os últimos sete anos
em escola pública, e mais 5% para os candidatos que, além desse requisito, se
autodeclararem pretos ou pardos.
A inclusão do quesito raça/cor como adicional ao bônus é fruto da
articulação de um grupo de docentes negros e brancos da UFMG, oriundos de
diferentes cursos e áreas do conhecimento (Educação, Letras, Demografia, Ciências
Biológicas, Música, Antropologia, Ciência Política, Psicologia, Comunicação
Social) que apresentaram uma demanda específica de ação afirmativa para negros
na UFMG ao reitor e ao Conselho Universitário. Esse grupo realizou reuniões com
o Movimento Negro e com o reitorado e apresentou ao Conselho Universitário uma
proposição de incluir a questão racial na proposta de bônus adicional já defendida
pelo Conselho de Pesquisa e Extensão (CEPE), que foi aprovada.
A fala abaixo de um dos entrevistados reitera a necessidade da articulação
e mobilização de grupos dentro da instituição para que as mudanças aconteçam.
Teve um evento na África do Sul, ele fez a assinatura que o
Brasil era contrário à discriminação e tudo mais. Isso aí foi
no Governo Fernando Henrique. O Lula, ele aprofundou mais,
então eu acredito que é uma perspectiva que a gente deve
pensar seriamente. E eu acho, eu posso estar equivocado,
mas acho que é irreversível. É irreversível esse quadro. É
evidente na sociedade esse tipo de situação. (...) Então eu acho
que a gente deve pensar que existe realmente uma situação
que vai acontecer que vai mudar e que isso depende de uma
mobilização de grupos favoráveis para tentar convencer as
pessoas e tal, e que realmente tem o poder de decisão, não só
dentro da universidade como também fora porque você sabe
que agem um conjunto de elementos e forças para convencer e
realmente fazer valer essas mudanças (Pedro).
Em decorrência desse aditivo racial e atendendo a um encaminhamento do
Conselho Universitário, em setembro de 2008, a reitoria da UFMG instituiu a
Comissão de Estudo e Acompanhamento das Medidas de Inclusão Social no Corpo
86 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Discente da Universidade para realizar um censo étnico-racial de professores,
alunos (graduação e pós) e técnicos administrativos da UFMG e implementar uma
proposta de permanência (acompanhamento) dos alunos que entrarão pelo sistema
de bônus. No momento, o trabalho da comissão encontra-se em andamento.
Considerações Finais
A pesquisa revelou trajetórias e percursos de sujeitos de origem popular,
marcados pela luta pela sobrevivência. Alguns viveram estratégias familiares mais
organizadas a fim de garantir o sucesso dos filhos e outros não. No entanto, todos
tiveram que conciliar a vivência do trabalho e do estudo. Embora docentes da
UFMG vivenciem situações veladas de estranhamento do ponto de vista racial, a
credencial de “ser professor universitário” parece lhes garantir uma certa imunidade
diante de situações declaradas de preconceito no meio acadêmico.
Os resultados também nos fazem pensar na necessidade de realização do
censo étnico-racial na UFMG enquanto fonte de dados mais precisos sobre o perfil
étnico-racial dessa universidade, tanto de alunos, professores e funcionários. Isso
permitirá também analisar em que lugares esses sujeitos se encontram, as áreas das
quais participam e a quantidade de negros e brancos no quadro de trabalhadores
dessa universidade. Poderá também contribuir para a realização de várias pesquisas
e, inclusive, contribuir com a reitoria na elaboração de uma efetiva política de
inclusão social apoiada em dados empíricos mais gerais e não somente do alunado,
como tem sido até o momento. Além disso, poderá disponibilizar dados em nível
nacional de forma transparente e pública como deve ser a orientação das pesquisas
que se debruçam sobre temáticas de relevância social produzidas nas universidades
públicas e realizadas com recursos públicos. Assim, poderemos ter maior
conhecimento sobre a configuração étnico-racial dessa universidade e indagar
até que ponto ela se configura como uma instituição pública que inclui ou não a
diversidade étnico-racial. Quem sabe assim, no futuro, pesquisas que “tematizem”
professores, técnicos administrativos e alunos negros e brancos desta universidade
encontrem dados mais consistentes, acessíveis e disponíveis que lhes possibilitem
uma maior rapidez na pesquisa de campo, no mapeamento, no contato com esses
sujeitos e na realização de reflexões e análises sobre o perfil étnico-racial dessa
instituição, além de viabilizar discussões sobre a pertinência da implementação de
ações afirmativas nessa universidade.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
87
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90 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A
PARTIR DO PATRIMÔNIO CULTURAL NEGRO: educação
patrimonial da cultura afro-brasileira e os(as) intelectuais negros
(as)
Ana Paula dos Santos Gomes1
Introdução
No mesmo sentido da educação libertadora, a educação das relações étnicoraciais visa à superação da educação bancária e consequentemente de qualquer
educação que se pretenda dominadora, no sentido das ponderações de Freire
(1987), Fiori (1986), Dussel, (s.d.). Neste contexto, Ribeiro (1997) diz que trabalhar
com o tema das relações raciais não significa diminuir a questão principal que é o
direito humano, mas que o campo das relações raciais é um dos muitos espaços de
discriminação, preconceito e dominação, e colocar-se nesse espaço particular é se
comprometer com uma luta maior em favor dos direitos humanos.
Superar uma educação dominadora não é simples, principalmente quando
pensamos a história do povo negro brasileiro, marcada pela opressão e exclusão.
A educação dominadora vem se processando a mais de quinhentos anos na
história desse povo. Esse processo procurou e procura naturalizar a inferioridade
dos africanos e seus descendentes. A esse respeito, Ribeiro (1997) explica que,
no Brasil, o passado do afro-descendente é associado à escravidão. A este fato
somaram-se, de acordo com Ribeiro (1997), representações negativas do africano
e seus descendentes no imaginário coletivo e mais a ação conjunta e articulada da
educação formal e informal da mídia, da literatura, entre outros agentes de criação
e manutenção de estereótipos negativos.
Ao abordarmos o campo da educação formal como um dos espaços de
criação e manutenção de estereótipos negativos dos africanos e seus descendentes, é
oportuno lembrar a luta do Movimento Negro que dentre suas reivindicações e lutas,
priorizava transformar a realidade de discriminação racial dentro das escolas. Silva
(1997) diz que entidades do Movimento Negro, preocupadas com a problemática
racial no sistema educacional brasileiro que escolheu uma representação cultural
semelhante à européia, reproduzindo os valores e superioridade dos europeus,
1
Orientadora - Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva - UFSCar
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
91
reagiram ao impacto que esse fato causou e causa para a construção da identidade
dos estudantes negros, indígenas e mestiços que são impossibilitados de verem a
positividade da sua origem, cultura e história apresentada nas salas de aula, vendo-a
de forma negativa, carregada de estereótipo.
Conforme Silva (1997), juntamente com as denúncias de desigualdades raciais
na educação, surgiram iniciativas do Movimento Negro e de outros segmentos
da sociedade, no sentido de desenvolverem projetos educativos que buscavam
pôr em prática perspectivas pluriculturais e anti-racistas, no sistema educacional
brasileiro. Neste contexto de luta do Movimento Negro, é importante assinalar que
uma das vitórias mais recentes e de muita importância não só para a comunidade
negra, mas também para toda a população brasileira, foi a aprovação do Parecer
CNE/CP/003/2004 do Conselho Nacional de Educação que regulamenta a Lei
10.639/2003, a qual estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, no currículo escolar do ensino fundamental e médio.
O Parecer determina, entre outras coisas, que “a educação das relações étnicoraciais requer aprendizagens entre brancos e negros, troca de conhecimentos,
quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa,
igual, equânime” (p.14). O referido Parecer chama atenção para o fato de que
“combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial bem como
para promover a reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas apenas da
escola, mas passam por ela” (p.14). Por isso, destaca que para as instituições de
ensino cumprirem a missão de educar, é preciso que “se constituam em espaço
democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam
a uma sociedade justa” (p.14).
O mencionado Parecer especifica também que para obter sucesso, a escola e
seus professores devem estar preparados, não podem inventar, é um trabalho que
não pode se “restringir às palavras e raciocínios desvinculados da experiência
de exclusão e inferiorização vivida pelos negros brasileiros, por isso é necessário
mais que palavras, ou seja, é preciso o diálogo” (p.15). O Parecer propõe ainda
“o diálogo da escola com os estudiosos das relações étnico-raciais e com grupos
do Movimento Negro para que sejam superados equívocos entre o que se sabe e
a realidade, para que se promovam de fato concepções e ações que avancem na
construção de um projeto comum de combate ao racismo e discriminação” (p.15).
Acontece que a escola não se preocupa em manter diálogo com os(as)
negros(as) estudiosos(as) da questão racial e muito menos em combater o racismo
e a discriminação, pelo menos não o suficiente. O espaço escolar que deveria dar
92 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
condições para melhorar as relações de respeito e reciprocidade entre crianças
negras e não negras, de modo a promover a construção de uma sociedade justa e
igual, acaba se tornando, para as crianças negras, principalmente, um espaço que
as exclui, isso faz com que com que suas primeiras experiências sociais sejam
negativas. Segundo Algarve (2004, p. 36), “sendo a história e raiz cultural do povo
negro, esquecidas, omitidas e distorcidas pela escola, professores e sociedade, a
identificação dos negros com o grupo originário fica prejudicada, ao mesmo tempo
em que atitudes discriminatórias em relação à cultura e às pessoas de origem
africana são permitidas aos brancos.” Buscar práticas educativas que permitam aos
professores e as crianças conhecerem a cultura negra é uma forma de promover
relações de respeito e valorização da diversidade e da diferença dentro desse
espaço de educação. Nessa perspectiva, a educação patrimonial traz importante
contribuição para fortalecer a interação entre a escola e a comunidade negra, assim
como a educação na diversidade e na diferença. Os(as) intelectuais negros(as)2
estudiosos das relações étnico-raciais e os(as) integrantes do Movimento Negro e/
ou conhecedores e praticantes da cultura negra, são educadores da cultura negra por
isso, estão aptos a dar palestras e/ou cursos para públicos que ainda não conhecem as
especificidades da cultura negra. As palestras e/ou cursos podem ser acompanhadas
O termo intelectual usado no trabalho busca base nos estudos de Gramsci (1987) sobre intelectuais
orgânicos. Partindo do estudo de Gramsci, neste trabalho, entende-se por intelectuais todos que
praticam atividade intelectual criadora, que fazem qualquer trabalho com uma finalidade, seja para
transformar ou manter uma realidade. O intelectual que procura transformar uma realidade é aquele
que coloca a disposição da sociedade seus saberes, que faz intercâmbio com outros saberes de modo
a produzir conhecimentos que contribuam para transformar o mundo que vive sua própria realidade
e a de seu grupo étnico, muitas vezes realidade de opressão em que vivem. Existem também os
intelectuais que buscam manter uma realidade em benefício próprio seja para garantir privilégios
seja para conservar domínio sobre outros. Estes intelectuais são entendidos aqui como aqueles que
insistem em negar o racismo contra a população negra defendendo o discurso da democracia racial
e da miscigenação. Desta forma escondem a perversidade da discriminação racial e favorecem a
permanência das desigualdades raciais entre brancos e negros. Neste sentido, busco entender o/a
intelectual negro/a, como aquele que se opõe a ideia da inferioridade negra defendida e atestada
pela sociedade brasileira. Por isto, é preciso lembrar que a pergunta que aqui se faz é: de que
intelectuais estamos falando? Do negro intelectual ou do intelectual “negro”? O negro intelectual
pode ser todos/as os/as negros/as que produzem conhecimentos seja como engenheiros/as, médicos/
as, poetas, pintores/as, músicos, pesquisadores/as, cozinheiros/as, professores/as, sapateiros/as,
borracheiros/as etc, em benefício de si próprio. Porém os/as intelectuais “negros/as” são aqueles/as
que produzem conhecimentos não apenas em beneficio de si próprios/as, mas também em benefício
da sua comunidade negra. Como diz Santos (2004), a pergunta que se faz é para que e para quem o
intelectual produz conhecimento, nesta direção o/a intelectual negro/a produz conhecimentos para
fortalecer sua comunidade negra, para melhorar a condição de vida dos/as negros/as discriminados/
as.
2
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
93
da Sala Africanidades3, espaço interativo em que as pessoas têm contato com
objetos, músicas, instrumentos e diversas informações sobre o patrimônio cultural
negro.
Patrimônio cultural, neste trabalho, refere-se a bens materiais e imateriais que
se relacionam à identidade, à ação e à memória dos grupos étnicos que formam a
sociedade, ou seja, “encerra a herança de um povo, é o centro de valor e sentidos,
de saberes e práticas” (CANCLINI, 1990, apud SILVA, p.5). A Sala Africanidades
constitui um patrimônio cultural material da cultura negra, pois abriga em seu
espaço, objetos, roupas, musicas, instrumentos musicais, livros, notícias, fotografias,
imagens que dizem respeito a cultura negra. Os(as) intelectuais negros(as) são
patrimônios imateriais, pois ao proferirem palestras ou darem cursos sobre a cultura
negra, partem da sua experiência de negros(as) que buscam se edificarem como
pessoas em uma sociedade que discrimina sua cor e sua cultura. Sobre patrimônio
imaterial, Gallois (2006) afirma que uma das manifestações do patrimônio cultural
imaterial se dá nas tradições e expressões orais. No entender de Londres (2001),
quando se fala em patrimônio imaterial, não se esta referindo propriamente a meras
abstrações, em contraposição a bens materiais.
Conforme esta autora, todo signo tem dimensão material e simbólica, por isso,
a distinção que cabe fazer, no caso de bens culturais, é entre aqueles bens que, uma
vez produzidos, passam a apresentar relativo grau de autonomia em relação a seu
processo de produção, e aquelas manifestações que precisam ser constantemente
atualizadas por meio de mobilizações de suportes físicos – corpo, instrumentos,
indumentária, e outros recursos de caráter material – que, conforme Londres (2001)
depende da ação de sujeitos capazes de atuar segundo determinados códigos.
Nesta direção, as palestras e/ou cursos dados por intelectuais negros(as)
constituem uma manifestação do patrimônio imaterial da cultura negra, pois os
(as) intelectuais negros(as) são patrimônios vivos da comunidade negra. Ao dizer
A primeira Sala Africanidades foi desenvolvida em 1998 a pedido da Unidade de Atendimento
à Criança (UAC) na Universidade Federal de São Carlos e, em 1999, por ocasião do evento da
UNESCO – “Paz e Infância”. Ambas as ofertas causaram impacto nos professores, pais e crianças
em tudo que viam, ouviam, podiam manusear experimentar tocar instrumentos musicais e dançar.
A sala foi considerada pelos avaliadores do evento como um laboratório de Direitos Humanos.
Em 2006 a sala Africanidades ganhou um local permanente. Foi inaugurado, em novembro desse
mesmo ano, o Centro Municipal de Cultura Afro-Brasileira “Odette dos Santos” em São Carlos.
Esse Centro de Cultura foi projetado pelo NEAB/UFSCar para atender a diversidade artística e
cultural de São Carlos e possui espaços temáticos onde são desenvolvidas ações e projetos, entre
eles, a sala de Africanidades. O Centro é uma parceria com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
da UFSCar com a prefeitura municipal de São Carlos.
3
94 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
patrimônio vivo refiro-me ao entendimento de um dos programas da UNESCO,
implantado em 1989, que tinha como objetivo a preservação e valorização das
culturais tradicionais. Esse programa Tesouros Humanos Vivos incentivou a criação
de sistemas nacionais de identificação e reconhecimento oficial de indivíduos
considerados por suas comunidades como depositários e praticantes da tradição
(GALLOIS, 2006, p. 16).
Neste sentido, muitos têm sido os(as) intelectuais negros(as) que atuaram e
continuam atuando no Movimento Negro, destaco as participações populares da
comunidade negra que têm procurado superar o racismo contra os(as) negros(as)
na educação assim como promover o conhecimento e respeito para com a cultura
negra, ações que têm contribuído também para a educação das relações étnicoraciais, preservação e valorização da cultura negra.
Nesta direção, destaco o exemplo do Conselho de Participação e
Desenvolvimento da Comunidade Negra no Governo de São Paulo que, de acordo
com Santos (2006), descortinou o véu que encobria o racismo institucional na
sociedade brasileira. O autor diz que o racismo faz parte da sociedade paulista
onde o comportamento, aparentemente livre de preconceitos, foi duramente
denunciado por muitas entidades em São Paulo, homens e mulheres que faziam
parte dessas instituições tiveram participação intensa, nos anos 1970, na luta contra
a discriminação racial.
Segundo Santos (2006), uma ação importante do Conselho da Comunidade
Negra foi o levantamento de informações relativas às políticas para a população
negra o que determinou que se fizesse um esforço concentrado, em curto espaço
de tempo, mantendo audiências e conversas permanentemente com técnicos das
secretarias do governo do Estado de São Paulo. Nesse espaço de tempo, constatou-se
que muito mais que levantar informações, era necessário sensibilizar os servidores
públicos sobre a questão racial como fator importante na formulação de políticas
públicas. Nesta perspectiva foram articuladas diversas parcerias e alianças, sendo
o Conselho da Comunidade Negra formado por representantes de nove secretarias:
Governo, Economia e Planejamento, Justiça, Educação, Promoção Social, Relações
de Trabalho, Cultura, Segurança Pública e Negócios Metropolitanos.
Dentre essas parcerias, a educação foi uma das mais importantes comissões
temáticas do Conselho da Comunidade Negra. Santos (2006) afirma que seu objetivo
era potencializar esse setor, desde o Mobral até o ensino médio completo, rever os
livros didáticos e realizar pesquisas sobre a condição da população negra na área da
educação. Conforme o autor, esta comissão deveria também apresentar sugestões
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
95
para as secretarias estadual e municipal de educação, o MEC, as universidades e
demais entidades do setor educacional. Santos (2006) relata que esta comissão
chegou a ter quinze pessoas, que em sua maioria, era formada por mulheres:
professoras, negras e brancas, de diferentes partidos, voluntárias que não ocupavam
cargos remunerados no Conselho da Comunidade Negra, sendo as reuniões abertas
à participação de todos.
O autor diz ainda que por ser o Conselho da Comunidade Negra um órgão
do Estado, a Comissão de Educação desenvolveu estratégias de trabalho na
Secretaria de Educação e escolas oficiais com o objetivo de que professores alunos,
supervisores, enfim, toda a comunidade escolar pudesse refletir sobre a questão
racial. De acordo com Santos (2006), este trabalho teve inicio com uma audiência
em que ficaram estabelecidas as diretrizes de relacionamento com a Secretaria da
Educação e a necessidade de se obter dados concretos sobre a situação educacional
dos negros. Nessa direção, o setor de educação do Conselho da Comunidade Negra
procurou fomentar e ampliar discussão sistêmica e crítica sobre as necessidades
que a comunidade negra encontrava no plano educacional. Santos (2006) destaca
o projeto Salve 13 de Maio? como um dos que de fato conseguiu atingir toda a
comunidade escolar de maneira que, ao final de dois anos, ficou evidenciado que
a escolarização consciente é para o negro uma arma contra a discriminação racial.
O projeto Salve 13 de Maio? foi um dos trabalhos realizados pelo Grupo de
Trabalho para Assuntos Afro-Brasileiros (GTAAB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo. Os trabalhos realizados por esse grupo tinham como meta
a superação do preconceito e discriminação racial e valorização da cultura afrobrasileira. O projeto Salve 13 de Maio? trouxe para dentro das escolas o processo
de discussão sobre a situação socioeconômica do negro brasileiro e a discriminação
racial da qual é vítima e teve como objetivo reconstruir a escola pública tornando-a
entre outras coisas, um espaço de construção de identidade da criança negra.
Em 1992, a professora Rachel de Oliveira fez uma pesquisa de mestrado
em que relata as primeiras intervenções educacionais realizadas pelo Movimento
Negro feita na rede pública do estado de São Paulo, na década de 1980. Segundo
Oliveira (1987), o Projeto Salve 13 de Maio? foi desenvolvido em escolas públicas
do Estado de São Paulo, nos anos de 1986 a 1988, sob a orientação da Secretaria
da Educação de São Paulo e teve como objetivo mostrar as formas de preconceito
vigente na instituição escolar assim como contribuir para futuros estudos sobre
relações raciais na escola. Defendida a dissertação, a professora Rachel fez doação
de parte dos documentos (ofícios, relatórios, trabalhos escolares, correspondências)
96 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
do referido projeto para a Universidade Federal de São Carlos para subsidiar futuras
pesquisas na área da educação das relações étnico-raciais4 .
Ao se falar de pesquisas na área da educação das relações étnico-raciais
não se pode deixar de destacar também o trabalho dos Núcleos de Estudos AfroBrasileiros/NEABs que desenvolvem pesquisas e buscam trabalhar a questão racial
nos espaços acadêmicos trazendo discussões, trabalhos de extensão, seminários,
cursos de formação que buscam valorizar a cultura negra e promover a educação
das relações étnico-raciais.
A sala Africanidades constitui-se num ambiente com material interativo
e itinerante, oficina e centro de pesquisa, com acervo permanente e temporário
relativo à cultura e história afro-brasileira e africana. Atende população de
diferentes faixas etárias, níveis de ensino, pesquisa e interesse intelectual, aberta
aos interessados em aprofundar conhecimentos sobre as culturas e histórias
do continente Africano e da Diáspora. Nesta perspectiva a Sala Africanidades
possibilita a educação para a diversidade étnica e cultural e assim uma melhor
compreensão da cultura negra brasileira. Nesse contexto, o Parecer da Lei 10.639
pontua que se faz necessário pensar na renovação das práticas educativas vigentes
procurando superar a invisibilidade da questão racial na escola, combater o racismo
e promover a reeducação das relações étnico-raciais que apesar de não ser tarefa
apenas da escola, passa por ela (p.14).
A Sala Africanidades é um espaço que valoriza a cultura negra e proporciona
oportunidade para que as todas as pessoas conheçam as especificidades da cultura
afro-brasileira e africana. A partir deste projeto criado pela professora Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva, na época coordenadora do NEAB/UFSCar, foi realizada
uma pesquisa de mestrado com o objetivo de analisar um cantinho de africanidades
Parte dos documentos relativos ao Projeto “Salve 13 de Maio?” foi doada pela professora
Rachel de Oliveira à Unidade Especial de Ensino Informação e Memória (UEIM). Destacam-se
entre estes documentos: ofícios, relatórios, trabalhos escolares, correspondências e documentos
diversos relacionados à questão da discriminação racial contra os negros na sociedade. Segundo a
professora, o objetivo da doação foi para que os documentos pudessem contribuir com pesquisas
na área da educação das relações raciais. A partir da organização dos documentos doados a UEIM,
foi publicado o CDROM “A criança negra e a escola”. O referido CD contém uma base de dados
organizada, com a finalidade de facilitar o acesso rápido às informações contidas nos documentos
(ofícios, relatórios, trabalhos escolares, correspondências). Os documentos reúnem depoimentos
de alunos, professores, educadores e pesquisadores a respeito da discriminação racial na escola. O
CDROM é um material de apoio para a educação das relações raciais, pois oferece aos professores/
as, alunos/as, educadores/as e pesquisadores/as informações da realidade de discriminação que a
criança negra vive dentro do espaço escolar, contada e/ou ilustrada (desenhos) pela própria criança
negra
4
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
97
dentro da sala de aula e os efeitos que pudesse produzir no relacionamento de
alunos(as) brancos (as) e negros(as). A pesquisa foi realizada por Valéria Algarve
na EMEB “Afonso Fioca Vitali (Caic) com os alunos de uma sala da 4ª série no
ano de 2003 na cidade de São Carlos com o objetivo de se reconhecer e valorizar a
diferença, a partir de um cantinho de africanidades. A professora Elaine Bedendo,
responsável pela sala de aula em que se deu a pesquisa de Valéria Algarve, recebeu
o Prêmio do (CEERT)5, em 2004, pelo trabalho realizado com as crianças no
cantinho africanidades em sua sala de aula onde promoveu interação das crianças
negras e brancas com objetos e história de cultura afro-brasileira.
Trabalhos de pesquisa como esses são importantes porque trazem para dentro
das instituições formais de ensino reflexões sobre a necessidade do diálogo com o
diferente, com a diversidade, seja ela cultural ou racial, pois a diferença esta posta
dentro dessas instituições, mas precisa ser compreendida e valorizada.
Nesse contexto de se valorizar e compreender a diversidade cultural e racial de
crianças e adolescentes que frequentam as instituições formais de ensino o Parecer
sublinha que é preciso haver diálogo da escola com as lideranças da comunidade
negra. Diálogo mais que necessário ao se pensar o funcionamento do sistema
educacional brasileiro que preserva a cultura da classe dominante e ignora as outras
culturas que integram o diverso patrimônio cultural que constitui a sociedade
brasileira. Assim sendo, é importante buscarmos novas formas de contribuir para
tornar a escola e a sociedade, um espaço mais respeitoso com a diversidade cultural
e com a diferença, um espaço que permita o rompimento com o domínio da cultura
européia, rompimento que não significa que a cultura negra venha predominar, mas
que seja valorizada e respeitada.
Nessa perspectiva, de tornar a escola um espaço mais respeitoso com a
diferença, a pesquisa aqui apresentada, focaliza a educação das relações raciais e
busca compreensões na educação como “processo de ‘construir a própria vida’,
processo que se desenvolve nas relações entre gerações, grupos raciais e sociais,
A professora Elaine Bedendo foi premiada pelo CEERT em 3º lugar com o tema: Cantinho de
Africanidades: trabalhando a cultura negra em sala de aula. O Prêmio Educar para a Igualdade
Racial: experiências de promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar” foi criado com
o intuito de premiar experiências desenvolvidas em sala de aula por educadores da rede pública
e particular, voltadas para a promoção da igualdade e pleno desenvolvimento das crianças,
adolescentes e jovens, negros, brancos, indígenas e de outros grupos étnicos, para a garantia do
direito ao acesso e permanência na escola. Em sua primeira edição em 2002, foram recolhidas 210
experiências representativas das cinco regiões do país. Nesta segunda edição foram recolhidas 314
experiências da educação infantil, do ensino fundamental e médio, de áreas rurais e urbanas, de
todos os estados do país.
5
98 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
com a intenção de transmitir visão de mundo, repassar conhecimentos, comunicar
experiências” (SILVA, p.1). Esse processo pressupõe um modo de educar que
promova o reconhecimento e o respeito para com a diferença e, permita ainda, a
liberdade de criar, criticar, dialogar, interagir com o mundo e os diferentes grupos
étnicos num permanente processo de aprender ensinar e aprender. Um modo de
educar que busque na diversidade cultural um elemento essencial na formação dos
cidadãos e cidadãs.
Nessa direção é oportuno citar a educação patrimonial, definida por Maria
de Lourdes P. Horta como “processo permanente e sistemático de trabalho
educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento
e enriquecimento individual e coletivo” (HORTA, p.6). A Educação patrimonial
busca preservar o patrimônio cultural através de ações educativas que “possibilitem
aos indivíduos conhecer a diversidade cultural do país, apropriar-se dela, valorizar,
respeitar, em outras palavras, permite ao indivíduo fazer a leitura do mundo
que o rodeia (...). Este processo leva ao reforço da auto-estima dos indivíduos e
comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como múltipla e
plural” (HORTA, p.6). Fortalece o diálogo e o respeito entre diferentes culturas em
favor da preservação do patrimônio cultural brasileiro.
O trabalho da educação patrimonial é conhecido e explorado por pessoas
interessadas na preservação de bens culturais. O interesse desse tipo de educação
é formar cidadãos críticos, criativos, sabedores de seus valores culturais e de seus
direitos em relação a conhecer e apropriar-se do patrimônio cultural de seu país.
Conhecer e apropriar-se do patrimônio cultural são fatores importantes
na formação dos cidadãos e cidadãs. A esse respeito Fiori (1986) afirma que a
formação humana da pessoa depende dentre outras coisas do seu descobrimento
histórico, descobrimento que acontece também por meio do conhecimento do seu
patrimônio cultural. Conforme Fiori (1986), a formação humana depende “do seu
reconhecimento enquanto sujeito de sua história, história que acontece dentro de
um aprendizado como método de libertação e autoconfiguração, descobrimento
histórico de valores de humanização, de invenção do homem novo” (FIORI, 1986,
p. 9). Eu acrescentaria que a formação humana depende também do descobrimento
dos valores culturais e da identidade étnica, a saber, descobrimento do patrimônio
cultural.
Por isso, o patrimônio cultural afro-brasileiro em suas diversas dimensões
traz possibilidades de educar para as relações étnico-raciais. Uma educação que
contribui para a desconstrução da discriminação contra o negro e sua cultura e busca
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
99
romper com o domínio da cultura européia, cultura única, que se quer dominante
e que produz nas pessoas, o que Dussel (p. 262) chama de dependência cultural.
Dentro desse contexto, é importante a reflexão sobre o conceito de educação
patrimonial que constitui um dos melhores caminhos para se conhecer e valorizar a
cultura negra. Além disso, a educação patrimonial ao proporcionar relações entre as
pessoas e os grupos entre si também permite, entre outros, “transmitir conhecimento
das tradições dos grupos na sociedade” (SILVA, 2004).
Nessa perspectiva, os(as) intelectuais negros(as) estão aptos a contribuir com
a escola no que diz respeito a educação étnico-racial e a execução da Lei 10.639
de acordo com os dispostos no Parecer. As formas pelas quais os(as) intelectuais
negro(as) podem trabalhar são diversas incluindo a transmissão do conhecimento
das tradições dos grupos na sociedade. As palestras, os cursos de formação de
professores, as oficinas culturais, constituem ações educativas pelas quais os(as)
intelectuais negros(as) podem transmitir conhecimentos da cultura e tradição negra
assim como contando sua trajetória de vida considerando pontos importantes
de se trabalhar a auto-estima das crianças e jovens negros(as). Desta forma suas
participações na formação das crianças e jovens é importante para que esses(as)
se tornem pessoas edificadas capazes de conduzirem a vida e continuarem na
luta pela preservação e valorização da cultura negra como também no combate a
discriminação racial presente em nossa sociedade. Por isso, o diálogo entre os(as)
intelectuais negros(as) com a escola é essencial não apenas para a comunidade
negra como também para toda sociedade brasileira.
O objetivo geral da pesquisa era contribuir para a execução do Parecer da Lei
10.639 nas escolas para a melhoria da educação das relações étnico-raciais entre
crianças negras e crianças não negras. Os objetivos específicos deveriam contribuir
com a educação das relações étnico-raciais tornando conhecidas e valorizadas
experiências de vida e contribuições de intelectuais negros(as) para a promoção
da cultura afro-brasileira; contribuir para o conhecimento e valorização da cultura
afro-brasileira; contribuir para fortalecer a integração entre a escola e a comunidade
negra.
Encaminhamentos Metodológicos
Horta (p.8) diz que em um processo de descobrimento da realidade cultural
de um determinado tempo e espaço social é possível se aplicar uma metodologia
apropriada que facilite a percepção e a compreensão dos fatos e fenômenos
100 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
culturais. O processo da Educação Patrimonial pode ser “aplicada a qualquer
evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou conjunto de bens,
um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem [...] qualquer
expressão resultante da relação entre os indivíduos e seu meio ambiente” (HORTA,
p. 46). A autora cita também outras formas de expressão cultural que constituem
o patrimônio vivo de uma sociedade, são elas artesanatos, maneiras de pescar,
caçar, plantar entre outras. As salas africanidades itinerantes constituem patrimônio
material da cultura negra, portanto podem ser considerados espaços de Educação
Patrimonial dessa cultura assim como a atuação dos(as) intelectuais negros(as)
nesses espaços de africanidades, seja contando história, ministrando palestras,
realizando oficinas (arte, dança, artesanato) e debatendo o tema das relações étnicoraciais a partir da sua experiência, uma vez que são considerados(as) patrimônios
vivos da comunidade negra. Existe a possibilidade de atuação dos(as) intelectuais
negros(as) nas escolas conforme proposta da pesquisa de mestrado Trajetória de
vida de intelectuais negros(as): contribuição a educação das relações étnicoraciais 6.
Para proceder à coleta dos dados da referida pesquisa de modo a trazer, entre
outras, contribuições para o diálogo entre a comunidade negra e a escola, foi feito
uso das fontes orais que, de acordo com Meihj (1996), “podem assumir a forma
de: histórias orais de vida (é o relato do narrador sobre sua existência através do
tempo); relatos orais de vida (é solicitada ao narrador que aborde determinados
aspectos de sua vida, a narração é direcionada para a temática); ou de depoimentos
orais (buscar obter dados informativos e factuais do entrevistado sobre sua vivência
em determinadas situações ou a participação em instituições que se quer estudar)”.
Na pesquisa apresentada, foram utilizados os relatos orais de vida em que o(a)
narrador(a) aborda determinados aspectos de sua vida, sendo a narração guiada por
uma temática.
Os dados da pesquisa de mestrado citada mostram a possibilidade de os (as) intelectuais negros
(as) contribuírem com a educação das relações étnico-raciais dentro dos muros das escolas
e colégios buscando base na educação patrimonial em se considerar os (as) intelectuais negros
(as) patrimônios vivos da comunidade negra. Na análise dos dados, especificamente na dimensão
“Orientação aos/as jovens negros (as)” os (as) intelectuais negros (as) dirigem aos jovens negros
(as) sua experiência com o objetivo de orientá-los para se tornarem não apenas pessoas educadas
e edificadas, mas também pessoas que valorizam sua origem e cultura. Ao repassar experiência
e conhecimentos sobre a cultura, assim como a importância de valorizar a cultura e a origem, os
(as) intelectuais negros (as) podem se assim o quiserem educar orientar não apenas os (as) jovens
negros (as), mas também as crianças negras. Podem repassar conhecimento de como constroem
conhecimentos sobre sua cultura e preservam seus valores e sua origem.
6
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
101
Foi feito uso da forma de relatos orais, com a finalidade de desvelar a
trajetória de vida de intelectuais negros (as) de modo que o relato da sua trajetória
de vida venha a constituir parte do patrimônio cultural afro-brasileiro assim como
promover a educação das relações étnico-raciais, a preservação do patrimônio afrobrasileiro e o conhecimento da história e cultura afro-brasileira. A oralidade - e
aqui especificamente, o relato oral - é de muito valor para diferentes raízes étnicoraciais, que não utilizaram a escrita para registrar sua história:
Sabemos que, nas comunidades em que a escrita se faz ausente,
o relato oral tem importância capital, visto que este é o modo
como todos os costumes e história permanecem vivos, através
do relato dos mais velhos para os mais novos. Até mesmo nas
comunidades em que hoje a escrita se faz presente existiu
um período, anterior a esta, em que a história oral era o
instrumento que possibilitava a perpetuação da cultura local
(ABRAHÃO, 2004, p. 171).
A trajetória de vida contada através do relato oral é um valioso documento
que une o passado reconstruído com um presente. O resgate do indivíduo enquanto
elemento fundamental para a compreensão da vida humana é enriquecedor para
o conhecimento da História, em outras palavras “a evidência oral pode conseguir
algo mais penetrante e mais fundamental para a história. Enquanto os historiadores
estudam os atores da história a distância, a caracterização que fazem de suas vidas,
opiniões e ações sempre estará sujeita a ser descrições defeituosas, projeções da
experiência e da imaginação do próprio historiador: uma forma erudita de ficção. A
evidência oral, transformando os “objetos” de estudo em “sujeitos”, contribui para
uma história que não só é mais rica mais viva e mais comovente, mas também mais
verdadeira” (THOMPSON,1992, p.137).
Na análise e descrição dos dados da pesquisa Trajetória de vida de
intelectuais negros(as): contribuição a educação das relações étnico-raciais,
buscou-se princípios na Fenomenologia ao se trabalhar na análise dados com
unidades de significado. Conforme Hennemann (1988) as unidades de significado
são o sentido do Todo obtido pela descrição do fenômeno, onde se processa a
redução fenomenológica. Segundo o autor, a redução fenomenológica é tomada
como instrumento metodológico que fornece à pessoa a possibilidade de descrever
a experiência sem os pressupostos metafísicos do senso comum, na atitude natural.
102 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Hennemann (1988) diz que a redução fenomenológica torna as descrições da
experiência consistentes conforme nós as vivemos, pois chegamos ao nível do
fenômeno. Quando estamos presentes no reino da experiência, podemos intuir
diretamente a estrutura do fenômeno mediante a evidência emergida da experiência
como fenômeno. Através da evidência, retiramos as unidades de significado
emergidas do contexto onde o fenômeno se insere. Oliveira (2001) entende unidades
de significados como sendo “a menor porção que traz em si o conteúdo de uma fala
ou de um gesto”.
Nas unidades de significado, buscou-se, a descrição de dimensões que não
consiste apenas em mero registro de dados, tampouco um conjunto de elementos que
expressam nossa construção das construções de outras pessoas, do que elas e seus
grupos se propõem (SILVA, 1990, p.129), mas são reflexões sobre as experiências
vividas e experimentadas pelos(as) intelectuais negros(as). “A descrição consiste
em transformar as unidades de significado em unidades estruturais de modo mais
geral do que as do sujeito em estudo, de tal modo que respeitando sua experiência,
possa transmitir o fenômeno como objeto de análise” (HENNEMANN, 1988, p.83).
A descrição das dimensões encontradas na trajetória de vida dos (as)
intelectuais negros(as), colaboradores(as) desta pesquisa buscou destacar processos
educativos de que participaram em diferentes espaços de suas vidas: trabalho,
família, comunidade e no repassar conhecimento aos(as) jovens negros(as). Nesses
espaços os(as) intelectuais negros(as) expressam significações e representações
de sua trajetória de vida. Estas significações e representações se processaram no
sentido de reconstruírem sua história e junto com sua comunidade, reconstruíram e
reconstroem a história do povo negro brasileiro, esquecida e desvalorizada.
As experiências de vida dos(as) intelectuais negros(as) colaboradores(as)
desta pesquisa revelam valores culturais, familiares, morais que orientaram seu
crescimento humano, intelectual e profissional. Apontam possíveis caminhos de
superação da discriminação racial e conquista de espaços de luta e denúncia, e
principalmente espaço de cidadãos e cidadãs ativos na sociedade. Nesta perspectiva
dão significados ao processo de se constituírem intelectuais negros(as). Entre os
significados trazidos pelos diferentes colaboradores/as da pesquisa, destaca-se a
dimensão Orientações aos(as) jovens negros(as) apresentada a seguir.
Orientação aos(as) jovens negros(as)
A partir de suas experiências de vida, os(as) intelectuais negros(as)
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
103
participantes da citada pesquisa ensinam aos mais jovens que é preciso cultivar a
auto-estima, ter persistência nos estudos, buscar qualificação profissional, enfrentar
a realidade do ser negro(a) em uma sociedade racista, conservar os valores culturais
e religiosos que aprenderam na família e enfrentarem a discriminação de cabeça
erguida, ter persistência e acreditar em si, buscar superar as dificuldades, reformular
estratégias buscando o melhor caminho para chegar ao seu objetivo. Sempre refletir,
questionar, perguntar, conversar com as pessoas em quem se confia, ter consciência
dos seus próprios limites, estar atento às oportunidades que surgem.
Orientam para que aprendam a se conduzir na vida, a saber lidar com as
situações que a discriminação racial impõe aos(as) negros(as) na sociedade. Neste
sentido, os(as) intelectuais negros(as), colaboradores(as) da citada pesquisa,
orientam os menos experientes (jovens) a se conduzirem de modo a preservarem
suas raízes, formularem novas estratégias de luta contra a discriminação racial,
firmarem-se como negros(as). Acrescentam ser necessário que os(as) jovens
negros(as) busquem edificarem-se como pessoas que assumem sua história, sua
cultura, sua origem, junto com a comunidade negra (Centros de cultura negra, Clubes
negros entre outros). Os(as) intelectuais negros(as), participantes da pesquisa,
sabem por experiência que para os(as) negros(as) este processo de edificação da
pessoa não é simples, exige muito esforço, paciência e resistência. Assim sendo, é
preciso orientá-los. Domingas, uma intelectual negra, diz:
De tudo o que eu fiz na vida o que mais gostei foi trabalhar
com jovens. Acho que eles precisam da gente [mais experientes],
mas acho que somos nós que precisamos deles, porque eles são
quem tem um futuro imenso diante dos olhos deles, a gente pode
estar se realizando através deles. Eu sempre me realizei muito
através das pessoas a quem eu puder dar a minha relação de
ajuda. Eu acho que ser educador, antes de tudo, é isso, é estar
disponível para oferecer relação de ajuda.
Na mesma perspectiva, outro intelectual negro, Silas, propõe aos(às) jovens
negros(as) que tomem como referências pessoas negras que como ele, venceram os
obstáculos da discriminação racial. Acrescento que eles(as) não apenas venceram
os obstáculos, mas construíram sua história, se formaram profissionais, foram e
são atuantes na dinâmica social. São pessoas compromissadas com a comunidade
da qual fazem parte como forma de colaborar com o seu fortalecimento. Silas diz
104 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
que o(a) jovem negro(a) não deve se espelhar apenas nos grandes heróis negros,
mas também nos comuns como ele, que é conhecido cabeleireiro, pequeno
empresário, liderança do movimento negro, integrante de escola de samba, na
cidade onde reside. Heróis comuns que no dia a dia lutam, resistem, produzem
conhecimentos, superam obstáculos, socializam seus saberes e buscam, juntos
com suas comunidades, transformarem a sociedade em que vivem num espaço
mais igual para os(as) negros(as), mais humano, mais respeitoso com as diferentes
culturas e raças.
Para o(a) jovem negro(a) tomar a decisão de seguir o exemplo de vida dos(as)
intelectuais negros(as) participantes da pesquisa, é preciso se colocar num processo
educativo que começa em casa, na família, depois no trabalho com as outras pessoas.
Processo que se desenvolve no conhecer a si próprio, seus limites, sua origem, sua
história para entender as relações desiguais a quais sua comunidade é submetida na
sociedade. Conhecer o espaço onde formam o seu intelecto e suas representações,
e junto com os outros aprenderem a se edificar como pessoa e profissional. Desta
maneira, vão dando novos significados a sua história negra, reconstruindo essa
história, preservando a memória negra, o seu patrimônio e sua identidade.
Maria de Lourdes, outra intelectual negra participante da pesquisa, bibliotecária,
integrante atuante de grupo do movimento negro da cidade onde nasceu e mora, diz
ter conhecido um jovem negro que frequentava as reuniões do Centro Cultural e
que se mantinha em silêncio quando em conversas entre os membros do Centro
Cultural se abordava a questão dos(as) negros(as), as dificuldades, a discriminação.
Convivendo com a comunidade do Centro Cultural e ouvindo as conversas dela
com os(as) outros(as) frequentadores(as) do Centro sobre os valores da história
dos(as) negros(as), o jovem passou a se ver como negro, sem sentir vergonha da
sua origem. Maria de Lourdes conta que este jovem começou a participar destas
conversas sobre a questão dos(as) negros(as) e a dar sua opinião a respeito da sua
comunidade negra. Maria de Lourdes diz que o discurso deste jovem passou a ser o
seguinte “agora não sou bobo não, viu? Aprendi bastante coisa, tá? Porque a gente
começa a mostrar pra eles que não tem motivo pra ter vergonha, de ser negro; que
não é inferior; que [negro] é bonito do jeito que ele é; que cada um tem sua beleza
dentro de sua raça.”
Ouvindo as conversas dos mais experientes, este jovem passou a se olhar com
mais orgulho, a se aceitar como pessoa negra, é possível que se tenha libertado do
sofrimento de ter vergonha da sua origem africana e, desta forma, viver alienado da
sua própria realidade, de ser negro e ter direitos iguais aos dos brancos, de pertencer
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
105
a uma comunidade da qual se deve orgulhar. É necessário que a comunidade
negra abra maior espaço para que os jovens negros(as) façam reuniões, debates
e confraternizações de modo a reforçar a identidade negra desses(as) jovens e
também para que eles/as conheçam mais sua verdadeira história de povo negro,
fortaleçam sua identidade, construam sua história e assumam com mais coragem
sua negritude. Abrir um espaço dentro das comunidades negras, para os(as) jovens
negros(as) se expressarem e construírem suas estratégias de luta é uma forma
de contribuir com sua educação, sua formação humana e também sua formação
enquanto intelectuais negros(as). As ações da juventude negra são marcantes na
história da população negra, a contribuição deste público jovem para a reconstrução
da história negra é significativa. Uma das criações de espaço de luta e denúncia de
jovens negros é, entre outras, a prática de alguns estilos musicais tais como o hip
hop e o rap que expressam a resistência negra à opressão, a discriminação racial. São
estilos musicais, que resgatam os valores da cultura negra, denunciam a violência
policial e racial. Neste contexto, podemos dizer que os jovens negros(as) também
são intelectuais negros(as). A prática da dança do hip hop e do rap é uma ação de
denúncia de discriminação, de resistência à desvalorização cultural e de recriação da
cultura negra na música e na sociedade constituem uma ação transformadora. Abrir
espaços na comunidade negra para a participação ativa dos(as) jovens negros(as) é
possibilitar sua formação enquanto intelectuais negros(as), é importante dizer que
não apenas na arte, dança e na música os(as) jovens podem se posicionar, mas
também na vida política da sociedade. Assim como orientam a juventude negra
para a cidadania a partir da valorização da sua origem e cultura, os(as) intelectuais
negros(as), também podem contribuir para a educação das crianças negras também
no espaço escolar. Podem ainda contribuir com a educação de pessoas não negras
que desconhecem e discriminam a origem e cultura africana.
Repassando experiências, conhecimentos e preservando tradições
e valores culturais da comunidade negra.
Toda a experiência humana se torna fonte de conhecimento que envolve todo
um contexto social e cultural, por isso, a experiência de uma pessoa pode contribuir
com a formação de outras pessoas menos experientes. A formação é um processo de
socialização em que os contextos familiares, escolares e profissionais constituem
lugares de regulação de processos específicos que se entrelaçam uns com nos
outros, dando uma forma original a cada história de vida. As pessoas se colocam
106 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
num processo de educação. Ao dizer educação me baseio na definição dada por
Silva (1987) que diz que educação é o ato de construir o nosso próprio modo de ser,
junto com as pessoas com quem convivemos, ao assumirmos com eles os destinos
do nosso grupo, nossa classe social, nossa comunidade.
As trajetórias de vida desveladas pelo relato oral dos(as) colaboradores(as) da
pesquisa têm de fato um importante papel formativo porque trazem experiências de
formação que são parte do processo de se constituírem intelectuais negros(as). O
relato de suas trajetórias de vida educa na medida em que provoca, nas pessoas que
os ouve, alegrias, tristezas, inspiração, apreço, repúdio. Provoca sentimentos e expõe
momentos de percursos. Estes relatos têm a capacidade de nos inspirar, questionar,
incentivar e muitas vezes nos transformar. Quantas vezes mudamos algumas
atitudes depois de ouvirmos a história de vida de alguma pessoa que nos conta
as formas pelas quais superou algum problema, venceu obstáculos e, conquistou
seu objetivo. Por tudo isto, a trajetória de vida de intelectuais negros(as) se torna
exemplo de vida para os(as) negros(as) que são discriminados, principalmente para
os(as) negros(as) mais jovens. É o mais experiente orientando para a vida os menos
experientes.
Os relatos orais recolhidos através de entrevistas objetivam compreender
uma vida, ou parte dela, como possível para desvelar e/ou reconstituir processos
históricos e socioculturais vividos pelos sujeitos em diferentes contextos.
Neste sentido, acredito que os relatos orais de trajetória de vida também
contam histórias e educam para a vida os mais jovens e outras pessoas que poderão
aprender com a experiência vivida. É importante que os(as) intelectuais negros(as)
tenham oportunidade de contar sua trajetória de vida também nas escolas de modo
a colaborar na educação das relações étnico-raciais. Sobre esta possibilidade, é
importante destacar uma das propostas do Parecer CNE/CP/003/2004 que chama
atenção para a importância do “diálogo da escola com os estudiosos das relações
étnico-raciais e com grupos do Movimento Negro para que sejam superados
equívocos entre o que se sabe e a realidade” (p.15).
Nesta perspectiva, de se superar equívocos entre o que se ouviu falar e a
realidade da história dos(as) negros(as), se faz necessário buscar meios que tornem
a história e a cultura afro-brasileira mais conhecida, valorizada e respeitada. A
trajetória de vida de intelectuais negros(as) uma vez partilhada, refletida, a partir
do rememorar e do relato, poderá servir de exemplo e incentivo principalmente
para os(as) negros(as) mais jovens de modo que se orgulhem do seu povo negro, se
identifiquem como negros(as) e preservem sua cultura de origem. Neste contexto,
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
107
é possível dizer que a trajetória de vida de intelectuais negros(as) constitue um
dos patrimônios culturais afro-brasileiro. Tornar conhecida a trajetória de vida
das pessoas negras é cuidar do patrimônio vivo da comunidade e contribuircom a
preservação da cultura negra. Como patrimônio vivo da comunidade negra, os(as)
intelectuais negros(as), guardam na memória a sua trajetória de vida e rememorando
esta trajetória, relatam suas experiências. As experiências relacionadas aos nossos
modos de ser, fazer, estar e transformar o mundo encontram-se armazenadas em
sua memória. Os(as) intelectuais negros(as) lembram trajetos de vida e ao contarem
desvelam sua história, como se educaram e se formaram nas relações sociais.
O desvelamento da trajetória de vida de intelectuais negros(as) podem
fomentar o desenvolvimento de novos estudos e pesquisas que ampliem o
entendimento sobre as relações étnico-raciais no Brasil. O registro desta trajetória,
sua sistematização e disponibilização podem contribuir para fortalecer a identidade
cultural dos(as) negros(as) que são discriminados assim como uma consequente
tomada de consciência da importância da preservação do patrimônio cultural negro
e da reconstrução da história deste povo. A trajetória de vida de intelectuais negros(as), uma vez conhecida por outras
pessoas e disponível para pesquisa, torna-se também importante subsídio para ações
educativas. A educação patrimonial é uma das ações possíveis de se educar para as
relações étnico-raciais a partir do patrimônio. Educação patrimonial é “processo
permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural
como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo”
(HORTA, s.d.). Este processo permite as pessoas conhecerem, os diferentes
patrimônios culturais que compõem o patrimônio cultural brasileiro, além de
permitir ao indivíduo fazer a leitura da sociedade que vive e respeitar a diferença,
leva ainda “ao reforço da auto-estima dos indivíduos e comunidades e à valorização
da cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural” (HORTA, s.d.).
Os processos educativos que resultam da prática de combate à discriminação
racial presentes nas trajetórias de vida dos(as) intelectuais negros(as) são
consequência do aprender e ensinar, aprender e ensinar que se processa na sua
vivência familiar, profissional e no repassar experiência para os mais jovens.
Nesses processos educativos se estabelece uma relação de alteridade, nesta relação,
não existe espaço para a manipulação de uma pessoa sobre outra, mas prevalece o
respeito ao outro, ao diferente, dá-se um processo de troca de experiências. Existe
o reconhecimento de que somente se constrói algo se houver comunicação com o
outro e a valorização da diferença. A formação humana se dá também a partir do
108 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
momento que diante do outro diferente acontece o reconhecimento de si próprio(a)
como sendo diferente, reconhece-se na outra pessoa valores que ainda não se têm
em si próprio(a), mas que se pode aprender com a outra pessoa. Aprendendo com
ela, também se pode ensinar coisas que se aprende nessa troca, pode-se construir
novos conhecimentos.
Aprender a partir da trajetória de vida das pessoas também permite se construir
novos conhecimentos. O relato da trajetória de vida de intelectuais negros(as) traz
experiências de vida, conquistas, saberes, dificuldades, superações que podem servir
de subsídios para novas pesquisas na área da educação das relações étnico-raciais.
Os seus escritos, produções guardam aspectos da sua cultura original que podem
constituir parte do patrimônio cultural da comunidade negra. Referências que são
os(as) intelectuais negros(as) como patrimônios vivos da comunidade negra. Desta
forma, o(a) intelectual negro(a) passa a ser um protetor e divulgador da cultura
negra e ao intercambiar seus saberes com outros saberes renova e valoriza sua
cultura.
O compromisso com a comunidade presente na trajetória de vida dos(as)
intelectuais negros(as) se traduz em resistência à opressão, mas também exprime
a existência de um povo que quer ser visto ouvido e respeitado. Exprime o grito
forte de liberdade contra um sistema que exclui pela cor, raça, religião, opção
sexual, classe social, e assume uma postura de resistência a todo sistema que
exclui, oprime e desumaniza. Ao trabalhar com a trajetória de vida de intelectuais
negros(as) é importante também, considerar o registro de suas produções científicas
ou profissionais, de seus escritos, fotos, cartas, poemas que armazenados poderão
ser consultados por outros(as) pesquisadores(as) e (ou) interessados(as) e desta
forma ampliar o conhecimento e futuras pesquisas na área da educação das relações
étnico-raciais. O registro de todas estas produções contribui para que a trajetória
destas pessoas negras seja conhecida e conhecida também a sua cultura de origem
africana. Conhecimento que pode fortalecer a auto-estima dos(as) negros(as) que
são discriminados(as) e despertar os(as) não negros(as) para o respeito e valorização
da cultura negra.
O desconhecimento da cultura e da origem, somado a falta de referências
positivas da raça, são fatores que afetam negativamente a auto-estima dos(as)
negros(as). Em vista da supremacia branca, e do domínio que estabelece na
sociedade brasileira muitos(as) negros(as) buscam assemelhar-se ao branco,
fato este que fortalece a ideologia do branqueamento que é uma das formas de
desenraizamento da cultura negra. A ideologia do branqueamento ganha força
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
109
mediante à desvalorização da cultura de origem africana e da presença e influência
da raiz africana no país.
É fato que a discriminação contra a cultura negra tem causado à população
negra diversos prejuízos, entre eles a tentativa de desenraizamento da sua cultura,
que destrói a humanidade da pessoa. Para desconstruir a desvalorização da cultura
negra é necessário que se conheça esta cultura nas suas origens e conhecendo,
aprenda-se a preservá-la e valorizá-la, ações essas que contribuem para impedir seu
desenraizamento. Conhecer, valorizar, preservar são formas de resistência. Estas
formas de resistir estão presentes na história do povo negro brasileiro. Resistência
que se dava não apenas em movimentos de revolta, protesto, manifestações,
mobilização política, mas também nas manifestações culturais. As manifestações
culturais negras se transformavam em resistência contra a dominação cultural
imposta pelos brancos.
O(a) negro(a) enfrentou inúmeras dificuldades para se integrar na
sociedade e, para conseguir esta integração, tinha que passar por um processo
de branqueamento. Os(as) negros(as) considerados(as) intelectuais, também não
escaparam ao processo de branqueamento, eram levados(as) a pensar a sociedade
como os brancos a pensavam e concebiam, ou seja, uma sociedade equânime, justa
e bem organizada, uma verdadeira democracia racial. E como os brancos, eles(as)
deveriam pensar a situação do(a) negro(a) como consequência da sua incapacidade
de ascensão social devido a sua pobreza e a falta de instrução (escrita, leitura)
resultado da sua pouca inteligência. Mas, os(as) intelectuais negros(as) resistiram a
esta ideologia, pensaram e agiram no sentido de transformar a realidade de opressão
da sua comunidade negra. Mesmo nos dias atuais a sociedade duvida da capacidade
dos(as) negros(as) de pensarem e agirem sobre sua realidade como também de
produzirem conhecimentos.
Os(as) negros(as) são vistos(as) com desconfiança pela sociedade e sempre
aparecem no imaginário social como ingênuos(as), frágeis, necessitados de auxilio,
isso quando considerados(as) negros(as) dóceis e obedientes. Porém se adotarem
uma postura de quem questiona, reage ou luta por seus direitos são considerados(as)
rebeldes, violentos(as), perigosos(as), uma ameaça à ordem social e constantemente
reprimidos(as) e sujeitos(as) à detenção. Diante desta realidade da população negra,
os(as) intelectuais negros(as) questionaram e/ou questionam a imposição de ideias
que alienam as pessoas de sua própria realidade e as ferem em sua humanidade e
trabalham com ideias opostas ao interesse dominante e, desta forma, lutam para
transformar a realidade de opressão de si próprios(as) como negros(as) e também
110 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
do seu povo negro.
O(a) intelectual negro(a) se fortalece quando assume de fato um compromisso
com o seu povo negro (SANTOS, 2004) e se dispõe a trabalhar para promover a
cultura negra tornando-se referência positiva para os membros da sua comunidade,
principalmente para os mais jovens. O(a) intelectual negro(a) é aquele(a) que assume
sua negritude, sua história, sua cultura, sua origem, junto com a comunidade negra.
Seguir o exemplo de vida dos(as) intelectuais negros(as) não é tarefa fácil,
trata-se de um processo educativo que começa em casa, na família, depois se
estende ao trabalho, ao convivo social. Processo que se desenvolve no conhecer a
si próprio(a), seus limites, sua origem, sua história para entender as relações sociais
muitas das vezes, desiguais, as quais sua comunidade é submetida na sociedade e
conhecendo buscar transformá-la. É necessário também conhecer o espaço onde
se forma o intelecto, as representações, e junto com os outros aprender a edificarse como pessoa e profissional. Desta maneira, vão se dando novos significados
à própria história, reconstruindo-a e, assim sendo, preservando a memória, o
patrimônio e a identidade do grupo a que pertence.
Para ser referência, o intelectual negro(a) não precisa ser necessariamente
letrado(a), acadêmico(a), mestre ou doutor(a) pode ser também uma pessoa que
não tenha elevado nível escolar. Esta compreensão de intelectual encontra-se nos
estudos Gramsci(1982) sobre os intelectuais orgânicos que são diferentes dos
intelectuais classistas que representam valores universais (SANTOS, 2004). Os(as)
intelectuais classistas fazem parte do rol dos grandes intelectuais, os orgânicos,
dos pequenos (GUIMARÃES, 1999) que assim como os grandes, também fazem
história devendo da mesma forma, que a história dos grandes, ser conhecida e
estudada.
Considero que os objetos acumulados por esses intelectuais, tais como: fotos,
escritos, objetos são vestígios de uma caminhada e contam histórias. As habilidades
adquiridas (artesanatos, pinturas, corte e costura poesia, danças, composições,
produções cientificas, palestras e outras) são manifestações culturais e preservam
a cultura negra. Seus relatos orais desvelam a sua história individual e possibilitam
resgatá-los como sujeitos ativos na construção de sua própria história. Os relatos
orais resgatam o indivíduo como sujeito no processo histórico, possibilitam
conhecermos o contexto social, político e cultural que viveu e de alguma maneira
ajudou a transformar. Podemos conhecer ainda os processos educativos que os
fizeram construírem conhecimentos, se formarem e se informarem para a vida,
resistirem à desvalorização da sua cultura e conquistarem espaços para atuarem
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
111
como profissionais na sociedade.
O relato da trajetória de vida dos(as) intelectuais negros(as) traz as experiências
de sua vida na reconstrução não apenas da sua história individual como também
coletiva, pois quando reconstrói sua história e assume o seu pertencimento racial,
ele(a) fortalece e da visibilidade para a comunidade negra.
Por fim, a formação de cidadãos críticos, a partir do conhecimento de sua
cultura e sua origem é uma forma de educar para as relações étnico-raciais. A
educação dentro do contexto cultural valoriza o ser humano, uma vez que a cultura
é a valorização do ser humano e assim sendo, parte integrante da sua educação. Este
trabalho pretende ser uma pequena contribuição à pesquisa na área da educação
e busca trazer a partir do relato da trajetória de vida de intelectuais negros(as),
novos entendimentos das relações étnico-raciais na sociedade. Acredito que muitos
outros trabalhos feitos no contexto da educação das relações étnico-raciais a
partir da trajetória de vida de pessoas negras abrirão novos caminhos para outras
pesquisas nesta área da educação. Este trabalho soma-se a outros já feitos e outros
que virão no sentido de trazer novas perspectivas e instrumentos para combater a
discriminação racial na sociedade brasileira, melhorar as relações raciais no país e
principalmente melhorar a qualidade de vida da população negra. Como dizem os
(as) mais experientes militantes negros(as): a luta continua. Axé!
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114 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
PROJETO
EDUCACIONAL
DE
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
pedagógica de Lagoa do Itaenga-PE
APOIO
AO
a experiência
Angela Maria Monteiro da Motta Pires1
Introdução
A realidade brasileira apresenta, historicamente, fortes desigualdades
econômicas e sociais, principalmente nas áreas rurais. A situação do campo e
as lutas que ali ocorrem têm sido objeto de estudos que dão destaque à enorme
violência de que são vítimas os povos do campo2 . Trabalhadores assassinados,
famílias expulsas violentamente, casas e roças incendiadas acompanham denúncias
das igrejas e sindicatos (MARTINS, 1989, p. 12). Essas desigualdades, inclusive
as educativas e escolares, demonstram que há uma dívida histórica e também
uma dívida de conhecimento dessa dívida histórica. Neste sentido, estudos vêm
sendo realizados com o objetivo de pesquisar como estas desigualdades marcam
profundamente a construção ou a não-construção do sistema educativo, de políticas
educativas e de garantia de direitos, especificamente do direito à educação.
Conhecer a nova dinâmica do campo é fundamental, no intuito de perceber, no
caso da educação, em que medida essa dinâmica, juntamente com os movimentos
sociais, pressiona para mudar o sistema educativo, as políticas educativas, a
escola e os educadores. Nesta perspectiva, Arroyo (2006, p.106) destaca que “os
movimentos do campo poderão contribuir para dinamizar a escola”, tendo em vista
que “trazem a ideia de direitos. Colocam a educação no campo dos direitos”.
A educação do campo é uma realidade recente no Brasil e surge em
contraposição à educação rural, tendo em vista esta ter uma forte ligação com a
classe dos grandes proprietários rurais. Advinda da organização dos movimentos
sociais e dos povos do campo organizados, a educação do campo é uma forma de
reconhecimento dos direitos das pessoas que vivem no campo, que busca interrogar
Doutora em Educação pela UFPE.
O documento preparatório da primeira Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo
(FERNANDES; CALDART, 2004, p. 25) define povos do campo como o conjunto dos trabalhadores
e das trabalhadoras do campo, seja camponês, agricultor, criador, extrativista, pescador, ribeirinho,
caiçara, quilombola, seringueiro, indígena, posseiro, arrendatário, meeiro, trabalhador assalariado
e suas famílias, vinculados à vida e ao trabalho no meio rural.
1
2
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
115
a sociedade, o Estado e suas políticas, o sistema educacional, a escola, o currículo,
a formação e a prática docente, os dirigentes estaduais e municipais de educação e
os centros de formação de educadores e educadoras do campo.
A partir da organização dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, no
âmbito da luta por políticas públicas, houve uma conquista importante, que foi a
aprovação das “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo” (Conselho Nacional de Educação: Parecer nº 36/2001 e Resolução no.
1/2002), as quais incorporaram reivindicações dos movimentos sociais e sociedade
civil. Nessas diretrizes, o campo é considerado como “um campo de possibilidades
que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições
da existência social e com as realizações da sociedade humana” (BRASIL, 2002,
p.1).
A luta por uma educação do campo de qualidade e que contemple os
interesses e aspirações dos povos do campo tem se colocado como uma bandeira
dos movimentos sociais organizados, particularmente aqueles militantes na questão
agrária. Para tanto, foi criada a “Articulação Nacional Por uma Educação do Campo”
(CALDART, 2004, p.1), formada por esses movimentos sociais, organizações
não governamentais, representantes das universidades e de órgãos públicos.
Essa Articulação Nacional destaca a importância da educação como parte de um
projeto de emancipação social e política que fortaleça a cultura e os valores das
comunidades campesinas e que seja vinculada ao seu projeto de desenvolvimento
auto-sustentável.
A educação do campo vem se constituindo, nos últimos dez anos, em uma
área de interesse para as pesquisas acadêmicas. Os temas pesquisados variam desde
questões pedagógicas em escolas públicas à educação veiculada pelo MST, CUT,
à pedagogia da alternância e a problemas relativos aos sistemas municipais de
educação. Entre essas pesquisas, encontram-se algumas que têm demonstrado o
descaso do Estado com a educação do campo.
Leite (1999), em pesquisa realizada sobre um balanço histórico da educação
rural no Brasil, mostra o aspecto marginal desse processo escolar e o desinteresse
do Estado em promover uma política educacional adequada ao homem do campo.
Neste mesmo sentido, a pesquisa de Pereira (2007), objetivando levantar indicadores
para subsidiar a formulação de políticas públicas no ensino fundamental, em escolas
do campo, em municípios paraenses, aponta para a precariedade da estrutura física
das escolas, do transporte escolar, a insuficiente e irregular distribuição da merenda,
a ausência de material didático específico à realidade rural, a multiplicidade de
116 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
funções desempenhadas pelos professores e a rotatividade destes, não criando
uma identidade entre a escola e a comunidade, o desinteresse pela formação
de professores para trabalharem em escolas multisseriadas e a ausência de um
monitoramento sistemático em relação ao trabalho dos professores.
Constata-se, na produção recente das pesquisas em educação do campo, uma
lacuna quanto a trabalhos dedicados a explorar o acesso e a permanência dos alunos
nas escolas do campo, na perspectiva de averiguar se as aprendizagens construídas
vêm possibilitando o desenvolvimento de uma educação com qualidade social.
Neste sentido, visando preencher, em parte, essa lacuna e contribuir para o debate e
a construção de políticas públicas de educação do campo, propusemos este trabalho,
o qual consistiu em um estudo sobre a educação do campo no município de Lagoa
do Itaenga, em Pernambuco.
Tratar a educação com qualidade social pressupõe compreendê-la como um
fenômeno complexo que envolve múltiplas dimensões. É buscar a correlação entre
a educação e os demais indicadores de qualidade de vida, objetivando contribuir
para uma vida melhor com maior satisfação individual e melhor convivência social.
Dessa forma, deve se inserir na democratização radical do direito à educação em
que haja a democratização do acesso, na permanência com sucesso para todos e
na gestão, na perspectiva de se atenuarem os processos de segmentação social
(DOURADO, 2008).
Ao considerarmos, como objeto de investigação, a educação do campo inserida
em um Projeto Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável, a perspectiva
norteadora de desenvolvimento sustentável no presente estudo se contrapõe àquelas
que priorizam o crescimento econômico em prejuízo ao desenvolvimento social e,
sobretudo, ambiental. O predomínio de uma lógica econômica exclusiva, como
paradigma de desenvolvimento, mostrou-se incompatível com reivindicações
sociais básicas, crescentemente comprometendo os recursos naturais, o que acaba
gerando uma espécie de consenso quanto à necessidade de substituir-se o padrão
de desenvolvimento.
O desenvolvimento sustentável foi abordado no âmbito das Nações Unidas,
pela primeira vez, no Relatório da Comissão Brundtland, que o definiu como
aquele que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades, através da superação
da pobreza e do respeito aos limites ecológicos. Este relatório estabeleceu, ainda,
que o desenvolvimento sustentável requer a eliminação da pobreza e a adoção de
estilos de vida que atendam as necessidades básicas dos seres humanos.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
117
A discussão relativa ao desenvolvimento sustentável, entretanto, apresenta
alguns avanços a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, realizada em 1992, no Rio de Janeiro, ao situar o ser humano
no centro de todo o processo de desenvolvimento, referindo-se, principalmente,
ao direito de desenvolvimento como um direito humano (PNUD, 1999). De
acordo com essa perspectiva, a Organização das Nações Unidas- ONU, com as
contribuições de pesquisadores como Amartya Sen, definiu indicadores como o
Índice de Desenvolvimento Humano - IDH, buscando avaliar esse desenvolvimento
em função do alargamento das escolhas das pessoas, considerando três opções
básicas, presentes em todos os níveis de desenvolvimento:
a) desfrutar de uma vida longa e saudável;
b) adquirir conhecimento;
c) ter acesso aos recursos necessários a um padrão de vida decente.
O conceito de desenvolvimento deve incorporar as múltiplas dimensões
em que se manifestam essas opções: econômica, social, política, cultural e
ambiental. Aspectos como a socialização dos frutos do crescimento, acesso igual às
oportunidades, universalização dos direitos à saúde, nutrição, habitação e educação
fazem parte do conceito de desenvolvimento humano. Este compreende tanto o
desenvolvimento das capacidades humanas, como a sua utilização produtiva,
extrapolando o enfoque, apenas setorial (educação, saúde ou outros serviços
sociais), e propondo um desenvolvimento das pessoas, para as pessoas e pelas
pessoas (CORAGGIO, 1996).
Tratar a questão do desenvolvimento sustentável é buscar fortalecer o campo
democrático, trazendo a discussão para o conjunto das relações sociais. Sustentáveis
são as formas sociais de apropriação e uso do meio ambiente, consideradas na sua
diversidade, e não apenas dos recursos naturais. A perspectiva democrática vê na
extensão territorial e no meio ambiente o suporte da diversidade social e ecológica
em que todas as formas, condições e práticas se inter-relacionem (ACSERALD,
1997).
Buscando relacionar o desenvolvimento sustentável com a educação,
torna-se fundamental situá-la, historicamente, em relação aos paradigmas de
desenvolvimento adotados na América Latina e no Brasil. A educação tornase uma questão central, a partir da última década do século passado, quando “o
estruturalismo cepalino”, como paradigma de desenvolvimento, que surgiu na
década de 1940, é questionado, dando origem a outro paradigma.
A CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina - propõe novas
118 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
orientações em um documento intitulado: “Transformação Produtiva e Equidade”,
que tem como ideia básica a incorporação e a difusão deliberada e sistemática do
progresso técnico e de sua compatibilização com a democracia política e com uma
crescente equidade social (PAIVA & WARDE, 1994). A discussão sobre o ensino
básico que, anteriormente, ocorria em relação ao aspecto quantitativo dos resultados
que este apresentava, mudou o foco para a questão da qualidade educacional, a
qual tem sido discutida através de abordagens distintas, mas que, segundo Enguita
(1994), é uma “meta compartilhada que todos dizem buscar”.
Nesta pesquisa, adotamos uma abordagem metodológica etnográfica, através
da qual buscamos trilhar o caminho que possibilitasse colocar a realidade mais
próxima da teoria. Utilizamos também a análise de conteúdo como método de
análise dos dados, de modo a produzir “inferências de um texto focal para seu
contexto social de maneira objetivada” (BAUER, 2005, p.191).
O referencial empírico utilizado é formado de quatro fontes diferentes que se
complementam:
1) documentos: relatórios, proposta de capacitação, fichas pedagógicas,
programas, pesquisas e relatórios;
2) dados estatísticos do PNUD/IDH-1991/2000, IBGE/INEP/2001/2006,
INCRA e Secretaria de Educação de Lagoa do Itaenga-2001/2006.
3) entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos envolvidos com a
implantação da Proposta de Educação do campo, em Lagoa do Itaenga.
4) observação participante nos encontros de formação e em duas escolas do
campo, as quais denominamos Ser Feliz e Nosso Orgulho.
Ao combinarmos metodologias diversas para o estudo de uma realidade
complexa e dinâmica, adotamos a “triangulação de métodos” na sua condução. O
conceito de “triangulação”, segundo Minayo (2005, p.10), vem do interacionismo
simbólico. Esta autora busca apreender o seu significado a partir do que elabora
Denzin (1979): triangulação significa a combinação e o cruzamento de múltiplos
pontos de vista; a tarefa conjunta de pesquisadores com formação diferenciada; a
visão de vários informantes e o emprego de uma variedade de técnicas de coleta de
dados que acompanha o trabalho de investigação. Segundo Brito e Leonardos (2002,
p. 13), na “triangulação” não há um único método, um único meio de se chegar aos
resultados. Dessa forma, foi possível adentrarmos na experiência vivenciada de
educação do campo do município e de seus atores sociais, na realidade local, em
que foi estabelecido um processo interativo com os sujeitos da pesquisa: gestores,
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
119
professores, coordenadores, formadores, pais e alunos.
No item a seguir, serão apresentados os resultados da pesquisa.
Desenvolvimento
Princípios norteadores e objetivos da Proposta de Educação do
Campo de Lagoa do Itaenga
A Proposta, denominada Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento
Sustentável, baseia-se nos seguintes princípios norteadores (SERTA, 2002,
Documento 08. p.3):
1 - A escola tem um papel junto aos modelos de desenvolvimento e à cultura
que precisa ser explicitado;
2 - O conhecimento não é neutro e é instrumento privilegiado de intervenção
na realidade para modificá-la;
3 - Todas as pessoas possuem conhecimento e podem construí-lo ainda
melhor;
4 - A construção do conhecimento passa por outros paradigmas diferentes
daqueles que estamos acostumados: compartimentados, separados. A visão
holística e interdisciplinar é importante para se entender a sustentabilidade do
desenvolvimento e a ligação da educação com as interfaces do mesmo;
5 - Os espaços pedagógicos de formação não são apenas os espaços de sala
de aula, mas também aqueles da produção agropecuária, da família, da convivência
social, da cultura, dos serviços. A sala de aula é um espaço de sistematização, de
análise e de síntese;
6 - A pesquisa não é só uma ferramenta de construção de conhecimento,
deve ser também uma postura diante da realidade. Educando e educador
precisam assumir essa postura com senso crítico, curiosidade e “questionamento
reconstrutivo” (MOURA, 2003, p. 4), e, ao mesmo tempo, cultivar essa ferramenta
como metodologia de ensino e aprendizagem;
7 - Educação não se faz sem cidadania, sem participação política, sem
envolvimento dos sujeitos sociais no projeto de vida das comunidades. O
desenvolvimento, com sustentabilidade, exige construção, implementação e
controle social de políticas públicas sociais básicas. Tudo isso começa na escola,
exercitando a solidariedade, a participação, o respeito pelo outro e pelo diferente.
120 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
8 - A avaliação do ensino e aprendizagem engloba não só os conhecimentos,
como conteúdos, nem só os instrumentos, como também os processos, os produtos,
numa dimensão permanente e sistemática, em forma de hetero e auto-avaliação;
9 - Os conhecimentos novos construídos de forma inovadora provocam e
conduzem os participantes do processo a novas ações e posturas. A aprendizagem
consiste em “aprender a aprender, a ser, a fazer, a conviver” e do “aprender a
compartilhar” (MOURA, 2003).
10 - A educação para o desenvolvimento leva em conta a sustentabilidade
ambiental, agrária, econômica, social, política, cultural, de equidade de gênero e
intergeracional, baseada na compreensão de que “os paradigmas da sustentabilidade
supõem novas relações entre pessoa e natureza, entre os seres humanos e os demais
seres dos ecossistemas.”
Ao lado desses princípios, são apresentados os seguintes objetivos da
Proposta:
a) construir e transmitir o conhecimento a partir da realidade do aluno e da
sua família;
b) desenvolver o senso crítico do aluno e do professor, por meio do processo
de conhecimento e análise da realidade;
c) envolver a família na ação educativa da escola;
d) provocar mudanças na comunidade, a partir da pesquisa feita pelas
crianças na comunidade, com a participação das famílias;
e) a participação da escola na melhoria das condições de vida da comunidade.
A concepção pedagógica da proposta adotou como referencial filosófico
o conceito de TEIA, que, segundo documentos pesquisados, pretende que seja
construída, por parte dos educadores e educadoras, “a TEIA da educação, a qual
tem como objetivo articular o conhecimento à vida do educando e da família,
contemplando a renda, a propriedade, o meio ambiente, a cultura, a vida pessoal, a
história, as carências e potencialidades das pessoas e dos grupos”. Nessa proposta,
os conteúdos curriculares devem buscar articulação da horta com a matemática, da
criação de animais com a biologia, do plantio com a botânica, da religião com a arte
e com a cultura (SERTA, 2002, p.1).
Elementos metodológicos da proposta
A metodologia da proposta baseia-se “no desafio de conhecer a realidade do
aluno”, e, para isso, organiza-se em quatro etapas, (MOURA, 2003, p. 105-121),
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
121
conforme descritas em seguida:
1 – Pesquisa
Nesta etapa, as crianças são incentivadas e orientadas a realizar pesquisas
sobre a realidade local, como trabalho escolar, e para isso é escolhido um tema
gerador, como, por exemplo: a água para consumo humano – quem tem acesso,
que tipo de acesso, que tipo de tratamento é dado à água, entre outros; os serviços
públicos existentes –; que tipo de serviços existem (escola, postos de saúde, telefone,
estradas, sua qualidade e tipo de atendimento); cultura – festas, músicas, tradições,
remédios caseiros, história da própria comunidade. Esta tarefa, na medida em que é
realizada pelos alunos com as famílias na comunidade, é considerada imprescindível
pelos entrevistados, porque contribui para o envolvimento dos alunos, das suas
famílias e da comunidade com a realidade social e com a escola.
2 – Desdobramento
Nesta etapa, o educador analisa, desenvolve e tematiza os resultados da
pesquisa em conteúdos curriculares – português, ciências, história, cultura, arte –, de
forma interdisciplinar. Nesse processo de análise e aprofundamento, o educador faz
uso de novas pesquisas, como também avalia como foi a pesquisa – as dificuldades
que os alunos encontraram, como se sentiram, como foram recebidos –, e processa
uma síntese e uma reflexão sobre a realidade pesquisada.
3 – Devolução
Nesta etapa é proposto que os educandos e educadores façam uma prestação
de contas do que foram capazes de fazer com as informações iniciais que colheram, e
provoquem as pessoas com “o novo conhecimento adquirido”, para daí extrair uma
ação que ajude a construir o desenvolvimento, ou seja, que transformem em ação
o conhecimento construído. Essa compreensão se pauta no princípio colocado na
metodologia de que o conhecimento não deve ser uma mera construção intelectual,
e que a escola tem um papel político/pedagógico para com os educandos e a
comunidade.
122 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
4 – Avaliação
Esta é uma etapa em que se propõe avaliar o processo de trabalho em relação
à proposta. Esta avaliação ocorre de duas formas: autoavaliação e heteroavaliação.
Neste sentido são avaliados os processos, os conteúdos e as pessoas envolvidas na
construção da aprendizagem e das ações. Cada ator avalia o seu desenvolvimento e
aprendizado e avalia os demais. O educando avalia a sua participação, a das famílias
e a do educador; o educador procede da mesma forma e as famílias, também.
Essas quatro etapas representam a base da metodologia da proposta. A
primeira etapa, que é a pesquisa, não se diferencia muito de outras propostas que
tomam como base do ensino o princípio da investigação. Porém, essa investigação
vem ocorrendo mais no sentido do aprofundamento teórico de um tema. No caso
da “pesquisa” como uma das etapas, é um formato diferenciado, pelo fato de buscar
verificar como as pessoas da comunidade apreendem determinado tema e quais os
problemas existentes na comunidade relacionados ao tema. Percebe-se que essa
etapa possibilita uma primeira aproximação da escola com a família e a comunidade.
No que se refere à segunda etapa, a questão central é transformar em
conteúdos os resultados da pesquisa, fazendo relação com as disciplinas
curriculares. É uma etapa importante, porque coteja o conhecimento do senso
comum com o conhecimento sistematizado cientificamente, no sentido de produzir
outro conhecimento. A nossa preocupação é se de fato vai ser possibilitado ao aluno
o conhecimento necessário para ele se situar não apenas na sua realidade, mas no
mundo, como cidadão.
A terceira etapa da proposta é uma condição fundamental de um processo
de planejamento e gestão democráticos, a qual se materializa na devolução às
famílias, à comunidade e aos gestores dos resultados da pesquisa. Essa devolução
se apresenta também como um momento de discussão dos problemas e de prestação
de contas por parte da escola e dos gestores.
A quarta etapa, de avaliação, na medida em que propõe a autoavaliação
e a heteroavaliação sai de uma visão tecnicista e se coloca numa perspectiva
democrática em termos de proposta teórica. Para se apreender como essas etapas
vão se constituindo na prática, teremos a análise da implantação da proposta, em
Lagoa do Itaenga, nos itens a seguir.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
123
O desenvolvimento da Educação do Campo em Lagoa do Itaenga
A proposta de educação do campo em Lagoa do Itaenga vem sendo
implementada segundo as etapas definidas metodologicamente: a pesquisa,
o desdobramento, a devolução e a avaliação. São criados temas geradores para
serem trabalhados, através de fichas pedagógicas, na pesquisa, para as dez escolas
do campo. Cada ficha se constitui em um instrumento da pesquisa, contendo as
questões centrais que subsidiam os alunos na coleta de dados junto às comunidades.
No início do trabalho, os temas contemplados foram: o censo populacional,
o censo agropecuário e o censo ambiental. Com o desenvolvimento da proposta, o
município de Lagoa do Itaenga foi inovando e construindo outros temas e estratégias,
a partir de inquietações dos gestores e professores “com base nas necessidades das
comunidades”, segundo a Coordenadora de Educação do Campo.Assim, em um
segundo momento, os temas criados foram: a Água potável, Qualidade de vida do
homem e da mulher do campo, Resgatando a cultura e revivendo a história, Higiene
e Saúde e as Plantas: conservando hoje para garantir o amanhã.
Destaca, ainda, a Coordenadora de Educação do Campo, que quando existe
um problema específico da realidade de alguma comunidade e que a escola mostra
interesse em trabalhar, há possibilidade de “criar fichas diferentes”. Assim, a partir
do contato com a realidade local, a definição dos temas e dos projetos pedagógicos
vai se materializando. Neste sentido, ela observa que:
Então, quando a gente trabalhou a 1ª ficha pedagógica, que a
gente começou a ter esse contato maior com a comunidade, (…)
a partir dos próprios problemas que existem na comunidade
é que a gente vai trabalhando as futuras fichas. A gente tem
sempre esse olhar. A gente quer melhorar aquilo que, de certa
forma, não está indo bem na comunidade.
Entre os temas trabalhados foi ressaltado, com especial relevância, o de
“Plantas: conservando hoje para garantir o amanhã”. Surgiu a partir da necessidade
sentida pelos coordenadores e professores da educação do campo para trabalhar
a problemática ambiental, problema que vem inquietando a sociedade local e a
sociedade global. Percebe-se uma forte iniciativa e autonomia dos profissionais
da educação e, ao mesmo tempo, uma preocupação com temas importantes para
melhorar a qualidade de vida da comunidade e do planeta, ou seja, tratar a educação
124 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
do campo a partir da realidade ambiental significa se inserir na problemática local e
global. É o que revela o depoimento da vice-coordenadora de Educação do Campo:
No primeiro encontro que tivemos no mês de março as duas
coordenadoras de Educação do campo, com todos os professores
que fazem essa modalidade de ensino, nos reunimos e vimos a
necessidade atual para se estar trabalhando. E, assim, a gente
viu que, por conta de toda a mídia, o dia todo, todos os dias
estar jogando… é os documentos da ONU (…), que ela fala
muito sobre a situação do planeta (…). Houve o primeiro, onde
foi (…) um alarme muito grande (…). Daqui a cinquenta anos
poderá deixar de existir peixes. Aí depois veio o segundo, onde
era também jogada a situação dos outros seres vivos do planeta,
extinção de diversos animais; a situação calamitosa que pode
ficar o planeta Terra se o homem, agora, não preservar de
verdade. Então, com base em todas essas questões atuais que a
mídia está jogando todos os dias, foi que os professores, junto
com as coordenadoras, decidimos (…) estar trabalhando as
plantas, porque depois que falaram que a Amazônia brasileira
corre o risco de num futuro breve ela virar uma savana, (…)
foi que se despertou para a importância das plantas, em estar
ajudando o planeta Terra neste momento. Então daí surgiu a
ideia de professores e coordenadores estar[em] construindo
a ficha pedagógica, composta de 12 perguntas, onde cada
pergunta está direcionada à influência da planta, a importância
da planta para a comunidade, o olhar da comunidade para esta
importância, a leitura que a comunidade faz das plantas (Vicecoordenadora da educação do campo de Lagoa do Itaenga).
Então vamos trabalhar quem? Vamos trabalhar a criança… a
criança que, na medida que ela cresce, se trabalhando ela hoje,
ela já cresce com outro olhar, de não ver na natureza apenas o
lucro que a natureza pode oferecer com os seus recursos, mas
assim poder explorá-lo de forma responsável. Então, assim,
vamos trabalhar com as plantas para que a gente faça a nossa
parte hoje e que, amanhã, essas crianças que estão crescendo
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
125
sejam cidadãos mais responsáveis com o meio ambiente em
geral.
Em uma conjuntura permeada por questões ambientais preocupantes, verificase a importância de se adotar essa questão como um tema sugerido por gestores e
professores do município de Lagoa do Itaenga. Inserida nessa mesma perspectiva
de inovação das práticas no município encontra-se o depoimento da ex-Secretária
de Lagoa do Itaenga, mostrando que é importante mudar os temas, mas, além dos
temas é fundamental mudar também as estratégias:
… não só os temas, porque os temas são escolhidos de acordo
com as necessidades que as comunidades apresentam, mas eu
digo, assim, a forma como vem sendo feito: sempre pesquisa,
sempre devolução. Vamos modificar isso aí? De que forma
podemos modificar isso aí, utilizando outras estratégias? Na
realidade eu acho que é mudança de estratégias que a gente
precisa fazer agora para 2006, para não se tornar cansativo e,
assim, muita mesmice.
Percebe-se que iniciativas são criadas e práticas são construídas no município
por gestores e professores, no sentido da melhoria da qualidade de vida dos alunos
e de suas famílias. O desenvolvimento dessa proposta de educação do campo,
segundo a entrevista com a Diretora de Gestão Educacional, tem possibilitado
avanços da gestão municipal, na medida em que, ao favorecer, através da pesquisa,
um maior conhecimento da realidade local, são identificadas algumas necessidades
da comunidade: “trouxe uma nova consciência de tudo, uma nova visão, na
perspectiva de atender às reais necessidades da comunidade”.
Entre os Projetos considerados relevantes na Educação do Campo no
município, destaca-se o Projeto da Biblioteca Itinerante. Esse projeto está
relacionado com o “Projeto Trabalhando a Cultura e Formando Leitores” para as
escolas do campo, o qual propõe entre seus objetivos “despertar no aluno o prazer
pela leitura”, “ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada” e
“permitir o desenvolvimento da autonomia do aluno”, segundo entrevista com a
Secretária de Educação municipal.
Como estratégias metodológicas, o Projeto da Biblioteca Itinerante sugere a
dinamização do espaço da sala de aula, visando torná-lo um espaço agradável, com:
126 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
arrumação da estante de livros; cantinho da leitura e espaço para colocar todas as
atividades produzidas pelos alunos e alunas; a caixa de leitura com diferentes tipos
de textos e outras produções selecionadas pelos alunos (músicas, receitas, anúncios,
poesias, adivinhações, versos rimados, paródias, acrósticos, literatura de cordel,
reportagens etc.); apresentação de cartazes; confecção de casinha para apresentação
de histórias (mamulengo): confecção de uma televisão para dinamizar a história e
biblioteca móvel3 .
O Projeto da Biblioteca Itinerante é considerado, pelos gestores, como uma
conquista importante para o município. O poder de organização dos gestores
educacionais quanto à contribuição para o avanço da educação do campo é
ressaltado pela Diretora de Ensino:
(...) e assim (…) mais uma conquista nossa foi esse projeto para
o CIP – Conjunto integrado dos Projetos. Então, o município
da gente faz parte e a gente assim lutou muito. Aí veja só, foi
assim eles já haviam discutido junto com os municípios (…) e
a gente… de repente nós sentamos nossa equipe e dissemos:
não a gente já tem uma certa estrutura, precisamos querer algo
mais, e fomos lá buscamos com o SERTA; foi assim, houve uma
certa resistência. O projeto tinha algumas ações voltadas para
formação, oficinas e nós lutamos pelo Projeto da biblioteca
itinerante. O nome do Projeto é Formando Leitores, e foi uma
conquista hoje que a gente, juntamente com o SERTA, que
realmente nos dá muito apoio também, e a gente até agradece
muito a compreensão. A gente batalhou para querer, porque
a gente queria alguma coisa que chamasse mais atenção no
campo, porque a gente sabe a formação [que] já está tendo. E a
gente queria algo que levasse aqueles alunos. Até a Secretária
disse alguma coisa muito importante: é como se fosse um
circo quando chega, o circo da alegria. Então, a leitura da
alegria. Então a gente vai batalhar e, breve, se Deus quiser,
a gente já está com esse projeto aí funcionando. Eu acho que
vai beneficiar e muito os alunos. A gente vai ganhar o acervo,
Fonte: Projeto pedagógico: Trabalhando a Cultura e Formando Leitores, Secretaria de Educação
de Lagoa do Itaenga, abril de 2006.
3
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
127
o carro, o mobiliário. Aí a ideia é dar continuidade, e como é
móvel, a gente vai fazer um cronograma de atividades de tal
dia em tal escola embaixo de uma árvore; aí a gente tem as
mesinhas, no projeto já tem a compra de mesas desmontáveis,
que possa montar no pátio numa época sem chuva e ali fazer
toda a apresentação, trabalhar com teatro (…). Então, a gente
está com mil ideias. (…) eu acho que isso a gente vê de uma
forma muito prazerosa, com muito orgulho, porque a gente vem
crescendo. Não queremos dizer que somos os melhores, mas eu
acho que a gente faz um pouquinho a diferença (…).
No caso da pesquisa sobre o tema da água, os alunos fizeram todo o
levantamento, procurando indagar sobre: para que essa água servia; por que
devemos tomar água potável; e a situação das águas que ficam contaminadas. E, a
partir daí, eles descobriram a falta de filtro na maioria das casas e que a água para
beber não era de boa qualidade. Segundo a ex-Secretária de Educação de Lagoa do
Itaenga, isso possibilitou que as pessoas fossem buscar os seus direitos para adquirir
uma água de boa qualidade. Assim, conseguiram que a Prefeitura e a Secretaria
interviessem para atender à comunidade.
Nesta mesma direção, se expressa a Coordenadora de Educação do Campo,
indicando como esse processo de construção da educação do campo, a partir da
pesquisa, do conhecimento da realidade local, pode levar a uma intervenção dos
pais na comunidade, inclusive com a busca de parcerias com outras Secretarias,
como Saúde e Agricultura. Isso tem possibilitado maior acesso a informações por
parte da população, visando melhorar as questões problemáticas, como as relativas
à saúde, à agricultura, à infra-estrutura, ao meio ambiente e outras.
A partir de parcerias com pais, moradores da comunidade e outras secretarias,
a Secretaria de Educação vai possibilitando o acesso da comunidade às ações
governamentais, tais como filtros para as comunidades, a construção de hortas
nas casas, em uma parceria com a Secretaria de Agricultura do município, e a
revitalização do Rio Capibaribe. Essas ações contaram também com a participação
dos Agentes de Desenvolvimento Local (ADL)4 :
Nós trabalhamos uma ficha pedagógica sobre a água, que a
gente fez um trabalho muito importante, pois, além de a gente
trabalhar a pesquisa, a gente detectou alguns problemas
128 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
e, dentro desses problemas, a gente procurou solucionar.
Por exemplo: muitas pessoas não tinham nenhuma forma
de tratamento com a água; aí a Secretaria fez parceria e
conseguiu doar filtros para essas comunidades. Trabalhamos
uma ficha sobre cultura: Resgatando a cultura e vivendo a
história, que já foi agora vista na coordenação. E a gente fez
esse resgate histórico da comunidade. (…) pedimos aos alunos
que confeccionassem desenhos depois que eles descobriram
a história da comunidade. E, depois que eles descobriram a
história, criaram esses desenhos e a gente conseguiu construir
telas resgatando a história da comunidade. (…) fica um registro
vivo, não é? Trabalhamos a qualidade de vida do homem do
campo. Dentro da qualidade de vida do homem do campo, a
gente tentou fazer um trabalho mais sistemático com relação
às hortas, onde a gente conseguiu parcerias com a Secretaria
de Agricultura, com os ADLs, que eu já tinha dito, Agentes
de Desenvolvimento Local, e, também, com os próprios pais
que a gente está construindo hortas na casa daquelas pessoas
da comunidade. A Secretaria de Agricultura forneceu sementes
pra gente começar esse trabalho, e que, realmente, é muito
rico (…). É algo que a gente planta dentro da escola. A gente
constroi dentro da escola, mas, à medida que a gente faz na
escola, a gente tem um olhar voltado para a comunidade em
geral. E, agora, a gente está trabalhando, começamos (…)
(estamos na semana de pesquisa) fazendo um trabalho voltado
para as plantas (…). A gente percebeu que, por exemplo, lá
na comunidade tem um Rio que passa (…) – o Rio Capibaribe
– e a gente sentiu a necessidade [de revitalizar], começando
realmente do nada, a questão da mata ciliar, a questão da
arborização das nossas comunidades, de frutas que deixaram
Os agentes de desenvolvimento local-ADL são jovens formados pela Organização Não
Governamental- Serviço de Tecnologias Alternativas (SERTA), através de um curso de Agente de
Desenvolvimento Local, criado a partir do Projeto Aliança com o Adolescente, com o objetivo de
formar jovens para interagir com o seu meio, seu espaço de vida, de estudo e de trabalho no sentido
de contribuir com as mudanças e o desenvolvimento sustentável (Documento: Um olhar sobre a
microrregião da Bacia do Goitá- Pernambuco: uma experiência da capacitação e mobilização social
para o desenvolvimento sustentável do campo- SERTA, 2005).
4
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
129
de existir (Coordenadora de Educação do Campo de Lagoa do
Itaenga).
É importante considerar que a articulação institucional na gestão das políticas
públicas se constitui como um grande desafio para a gestão local da educação, pois
requer que se mudem os modos de pilotagem e de regulação do sistema educativo
através de um sistema de alianças entre os principais pólos de influência local da
escola: o Estado, os professores e os pais dos alunos, saindo de um sistema de
alianças bipolares do Estado e professores contra os pais, do Estado e pais contra
os professores e de professores e pais contra o Estado. Assim, na medida em que
em Lagoa do Itaenga está sendo construída uma articulação da escola, através dos
seus professores e alunos, com os pais e a comunidade, começa a ser gestado um
novo formato institucional. Dessa forma, é que se pode “trazer à escola pública o
seu sentido cívico e comunitário original, no quadro da democratização do Estado
e da sociedade e no exercício da cidadania” (BARROSO, 2002, p.175).
A pesquisa, segundo uma formadora, contribui também para levar os pais e a
comunidade a refletirem e a se mobilizarem em relação aos problemas locais, “ela
traz essa provocação” para que haja uma participação dos cidadãos na vida pública.
Essa provocação ocorre em cima de uma “motivação social concreta”:
Está lá, está visto que o lixo está na rua, o lixo está no rio,
todo mundo vê, mas é como se não enxergasse. Vê, mas não
enxerga, não é? E com a pesquisa, com o trabalho de pesquisa,
provoca essa reflexão: (…) o que é que eu estou fazendo pra
mudar essa realidade? (…) E aí, quando os meninos começam
a trabalhar, a desenvolver, a produzir conhecimento a partir
desses resultados, que eles começam a se enxergar, a enxergar
o ambiente onde eles estão convivendo e veem que existe o lixo,
que o lixo não é só em São Paulo, que inundou as canaletas
e que (…) inundou as cidades. Que o lixo está ali perto dele
e que, por acaso, se houver uma grande chuva, também vai
acontecer com ele isso, porque o lixo está ali, a doença está ali,
está bem próximo, não é uma coisa distante. Então ele começa
a ver que é um problema que é dele também, que ele precisa
estar resolvendo, estar buscando alternativa de solução, e (…)
buscando uma forma de estar alertando outras pessoas para
130 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
que elas também possam mudar de postura.
Percebe-se que há uma extensão da função educativa da escola para os pais e
comunidade, implicando o envolvimento deles com ações com as quais não estão
“costumeiramente comprometidos”. Segundo Paro (2005, p.68), torna-se muito
importante esse envolvimento dos pais e da comunidade com a escola, mas através
de uma “função educativa não doutrinária” no que se refere às questões da realidade
local, tendo em vista que:
(…) além de terem melhores condições de influir nas tomadas
de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles
estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de
seus filhos, bem como na melhoria de sua própria qualidade
de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes,
intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que
têm direito e que antes não estavam a seu alcance.
Em um segundo momento do desenvolvimento da Proposta de Educação do
Campo, os dados da pesquisa são transformados em conteúdo. Esta etapa trata de
“analisar, desenvolver, desdobrar os dados e elevar o conhecimento trazido pelas
pesquisas para outro patamar”. O educador sistematiza, enriquece e desdobra
conteúdos curriculares de matemática, português, ciências, história, geografia,
cultura e arte. Dependendo do assunto pesquisado pelo aluno, “o professor busca
ampliar mais os conteúdos, porém sempre de forma interdisciplinar”. Nesse
processo de análise e aprofundamento, o educador faz uso de novas pesquisas.
Percebe-se, assim, a articulação entre as etapas, não havendo uma sequência linear
e estanque, como nesse caso, em que a pesquisa também pode ser feita nesta etapa
de desdobramento.
Em Lagoa do Itaenga, segundo uma professora entrevistada, o desdobramento
é realizado com a participação dos professores e alunos. Os conteúdos sistematizados
vão subsidiar o planejamento do professor em relação às atividades a serem
vivenciadas em sala de aula, demonstrando, assim, a construção desse processo de
forma coletiva, incentivando a participação da comunidade na escola e dos alunos
na produção de textos. Observemos a sua fala:
Os alunos participam na sistematização. Quando a gente
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
131
sistematiza esses dados, cada professor sistematiza o seu e a
gente junta em um único dado, e cada professor fica com uma
ficha desse único dado sistematizado. E aí a gente se reúne, só
os professores, agora os cinco (5) professores, e transforma os
dados em conteúdos para cada série. Então, depois que a gente
transforma os dados em conteúdo para cada série, aí a gente
vai fazer novo planejamento. Se cada professor tem uma ficha
dessas com os dados, aí a gente vai sistematizar em conteúdos.
Quando a gente sistematiza em conteúdos, cada professor
vai preparar seu planejamento diário, que é um caderno que
a gente tem de acompanhamento, mas que a gente planeja
em conjunto, porque um ajuda ao outro. Vai transformando
pergunta por pergunta para que essa ficha seja trabalhada
de uma maneira bem trabalhada (…)na comunidade, que
toda comunidade esteja se envolvendo naquele resultado,
de uma maneira mais eficaz. Quando a gente termina de
desdobrar, aí a gente vai fazer uma atividade em cima daquele
desdobramento. Então essa atividade pode ser qualquer uma
dessas (…): os textos rimados, versos rimados, produção de
texto, paródias, confecção de livro, de pequenos livros, textos
ilustrados de pequenos livros, mas feitos por eles. Aquele ali é
de alfabetização e é todo ilustrado.
O desdobramento se constitui em um “processo de aprendizagem muito
grande” e muitas experiências são socializadas nesse momento, segundo relatos
de gestores e professores entrevistados. É a etapa em que ocorre “a construção do
currículo, das atividades pedagógicas em sala de aula, e alguns pais participam
desses desdobramentos”, expressa uma professora da Escola Nosso Orgulho.
Para uma formadora, o desdobramento é a construção efetiva do conhecimento,
porque é um momento que exige mais reflexão, embora considere que a construção
do conhecimento passa por todas as etapas:
Porque [é] nesse momento que a gente foca na reflexão do que
se está fazendo, do que se está buscando (…). Então, nesse
momento, são as horas das produções (…). É a hora de estar
buscando mais, outros elementos, buscando quais os livros
132 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
didáticos, em que podem ajudar, o vizinho da escola, em que
pode ajudar, o pai de aluno, em que pode ajudar. É o momento,
realmente, de construção de conhecimento, é no desdobramento.
É conhecimento construído, provocações feitas, que a gente
sabe que tudo instiga a outras coisas (…). Todo conhecimento
instiga a mais conhecimento, a provocações, a intervenções.
Percebe-se uma preocupação em cotejar o conhecimento do senso comum,
trazido a partir da etapa da pesquisa, com o conhecimento incorporado aos livros
didáticos. Nesta direção vem o depoimento de uma professora da Escola Ser Feliz,
sobre como articular o conhecimento da realidade do aluno com os conteúdos
curriculares. A professora coloca que a escola trata o conhecimento a partir da
realidade do aluno, mas valoriza e busca o conhecimento curricular, como uma
forma de preparar o aluno para o vestibular e para ingressar no mercado de trabalho:
Porque a criança não pode ficar sem ter conteúdos, porque ela
vai precisar para os vestibulares da vida, os concursos de vida,
não é? Só a partir do conhecimento que a criança está inserida;
é partir do mundo dela e levá-la a essa visão holística e uma
visão do mundo, porque não se fica só naquela sistematização
da PEADS, se pergunta o que ele sabe e o que não sabe, mas
também tem que inserir conteúdos através desse conhecimento.
Quando as diferentes formas de conhecimento se encontram numa
mesma iniciativa, podem proporcionar momentos de conflitos ou de diálogos
que, dependendo do caminho adotado, podem resultar no aprofundamento das
desigualdades entre os conhecimentos ou, então, no estabelecimento de relações
complementares, culminando em processos de enriquecimento mútuo. Abrir
espaços para a interação entre diferentes formas de conhecimentos, de modo a
pensar de modo mais amplo a questão da educação do campo, constitui-se em
um exercício de democracia e fé. Democracia pela possibilidade de utilizar um
conhecimento que seja resultante do diálogo entre vários saberes, e fé pela crença
de que este diálogo é possível sem hierarquias.
Para Santos (2006, p.154-155; 2007, p.32-33), o confronto de conhecimentos
trata-se de uma “ecologia de saberes”, que é o novo diálogo de conhecimentos com
o estabelecimento de uma nova epistemologia do saber, que valorize o apanhado
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
133
de outras culturas, como as camponesas, indígenas, o saber popular, o saber das
populações urbanas marginais etc. Para isso, destaca: “o que vamos fazer é um
uso contra-hegemônico da ciência hegemônica, ou seja, a possibilidade de que a
ciência entre não como monocultura mas como parte de uma ecologia mais ampla
de saberes”. No caso de Lagoa do Itaenga, ao articular o conhecimento da realidade
local com os conhecimentos curriculares, se aproxima do que reflete Santos (2006, p.
33), em relação ao que se deve levar em consideração quando se articulam saberes:
“conhecer o que determinado conhecimento produz na realidade, a intervenção no
real, a concepção pragmática do saber, porque é importante saber qual é o tipo de
intervenção que o saber produz”.
Os conhecimentos, uma vez desdobrados, aprofundados e analisados, serão
sintetizados para serem apresentados, em reunião, às famílias e à comunidade
de modo geral. Os educandos e os educadores vão dar uma satisfação, fazer
uma prestação de contas do que foram capazes de construir com as informações
iniciais que colheram e vão provocar as pessoas com o novo conhecimento
adquirido, visando desencadear ações. De acordo com o documento sobre os
Princípios e Fundamentos da Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento
Sustentável PEADS (2003, p.116), essa etapa se propõe a: “transformar em ação o
conhecimento construído, intervir na comunidade a partir do conhecimento novo,
devolver o conhecimento produzido para quem ajudou a gerá-lo”. É o momento de
provocar uma ação, uma mudança, pois a escola tem um papel político/pedagógico
(BAPTISTA, 2003, p. 48).
A devolução é um momento em que professores e alunos, após um trabalho
coletivo, criam um produto, e esse produto é apresentado pelos alunos aos pais e
à comunidade, em que fica evidenciado o que conseguiram descobrir, construir
e aprender. Para isso são utilizados recursos didático-pedagógicos, como:
poesias, paródias, teatros, mamulengo, apresentações animadas, exposição de
fotos, desenhos, jogos pedagógicos, gráficos, textos, júri simulado etc. Os tipos
de recursos didático-pedagógicos e as dinâmicas são escolhidos de acordo com
os temas trabalhados no Projeto Pedagógico do período letivo. É uma forma de
reconstruir o conhecimento, de apropriar-se, e também “uma forma prazerosa”
de tratar esse conhecimento (documento sobre os Princípios e Fundamentos da
Proposta (MOURA, 2003, p. 117). Segundo Paro (2005, p. 65), tornar o ensino
prazeroso “é uma condição fundamental para despertar o interesse do educando. Se
a escola precisa ser competente, deve também levar em conta a necessidade de que
seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender”.
134 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
A avaliação é a quarta etapa da metodologia da educação do campo utilizada
em Lagoa do Itaenga. Como não foi possível realizar uma observação dessa etapa,
as apreensões aqui sistematizadas são fruto das entrevistas realizadas e leituras de
documentos. Segundo esses instrumentos, é uma etapa em que são avaliados os
processos, os conteúdos construídos e assimilados, as habilidades desenvolvidas/
ou exercitadas (participação, interesse, solidariedade, respeito etc), os sujeitos
que participaram do processo e os resultados alcançados. Cada ator avalia o seu
envolvimento e aprendizado e também avalia os demais. O educando avalia a
sua participação, a das famílias e a do educador; o educador, a mesma coisa, e as
famílias também. Para uma professora de Lagoa do Itaenga, da Escola Ser Feliz,
“a avaliação não é uma etapa estanque, e ocorre nas outras etapas também. Ela
vem acontecendo de forma contínua. São utilizados encontros, diálogos e reuniões
para serem discutidas as questões e “procedidos os encaminhamentos no sentido de
melhorar a comunidade”.
Na entrevista com uma professora da Escola Ser Feliz, ela expressa como
vem sendo realizada a avaliação:
A avaliação é contínua. A gente avalia todo o processo. É
processual porque a gente avalia toda a questão. E um fato
mais interessante é que a avaliação (…) não se dá somente
no aluno. (…) é uma avaliação constante que se dá com todo
mundo e em todos os processos. A gente avalia o aluno, avalia
o pai, avalia o professor e avalia também a comunidade. Então,
o aluno não recebe uma nota só pelo que ele sabe, isso não.
Ele vai ter uma avaliação contínua, processual, com todos que
participam do momento: comunidade, alunos, professor e pais.
Conclusão
A garantia do acesso e da permanência das crianças nas escolas do campo
aponta para que a educação do campo seja tratada como direito a uma escola
pública de qualidade. Assim sendo, impõe-se o desafio de superar a dicotomia
entre quantidade e qualidade, ou seja: a ampliação do acesso é importante, mas é
fundamental assegurar a permanência na escola, como ponto de partida. Em Lagoa
do Itaenga, nas escolas rurais, esse processo de democratização vem ocorrendo, na
medida em que se dá a ampliação do acesso e está sendo garantida a permanência
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
135
dos alunos. Esse processo tem sido motivado pela ampliação do contingente de
alunos no ensino fundamental com a implantação da política do FUNDEF nos
municípios, de um lado; e, de outro, principalmente, na área rural de Lagoa do
Itaenga, com a implantação de uma metodologia que provocou um movimento
da escola e da comunidade na construção de uma educação do campo com mais
qualidade.
No município são disponibilizadas vagas para todas as crianças que querem
estudar, segundo informam os gestores. Na entrevista com uma professora da
Escola Ser Feliz, é confirmado o depoimento dos gestores: “A escola tem livre
acesso. Não tem nenhum aluno que deixou de estudar por falta de vaga. A hora
que chegar, tem”. Sobre essa questão do acesso à escola, um pai de aluno, ao ser
entrevistado, faz uma comparação, mostrando que, enquanto hoje todos os alunos
que procuram a escola encontram vagas, antigamente havia um número limitado
de vagas, as quais eram logo preenchidas, o que impossibilitava o estudo para as
demais crianças que estavam fora da escola. Esse contingente “tinha que esperar o
ano seguinte” para disputar uma vaga na escola.
De acordo com a Secretária de Educação de Lagoa do Itaenga, está havendo
um retorno à escola, tanto dos pais de alunos que tinham deixado de estudar como
de pessoas analfabetas para o Programa EJA. Essa retomada dos estudos ocorreu
pelo fato de, na primeira etapa da metodologia da PEADS – a pesquisa com a
comunidade –, serem identificadas pessoas nessa situação. Ao lado disso, o trabalho
estimulou os próprios pais a procurarem estudar, na medida em que se promoveu
um maior envolvimento da família com a escola e se mostrou a necessidade de
acompanharem as atividades dos filhos nas tarefas escolares.
Os indicadores educacionais relativos ao município vêm apresentando
resultados significativos, tais com as taxas de reprovação e abandono escolar no
Ensino Fundamental –1ª a 4ª séries – na zona rural, que, segundo dados do MEC/
INEP-Censo Escolar, vêm decrescendo, passando de um patamar de 20,4% e de
5,2%, em 1991, para 16,9% e 1,2%, em 2006, respectivamente, identificando,
assim, que a evasão escolar na área rural praticamente não existe em Lagoa do
Itaenga. Ao se verificar essas taxas em 2006, no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª
série na zona urbana do município, percebe-se que são mais elevadas do que na
Zona Rural: a taxa de reprovação é de 19,5% e a de abandono escolar é de 4,8%.
Em entrevista realizada com o Presidente do Conselho Tutelar da Criança e do
Adolescente de Lagoa do Itaenga, ele coloca que a evasão escolar na zona rural
é diferenciada da zona urbana porque “o aluno tem um ensino ‘sem decoreba’; o
136 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
processo educativo ocorre em outros espaços da escola, além da sala de aula, com a
participação do aluno e este tem prazer de ir para a escola do campo”.
Nesta mesma direção, percebe-se o relato da Coordenadora da Educação do
Campo, falando sobre a apreensão de alunos de 5ª a 8ª série da zona urbana que
estudaram da 1ª à 4ª série na zona rural:
(…) um grupo de ex-alunos de 5ª a 8ª séries (…) se colocavam
realmente de uma forma que nos deixava emocionada. E o
aluno falava que na zona urbana ele sentia uma diferença
muito grande, porque o professor não estimulava da mesma
forma que os professores da zona rural estimulavam. A questão
de atividades, por exemplo, ela colocava que era muito chato o
professor da 5ª série estar lá escrevendo e o aluno só copiando.
Não pergunta o que é que a gente acha (isso a menina falando
lá no Campo da sementeira em um Encontro de ex-alunos), não
faz pesquisa, não conhece a nossa realidade, só manda a gente
escrever e pronto. Então, a gente percebe até nos dizeres dos
próprios alunos (…) a questão da diferenciação.
Inseridos no conjunto de indicadores que demonstram a melhoria da
qualidade da educação em Lagoa do Itaenga, encontram-se os referentes à formação
de professores, que, segundo o Censo Escolar de 2005, apontou que todos os
professores da Zona Rural têm formação pedagógica. Dos 38 Professores da Zona
Rural, 33 têm magistério completo, mas, desses, segundo entrevista da Diretora
de Ensino, 90% estão concluindo licenciatura em áreas como pedagogia, história,
letras, geografia, matemática, e seis já têm o curso de licenciatura concluído.
Percebe-se, assim, que o município está bem próximo do que estabelece o Artigo
62 da LDB nº 9394/96:
A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação
admitida como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
137
A importância da escola do campo para a comunidade fez com que pais e
alunos reivindicassem, em três (3) devoluções, a implantação da 5ª série. Já era uma
meta da Secretaria de Educação e se tornou uma exigência da comunidade, a qual
começou a ter “um olhar mais crítico, e, com a parceria, foi fortalecido o desejo”,
expressa a Coordenadora de Educação do Campo.
O incentivo à permanência na escola também tem ocorrido porque a Proposta
de Educação do Campo vem possibilitando o reconhecimento da diferença,
conforme destaca uma professora da Escola Ser Feliz, ao expressar que “a educação
do campo deve ser uma educação diferenciada, porque zona rural e zona urbana
têm as suas diferenças” .
A fala da professora, ao colocar a importância do reconhecimento da educação
do campo como uma educação específica, diferenciada da escola urbana, como
sendo uma forma de valorização dos povos do campo, encontra respaldo em Santos
(2007, p. 62-63), sobre “o reconhecimento da diferença”. Porém o teórico ressalta
que esse reconhecimento da diferença precisa vir ao lado do “respeito à igualdade”,
como sendo fundamental para a construção da “democracia participativa”. E faz
uma crítica às teorias da modernidade pelo fato de se orientarem apenas pelo
princípio da igualdade e não pelo princípio do reconhecimento da diferença, e
afirma: “é preciso tentar uma construção teórica em que as duas estejam presentes,
e saber que uma luta pela igualdade tem de ser uma luta pelo reconhecimento da
diferença, porque o importante não é a homogeneização, mas as diferenças iguais.”
A escola do campo também é considerada como um espaço muito importante
para os alunos, o que é demonstrado através de uma forte relação de pertencimento,
da relação afetiva com os professores, pelas produções realizadas, pela pesquisa
junto à comunidade, na valorização da natureza, na aprendizagem realizada, na
relação com a horta, e como forma de ascensão social, conforme foi extraído de
relatos escritos de alunos da Escola Ser Feliz.
A Escola Nosso Orgulho é também um espaço do qual os alunos gostam
muito. Em entrevista realizada com a mãe de uma aluna da 2ª série, ela comparou
a escola com outra do município de Feira Nova, onde a filha havia estudado, e
declarou que na Escola Nosso Orgulho “a filha aprendeu do bom e do melhor”. Para
ela, a filha gosta tanto da escola que sempre quer frequentá-la no horário alternativo
ao das suas aulas, inclusive até quando está doente.
Depoimentos escritos por alunos da Escola Nosso Orgulho demonstram
como a Escola é importante para eles, pelo aprendizado que ela proporciona, pelas
produções, pelo envolvimento com pesquisas, pelo desenvolvimento do gosto pelo
138 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
estudo e a possibilidade de ter uma profissão, pela transformação das pessoas,
por se tornarem pessoas mais participativas, pelo ambiente de carinho e amor que
proporciona, pelos valores cívicos, pela didática das professoras.
Com este estudo, foi possível aprender que a educação do campo de Lagoa do
Itaenga vem preparando os alunos e suas famílias para terem uma melhor qualidade
de vida, ao trabalhar o Projeto Pedagógico sobre as Plantas. A partir deste Projeto, os
gestores e professores da educação do campo trabalham a educação na perspectiva
de a escola contribuir para o desenvolvimento sustentável da população, mediante
a introdução de temas sobre a questão ambiental e, consequentemente, para a
melhoria da qualidade de vida da comunidade.
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142 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
EDUCAÇÃO DO CAMPO na UFMG: do sonho aos desafios
Antônia Vitória Soares Aranha1
“Salete Stronzaq, estamos com você
Para ocupar de frente o latifúndio do saber: a UFMG!”
2
Introdução
Este artigo resulta de uma pesquisa exploratória sobre a experiência de
formação docente no âmbito da Educação do Campo. É um balanço, ainda
inconcluso, de uma grande experiência que se iniciou em 2004 na Faculdade
de Educação da Universidade de Minas Gerais - UFMG. Trata-se do curso de
Pedagogia da Terra, em parceria com o INCRA, demandado por movimentos
sociais, tais como o MST e a Via Campesina.
A 1ª Turma de Licenciatura em Educação do Campo – Pedagogia
da Terra – é formada por homens e mulheres militantes de
Movimentos da Via Campesina de Minas Gerais (Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, Movimento
de Mulheres Camponesas – MMC, Centro de Agricultura
Alternativa do Norte de Minas – CAA, Comissão Pastoral da
Terra – CPT, Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA e
Cáritas) (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 163).
Na época da sua implantação, a autora era Vice-diretora da FAE-UFMG
e integrou-se, ativamente, nas articulações internas e externas à Unidade para a
realização desse curso.
Foram inúmeras reuniões, incontáveis idas aos órgãos superiores e de registro
acadêmico até que o mesmo pode se iniciar em 2005. Em fevereiro de 2010, a
Professora Associada da Faculdade de Educação da UFMG e membro da equipe da Educação do
Campo
2
Palavra de ordem dos alunos ao iniciarem o curso em novembro de 2005
1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
143
turma vai se formar.
Atualmente, a Faculdade de Educação conta não apenas com cursos de
graduação voltados para os povos do campo, mas inicia também cursos de
especialização como a Pedagogia da Alternância, participa de projetos de formação
docente como a Escola Ativa, já formou e tem formado um número cada vez mais
de mestres e doutores envolvidos com a temática. Enfim, a FAE-UFMG conta
hoje com um Programa de Educação do Campo, que viceja, dá frutos e tende a se
expandir cada vez mais.
Para se ter uma ideia do vigor dessa discussão no âmbito da FAE-UFMG,
apresentamos um quadro, mostrando a evolução de teses e dissertações defendidas
com a temática na Instituição:
Ano
Dissertações
Teses
Até 2004
0
2 (obs.: defendidas por professores da FAE)
2004 – 2006
2
1
2006 – 2009
7
3
O número é sempre crescente e envolve praticamente todas as linhas de
pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação.
O direito à educação dos povos do campo
Muito já tem sido dito e registrado sobre a Educação do Campo, portanto, é
desnecessário reproduzir neste texto esse debate. Mas, interessa aqui, resgatar as
dimensões de como essa discussão processou-se no interior da UFMG.
Ao iniciarmos a experiência, foi necessário enfrentar alguns debates. Duas
questões, em especial, se colocavam:
1. A necessidade da reforma agrária, em contraposição ao modelo hegemônico
de agronegócio.
2. O direito a uma educação diferenciada dos povos do campo.
A discussão relativa ao primeiro ponto não se circunscreve apenas ao campo
da educação. Trata-se de um debate econômico, político e social da atualidade,
com um apoio significativo da mídia ao agronegócio. Portanto, em determinadas
circunstâncias, é um debate em condições desiguais pois os movimentos sociais
dos povos do campo não só não tem acesso aos meios de comunicação na mesma
dimensão dos seus opositores como, com regularidade, são criminalizados pela
144 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
mídia.
No projeto político, social e econômico do agronegócio,
encontram-se as grandes monoculturas, as grandes extensões
de terra, o uso intensivo da tecnologia e do agrotóxico, os
transgênicos, as culturas para exportação, a concentração
de terra, o trabalho assalariado e o desemprego e o
desrespeito ao meio ambiente. (...) Por outro lado, no projeto
camponês, trabalhadores lutam por terra, produzem alimentos
diversificados para o consumo interno e vivem, muitas vezes,
um mundo de carências. São considerados pelos defensores do
agronegócio como ineficientes para os padrões de produção
capitalista (MENEZES NETO, 2009, p. 25).
Portanto, posicionar favoráveis ao direito dos povos do campo de acesso à
terra e considerar a reforma agrária, a agricultura familiar, as pequenas cooperativas
agrícolas como necessárias ao desenvolvimento econômico e não como algo
anacrônico, foi uma primeira necessidade da equipe responsável pela implantação
do projeto.
A segunda questão posta já vinha sendo trabalhada em diversas instituições e
órgãos governamentais.
Neste momento em que antagônicos projetos políticos lutam
pela hegemonia no campo, a educação também está em disputa.
Para que essa não seja submetida e subjugada aos interesses
da reprodução ideológica e material do capital, torna-se de
fundamental importância a disputa contra-hegemônica e a
construção de novas discussões educativas na educação do
campo (MENEZES NETO, 2009, p. 36).
Caldart (2004), aponta o avanço dentro do próprio MST, um dos pólos mais
dinâmicos dos movimentos sociais do campo, quanto à questão da educação. Ela
afirma que, desde 1999 o Movimento foi amadurecendo as suas reivindicações
educacionais e a sua relação com a Escola. Inicialmente, o MST mobilizava-se
pelo direito à Escola e “pela possibilidade de uma escola que fizesse diferença
ou tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura (preocupação com os
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
145
filhos)” (idem, p. 224).
A seguir, o próprio Movimento toma para si a tarefa de “organizar e articular
por dentro de sua organicidade essa mobilização, produzir uma proposta pedagógica
específica para as escolas conquistadas e formar educadoras e educadores capazes
de trabalhar nessa perspectiva” (idem, p. 225). E, por fim, o MST incorporou a
escola em sua dinâmica e, assim, a escola “passou a ser vista como uma questão
também política, quer dizer, como parte da estratégia de luta pela Reforma Agrária,
vinculada às preocupações gerais do Movimento com a formação de seus sujeitos.”
(idem, p. 226).
Caldart (idem) afirma ainda que o MST tem auxiliado, decisivamente, numa
das discussões mais importantes da história da educação, contribuindo para o que
chama de pedagogia da práxis.
Assumindo-se como herdeiro dos aprendizados políticos e
organizativos de outros movimentos em diferentes tempos
e lugares da história, o MST, desde o início, acreditou que
seria possível formar seus próprios intelectuais (dirigentes
e formadores) e também aproximar organicamente alguns
intelectuais de ofício de modo que pudessem ajudar nessa
formação interna (idem, p. 312).
Gonsaga (2009, p. 80), corroborando com a perspectiva de Caldart, chama a
atenção para a necessidade da formação dos intelectuais orgânicos, nos processos
educativos – escolares ou não, do MST: “Esta concepção do curso, relacionada à
formação do educador enquanto intelectual orgânico está amparada nos pressupostos
de Gramsci, autor deste conceito. Segundo ele, a função deste intelectual seria a de
difundir no grupo ao qual pertence uma determinada concepção ideológica.”
Tal perspectiva do MST e de outros movimentos do campo como o Sindical, a
CPT, as Escolas Famílias Agrícolas entre outros contava e conta cada vez mais com
adeptos dentro e fora da Academia. E, com a convicção de que os povos do campo,
os movimentos sociais camponeses têm direito a uma educação diferenciada, a
equipe da FAE-UFMG iniciou, então, os procedimentos para a implantação do
primeiro curso, o Pedagogia da Terra.
146 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Construção da Pedagogia da Terra, do Le Campo e do Le Campo
Reuni
Nosso tempo é de urgências. Urge o tempo da luta de todos
pela dignidade roubada de cada um de nós. Mas a sabedoria
camponesa nos ensina que esta luta urgente é uma luta de
resistência e persistência. É preciso trabalhar pensando
na próxima safra, preservando com cuidado as sementes e
prestando atenção no tempo certo de seu plantio (CALDART,
2008).
O primeiro curso de educadores do campo implantado na Faculdade de
Educação da UFMG foi o Pedagogia da Terra. Demandado principalmente pelo
MST e financiado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário, através do
PRONERA, foi pensado inicialmente para atender a formação de professores e
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.
Porém, no decorrer dos debates foi se colocando a necessidade de ampliação
e que a equipe propusesse um curso que respondesse a necessidade de docentes do
campo para toda a Educação Básica.
A escola do campo demandada pelos movimentos sociais vai
além da escola das primeiras letras, da escola da palavra,
da escola dos livros didáticos. (...) O curso proposto, em seus
objetivos e formas de estruturação, deveria buscar a formação
de educadores e educadoras compromissados com esse projeto
educativo e com competência para levá-lo a cabo, com
qualidade e responsabilidade social (ANTUNES-ROCHA,
2009, p. 40).
Além do mais, como afirma Gonsaga (2009, p. 75), há outras especificidades
da Escola do Campo que deveriam ser consideradas: “pois o que se configura é que
muitas vezes estas são fechadas pelo governo municipal ou estadual porque têm
poucos alunos e, desta forma não acham “compensador” enviar vários educadoresentendendo que são várias as disciplinas- para atendê-los.” Assim, essa nova
configuração da formação por área “vem justamente para suprir essa demanda,
além de se pautar na concepção de que o ensino não deve ser fragmentado em
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
147
pedaços, em disciplina, perdendo, assim, o seu caráter totalizante.”
Não dava, portanto, para construir esse curso como o mesmo modelo e mesma
lógica das licenciaturas tradicionais. Novos tempos e espaços de aprendizagem
faziam-se necessários. Do ponto de vista legal, o curso contou com o respaldo
de instrumentos tais como o Parecer 9/2001 do CNE que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e
mesmo como base na LDBN 9394/96, além do “que é conferido à Educação do
Campo na Resolução do CNE/CEB n° 1/2002, em seu Artigo 5°, ao dizer que: As
propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito
à igualdade e cumprido imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26
e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os
seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia”
(GONSAGA, 2009, p. 98).
Assim, o curso foi definido com algumas características bem marcantes:
1. Outra organização dos espaços e tempos escolares. Utilizouse a Pedagogia da Alternância, cuja organização do “tempo
escola” é diferenciado, ocorrendo concentrado em dois meses
do ano. Mas, o “tempo comunidade”, o período em que o
aluno/aluna está em seu assentamento também passou a ser
tempo de aprendizagem, com atividades a serem cumpridas e
acompanhadas pela equipe de trabalho.
2. A formação não disciplinar mas, por área de conhecimento,
capaz de garantir uma flexibilidade na atividade dos/das
docentes do campo, de acordo com as necessidades colocadas
pela realidade. As necessidades presentes na escola do campo
exigem um profissional com uma formação mais ampliada,
mais totalizante, já que ele tem que dar conta de uma série
de dimensões educativas presentes na realidade (ANTUNESROCHA, 2009, p. 41).
3. A necessidade de articulação dos professores, responsáveis
pelo encaminhamento do curso. Embora essa atividade tenha
se dado de forma diferenciada em cada área, em todas elas
foi necessário o diálogo, o acordo, o por-se em debate, para
que fossem definidos conteúdos essenciais, atividades básicas
a serem dadas. Se levarmos em consideração a pouca tradição
148 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
da existência dessas articulações no interior das licenciaturas
tradicionais, veremos que houve também aí a quebra de um
paradigma: o isolamento do trabalho docente no interior das
Universidades.
Eu acho que nós estamos trabalhando num movimento que a
gente está chamando de integrador, a partir da temática, a
partir de alguma abertura. (...) As questões que estão sendo
postas pelo curso nessa área são questões que ultrapassam
o limite disciplinar. Disso eu não tenho dúvida. Como
nós estamos lidando, do ponto de vista da elaboração do
pensamento, para formação para esses alunos, nós estamos
acertando nas diferentes condições teórico/metodológicas, nos
diferentes campos disciplinares, no sentido de encontrarmos
um articulador para impulsionarmos um mínimo para que esse
aluno consiga, além de uma perspectiva disciplinar dessa área,
compreender o contexto, o fenômeno no qual ele está. (...) Para
esse tempo de retorno (...) a nossa escolha foi compreender a
sociedade brasileira, compreender a sociedade brasileira no
contexto que é dado a pensar essa sociedade contemporânea
nos diferentes momentos. Isso nós estamos fazendo a partir
de algumas leituras. E essas leituras seguem a base comum
para todos os alunos, mas os seminários articulam diferentes
momentos dessa reflexão. E no momento prático da realização
desse seminário, nós acertamos numa coisa que eu acho muito
bacana: o diálogo com os diferentes professores. A perspectiva
e o olhar dos diferentes professores no momento dos seminários
(Depoimento de uma professora, extraído de GONSAGA, 2009,
p. 89).
4. O acesso a outras linguagens e outros instrumentos de
comunicação. A equipe responsável, ao implementar o curso,
entendeu a necessidade de uma maior inclusão em todos os
níveis. Assim, foram oferecidos cursos e atividades voltados
para a inclusão digital, filmagens, produção de textos, entre
outras.
5. Processo seletivo especial, ou seja, foi realizado um
vestibular onde uma das exigências para a participação dos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
149
concorrentes era que residissem ou estivessem envolvidos
em práticas educativas em acampamentos e assentamentos
da reforma agrária. Para certificar essa condição deveriam
apresentar uma carta de apresentação do presidente da
associação comunitária do assentamento ou do acampamento,
atestando sua residência ou prática com os mesmos.
6. Participação intensa dos alunos e membros dos movimentos,
seja na coordenação do curso, seja através de estruturas
próprias. Gonsaga (2009), descreve detalhadamente essa
estrutura que merece aqui ser apresentada:
Os estudantes se organizam em coletivos, aos quais chamam
de Núcleo de Base, ‘que é um espaço de debate, reflexão,
avaliação, propostas e encaminhamentos. É também um espaço
de decisão política a respeito do processo organizativo’. Cada
núcleo, no caso do Pedagogia da Terra, tem até oito pessoas,
onde periodicamente alterna o coordenador ou coordenadora,
sendo seus membros trocados a cada dois Tempos-Escola. Os
núcleos são personalizados com um nome e ‘grito de ordem’,
sempre homenageando alguém, seja pensadores, membros
do Movimento que, de alguma forma deixaram sua marca,
ou ainda, pessoas que lutaram e deram a própria vida para
defender uma causa ou ideal, como Chico Mendes, por exemplo
(GONSAGA, 2009, p.82).
E mais:
As questões demandadas nos Núcleos de Base são encaminhadas
à equipe de coordenação pedagógica dos movimentos sociais
presentes no curso. Esta, por sua vez, é composta por um membro
da coordenação do Setor de Educação em Minas Gerais e por
membros indicados entre os educandos da turma. Além dessas
indicações, fazem parte também da coordenação pedagógica
os coordenadores de turma, que são dois, indicados a cada
Tempo-Escola. Com exceção dos coordenadores de turma, a
equipe da coordenação pedagógica é permanente, do início ao
fim do curso (idem, p. 83).
Por fim:
Após os encaminhamentos das questões demandadas pelos
150 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Núcleos de Base à coordenação pedagógica, esta se reúne
com a coordenação do curso na UFMG, quando é o caso,
para discuti-las e encaminhá-las da melhor forma possível.
Para viabilizar as discussões, debates e encaminhamentos
nos Núcleos de Base, criaram-se os setores, que tem como
atribuição “elaborar e manter atualizadas as linhas políticas
e suas normas de funcionamento. Deverá potencializar o
fortalecimento da organização” . Nesse sentido, os setores
cumprem o papel de assessoria e norteamento aos Núcleos de
Base. Os setores são compostos pelos membros dos núcleos,
de modo que todos os setores tenham um ou dois membros de
cada Núcleo de Base. Essa composição dos setores alterna
em todas as etapas, de forma que todo educando do curso irá
participar de todos os setores até o final do curso. Os setores
são classificados em: Setor de Secretaria, Finanças, Saúde,
Educação Infantil, Relações Humanas, Cultura, Comunicação
e Memória (idem, p. 83).
Enfim, o Pedagogia da Terra, com duração de cinco anos,
confere aos egressos a habilitação de Professor Multidisciplinar,
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e de Professor por
Área do Conhecimento em Ciências da Vida e da Natureza,
ou em Ciências Sociais e Humanidade, ou em Línguas, Artes
e Literatura ou em Matemática, nas séries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio (ANTUNES-ROCHA, 2009,
p. 49).
Implementado o curso, a partir de uma longa e às vezes tensa tramitação
nos órgãos superiores da Universidade, em especial o CEPE, tratava-se agora de
estabelecer convivências, aprendizagens mútuas, e dar andamento ao mesmo.
Seguindo processo semelhante e simultâneo, implantava-se, também, na
FAE-UFMG o curso de Formação Intercultural de Educadores Indígenas (o
FIEI), voltado para alunos indígenas, com o ensino médio, que já fossem ou serão
professores nas comunidades indígenas. A tramitação conjunta dos dois cursos
fortaleceu a ambos e permitiu uma abrangência maior de atendimento da formação
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
151
docente na FAE-UFMG.
Esta história, em fase de resgate, através de pesquisa da Equipe de Professores
responsável pelo curso Pedagogia da Terra, utilizando instrumentos como análise
documental, história oral, grupo focal, entre outros começa a ser sistematizada e
merecerá artigos específicos para que seja trabalhada de forma mais aprofundada.
Porém, pode-se, de imediato apontar traços marcantes da mesma, tais como:
1. O MEC passa a interessar-se também pela implantação
de experiências de formação de educadores do campo. Desta
forma, uma das suas iniciativas foi o envio de uma equipe a Belo
Horizonte para analisar a experiência da Pedagogia da Terra
da FAE-UFMG. Tendo como modelo o curso aí implantado, o
MEC convida cinco Universidades Públicas para que ofereçam
o curso de Licenciatura do Campo, entre elas a própria FAE.
Alterando alguns aspectos, tal como a extensão do curso, tanto em duração
como em abrangência, o Licenciatura do Campo (carinhosamente chamado por
nós de Le Campo) é ofertado em quatro anos, com as mesmas habilitações do
Pedagogia da Terra.
No entanto, outros sujeitos do campo passam a dialogar e a integrar esse
curso, tais como: Escolas Rurais de Prefeituras Municipais, assentamentos e
acampamentos do movimento sindical, em especial da FETAEMG, educadores das
Escolas Famílias Agrícolas, quilombolas, entre outros.
E, assim, em 2008, inicia-se outra turma de educadores do Campo, o Le
Campo, na Faculdade de Educação da UFMG.
2. Com o REUNI, inicia-se na Faculdade de Educação um
grande debate. Se com o Pedagogia da Terra o debate ocorreu
mais em nível dos órgãos superiores da Universidade que
queriam esclarecimentos, apresentavam problemas a serem
superados, agora o debate ocorre, fundamentalmente, no
interior da Faculdade.
Inicialmente, discute-se a adesão ou não ao Reuni. Superada essa questão,
qual a ampliação a ser ofertada pela Faculdade.
De imediato, a equipe sabia que haveria um impacto via expansão das
152 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
licenciaturas tradicionais. Mas, não se contentaram apenas com isso. Queríam que
a Faculdade mostrasse mais a sua cara – contribuindo de forma significativa para o
processo de inclusão social na Universidade.
E, assim, foi proposto pelas equipes do Le Campo e FIEI e pela Direção da
Faculdade3 , que os dois cursos fossem incluídos no REUNI, tornando-se, desta
maneira, cursos regulares da Universidade.
Verifica-se que um profundo e fecundo debate ocorreu: qual a qualidade
dos cursos? Eles competem ou não com as outras licenciaturas? Teremos ou não
professores suficientes para eles? Onde alocá-los na Faculdade? Enfim, mais de
seis meses de discussões nas instâncias deliberativas da Faculdade, nos e-mails
institucionais, no interior dos próprios cursos. Vale a pena registrar que no decorrer
do debate, os alunos indígenas enviaram uma carta à Congregação da Escola
solicitando que o FIEI integrasse o Reuni. Os alunos do Pedagogia da Terra e do Le
Campo também acompanharam, interessadíssimos, o desenrolar dos debates bem
como os movimentos sociais do Campo.
Somente esse debate merecerá, certamente, um capítulo à parte. Ele é
revelador de nossas inseguranças, tradições e até mesmo preconceitos. Outro
estudo que efetive a coleta e análise de documentos deste processo poderá resgatálo na sua plenitude.
De toda forma, registra-se que, em 2009, inicia-se a terceira turma de educadores
do Campo, o Le Campo Reuni. Agora, como curso regular da Universidade. Porém
toda conquista, toda opção provoca também deslocamentos, outras necessidades,
outras possibilidades. Assim, há também algumas preocupações que agora
acompanham a equipe a tornar a Licenciatura do Campo um curso regular. Estas
preocupações explicitaram-se no grupo focal que objetiva resgatar o histórico dos
cursos bem como nos encontros com os movimentos sociais.
1. Não diluir a questão da Reforma Agrária. Uma das
características do Pedagogia da Terra é que de maneira muito
explícita – seja nas místicas, nas bandeiras carregadas pela
turma, nas palavras de ordem – a questão da luta pela terra
estava permanentemente colocada. Agora, com a ampliação
para novos sujeitos, é preciso garantir que ela não seja diluída
nem perca a referência enquanto um conducto pedagógico dos
3
Antônia Vitória Soares Aranha (Diretora) e Orlando Aguiar (Vice-Diretor).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
153
novos cursos.
2. O processo de seleção, o vestibular. Até o Le Campo 2008
estava garantida a presença obrigatória somente de alunos
vinculados ao campo. Agora, embora o vestibular continue
a ser preparado e realizado pelas equipes da FAE, tanto no
Le Campo como no FIEI não tem sido possível garantir a
obrigatoriedade desse vínculo para não ferir o princípio da
universalidade de oportunidades via Vestibular da UFMG.
Desta forma, observa-se a convivência com alunos que não
apresentam essa vinculação e ate mesmo com alunos não
indígenas como no caso do FIEI-Reuni. Esse é considerado um
grande complicador, pois advoga-se que os cursos não podem
perder o foco ao se institucionalizarem na Universidade.
São, então, alguns dos impasses, algumas questões novas, postas a partir de
uma realidade rica, fecunda e desafiadora.
“O curso, sob a coordenação da Profa. Maria Isabel Antunes
Rocha, da UFMG, e da Profa. Marta Helena Roseno, do MST,
encerra-se em 2010. Muitas mudanças ocorreram e muitas
conquistas foram alcançadas após a aprovação do curso
PTerra (carinhosamente assim chamado). Pode-se dizer que
mexeu com a vida de todos os parceiros. Hoje já está aprovado,
e em exercício na UFMG, o curso de Licenciatura do Campo
e também está em andamento o projeto REUNI, no formato
de curso regular e de alternância, que tem como objetivo dar
continuidade à formação de educadores para atuar nas escolas
do campo e escolas indígenas. Ambos são heranças do curso de
pedagogia da terra e licenciatura indígena, que seguem com o
desafio de não perder de vista o protagonismo dos movimentos
sociais” (ROSENO & ROSENO, 2009, p. 63).
Falam os educandos do Pedagogia da Terra
Explicitado o histórico, é necessário, ainda que brevemente, trazer
depoimentos dos educandos, da nossa primeira experiência, o Pedagogia da Terra.
154 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Como veem o curso? O que trouxe de novo em suas vidas e em sua atividade no
Movimento Social? Como se veem dentro da estrutura da UFMG? Que perspectivas
têm, a partir de agora?
A equipe responsável pelo curso está programando um balanço mais completo
do mesmo em fevereiro, com a conclusão da primeira turma. Mas, verifica-se que
os alunos já produziram textos. Um deles, um artigo da turma, publicado no livro
que relata essa experiência. Destaca-se algumas questões.
1. Relação indivíduo-coletivo:
O exercício da coletividade, apesar de ser uma prática nos
movimentos sociais, organizações e instituições ligadas às
causas populares, na turma tem um significado especial, no que
tange aos aprendizados: estamos percebendo a importância de
cada um e cada uma. Com isso nos tornamos mais sensíveis
aos pontos de vista, às opiniões e às críticas. Percebemos
que é possível alcançar a unidade da turma, respeitando as
diferenças (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 164).
Dos mais experimentados aos mais jovens nas lutas, todos,
cada um a seu modo, têm contribuído para o aprendizado
do coletivo. Cada um, no processo, forma-se e conforma-se,
aprende a viver e a conviver como diferente sem perder a
individualidade, fato importante porque a coletividade não se
torna apenas um número, soma das individualidades, mas um
conjunto capaz de unificar-se em torno de um propósito comum
(idem, p. 165) .
No tempo escola, os tempos educativos, organização por
núcleos de bases, setores, coordenação da turma, coordenação
político-pedagógica constituem-se numa prática participativa
e democrática que, a cada dia, aprimora-se e desperta para
o exercício do diálogo e da construção coletiva. Tais práticas
propiciam a autodisciplina e a formação de valores, como
espírito de solidariedade e cooperação. O tempo comunidade,
continuidade do tempo escola, permite-nos desenvolver, aplicar,
avaliar, dar significado e (re)significar o nosso processo
formativo na comunidade. O trabalho, o estudo e a militância
apontam o rumo e não nos deixam esquecer que o movimento é
a nossa principal matriz formadora (idem, p. 165).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
155
2. Desafios:
O espaço universitário tem se mostrado um terreno fértil;
contudo podemos dizer que é um território dominado por um
modo de fazer instituído por relações de poder que transcendem
tal espaço, tem fragilidades e pode vir a ser disputado, à
medida que atuamos em nossos locais, juntamente com nossos
movimentos e organizações (idem, p. 165).
Há perspectiva de construirmos coletivamente novas formas
de acesso e socialização do conhecimento universitário e
socialização dele, de maneira a ir ocupando os espaços que
nos foram negados historicamente, por não termos acesso às
condições materiais e objetivas, e superando, uma vez que nós,
do campo, temos muita dificuldade de acesso (idem, p. 166).
O primeiro desafio foi a construção do Memorial por cada
educando e educanda. Escrever, resgatando nossa história,
mexeu com os nossos sentimentos pessoais e do grupo como
um todo. Escrever o Memorial nos fez lembrar de momentos
de sofrimentos. Como as pessoas estavam em grupos, a
solidariedade para com o companheiro e/ou a companheira que
recordava o seu momento de dor levou a turma a ir trabalhando
e exercitando a tolerância e a compreensão (idem, p. 166).
Exercitar a compreensão menos fragmentada do conhecimento
tem sido um enorme desafio. Superar o condicionamento
histórico de aprender-ensinar-aprender por pedaços, ou seja,
por disciplinas, é um desafio. A ‘especialização’ por disciplina
dificulta a percepção das relações e interações, no processo de
construção do conhecimento (idem, p. 169).
Acreditamos que, potencialmente, a prática que vem sendo
construída na universidade de os professores se desafiarem a
formar educadores do campo por área do conhecimento e, ao
mesmo tempo, os educadores do campo atuarem nas escolas do
campo nessa perspectiva, sem dúvida, ‘mexe’ com as estruturas
do fazer pedagógico (idem, p. 169).
Somos a 1ª Turma do Brasil de Licenciatura em Educação
do Campo, que contempla todas as áreas do conhecimento,
incluindo Pedagogia e vários Eixos Temáticos, o que desperta
156 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
em nós um deslumbramento, muita responsabilidade e
disciplina (idem, p. 169).
3. Perspectivas:
Só o fato de estarmos cursando uma faculdade na UFMG
alimenta uma perspectiva grande de sairmos da faculdade
capacitados para trabalhar em sala de aula nas nossas escolas,
lutar pela emancipação de políticas de Educação do Campo
que vão muito além de ter escola no campo, mas de construção
de um projeto popular para o nosso país, que defenda e
valorize todas as formas de vida e condene todas as formas
de morte, entendendo que o agronegócio, a monocultura, as
multinacionais são práticas que geram a morte e não a vida
(idem, p. 167).
Espera-se que possamos, inclusive, contribuir para a
proposição de políticas públicas que venham a atender a
demanda e a realidade do campo, no sentido de contribuir com
uma vida digna do povo camponês (idem, p. 167).
Por essa ótica, a formação por área de conhecimento permite
uma visão mais ampla do educando frente à realidade
do campo: perceber as contradições, problematizar as
questões aparentemente imutáveis, buscando os nexos dos
acontecimentos (idem, p. 168).
Conclusão
Como já foi afirmado, a experiência do PTerra – juntamente com as novas
experiências, passa por um processo de reflexão, alimentado por pesquisas em
andamento na Faculdade de Educação.
No entanto, além dos aspectos já apontados ao longo do texto, é possível
explicitar outras assertivas, conclusões e perspectivas.
Em primeiro lugar, a Equipe responsável pelos cursos, provocou inúmeros
deslocamentos, tanto na Faculdade de Educação como na UFMG. Deslocamentos
e mesmo desconfortos de toda ordem: simbólicos, através da presença marcante
de sujeitos que nunca adentraram outros espaços na UFMG, com suas bandeiras
de luta, seus símbolos, seus corpos, enfim (por que não?); pedagógicos, com a
alteração de novos tempos e espaços escolares, por exemplo e mesmo burocráticos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
157
como o registro acadêmico dos cursos, em formatos muito distintos dos outros
cursos da Universidade.
No entanto, por mais que esse deslocamento tenha ocorrido, pode-se
afirmar que apenas arranhou as estruturas pedagógicas e mesmo burocráticas da
FAE e da UFMG. Assim, o estudo revela que o impacto dessas licenciaturas em
outras licenciaturas da FAE ainda é pequeno. Renovou-se muito, mas existem
dificuldades em expandir essas inovações. Isso se deve tanto a estrutura rígida das
Universidades, a necessidade de ampliação do diálogo para muitos outros sujeitos
quanto a incipiente sistematização dessas experiências.
Outro aspecto a ser ressaltado é que esses sujeitos, moradores e atuantes nos
movimentos sociais do Campo, precisam ampliar sua presença para além da FAE.
Suas necessidades são infinitas, como é infinita a dívida social para com eles. Mas,
essa ampliação precisa ser conquistada, dificilmente será oferecida. Desta forma,
verefica-se que, para a equipe responsável urge a necessidade de ampliar parceiros
em outros cursos, repetir essa experiência em outras Unidades.
Enfim, para os atores que vivenciam tal experiência, é preciso não perder a
perspectiva de que:
A compreensão de educação originária desse movimento, que
evite reduzi-la às práticas inovadoras sobre as necessárias, mas
insuficientes, dimensões dos processos pedagógicos escolares
vividos no território rural, exige a construção de práticas de
Educação do Campo capazes de contribuir para a realização
de processos formativos que contribuam com a promoção da
desalienação do próprio trabalho (MOLINA, 2009, p. 189).
REFERÊNCIAS
ANTUNES-ROCHA, M. I. Licenciatura em Educação do Campo: histórico
e projeto político-pedagógico. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A.
A. (Orgs.). Educação do Campo: desafios para a formação de professores. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009.
CALDART, R. Apresentação. In: MACHADO, C. L., CAMPOS, C. S. S. &
PALUDO, C. Teoria e Prática da Educação do Campo – análises de experiências,
Brasília: MDA, 2008.
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
159
AS ALUNAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A LEITURA QUE
ELAS FAZEM DAS ADOLESCENTES NEGRAS NA REVISTA
ATREVIDA
Carolina dos Santos de Oliveira1
Introdução
O presente artigo segue como desdobramento de trabalho anterior em que
se pretendeu analisar as adolescentes negras no discurso da revista Atrevida
(Dissertação orientada por Nilma Lino Gomes). Tarefa que foi realizada através
da ACD, análise crítica do discurso, na perspectiva de Fairclough (2001), que
privilegia o contexto de produção dos discursos. Sendo assim demonstrou ser a
ferramenta mais eficaz para responder às questões da dissertação.
A partir dos resultados encontrados, nova etapa de pesquisa. Realizada
como um retorno ao lugar onde a pesquisa foi motivada: a sala de aula. Quando
professora da educação básica, pude perceber como as revistas femininas e seus
estereótipos povoam o imaginário das adolescentes que estavam no espaço escolar.
Com isso surgiu a necessidade de conhecer a publicação no que diz respeito às
relações raciais, que foi o objeto da dissertação de mestrado.
Como uma pesquisa de caráter qualitativo, ela não pretende configurar uma
amostra por saturação, e sim uma amostra intencional (ALVES-MAZZOTTI,
GEWANDSZNAJDER, 1999)
A primeira parte do artigo trata da Lei 10.639/03 e o contexto de sua sanção. Em
seguida, uma aproximação do campo de estudos em educação e mídia é explicada.
Para a melhor compreensão dos dados obtidos em campo, se fez necessária uma
breve apresentação da revista e os resultados encontrados no que diz respeito aos
discursos sobre as adolescentes negras.
Finalmente relatamos como foi o retorno da pesquisa à sala de aula, desta vez
com o discurso da revista já tendo sido estudado e percebendo quais as leituras as
adolescentes fizeram da revista.
1
Mestra em educação FAE/UFMG
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
161
A Lei 10.639/03
A Lei 10.639/03, que altera a LDB 9394/96, no que se refere ao ensino de
história da África e Cultura Afro- brasileira, faz parte de um contexto em que
diversas ações, relativas às demandas do movimento negro estão efervescendo na
esfera nacional e internacional.
Algumas dessas ações se efetivaram após a III Conferência Mundial contra o
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, que aconteceu
em Durban, África do Sul, em 2001, após um período de pré-conferências nos
países envolvidos. No Brasil, a movimentação nesse período se refere também ao
crescimento da discussão e implementação de ações afirmativas2.
Dessa forma, no Brasil, como resultado da Conferência de Durban, observouse que uma série de assuntos e de reivindicação do movimento negro passou a
ocupar – com avanços e limites – a pauta de políticas públicas, visando a diminuir
as desigualdades raciais. A fim de implementar essas reivindicações e pôr em ação
as propostas assinadas em Durban, foi criada a Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em 21 de março de 2003.
Entre as várias conquistas do movimento negro no Brasil pós-Durban,
resultado de toda essa movimentação e ainda do compromisso de campanha do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, é sancionada a Lei n. 10.639, que
torna obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas
públicas e privadas da educação básica. Com a sanção da Lei, institucionaliza-se a
preocupação com a formação de professores na perspectiva da diversidade étnicoracial.
Outra preocupação que ganha força e extrapola os fóruns de militância negra
diz respeito à qualidade do material didático e paradidático que vem sendo usado
nas escolas, no que diz respeito às relações raciais (BENTES, 2002; ALVES, 2002).
Essa preocupação se estende para as produções audiovisuais e da mídia
impressa, mesmo que essas não tenham um objetivo intencional de educar os
sujeitos. A escola não é um espaço isolado, ela sofre a interferência de outros meios,
dentre elas a mídia, de forma indireta e até mesmo intencional, quando em alguns
Entende-se por “ação afirmativa” uma série de políticas e ações, que podem ser originadas da
iniciativa pública ou privada, visando a corrigir e a combater as desigualdades raciais, de gênero,
de orientação sexual, nacionalidade etc., e seus efeitos, para assim garantir o acesso aos direitos
básicos de um cidadão e construir oportunidades iguais para todos.
2
162 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
momentos faz uso de recursos extraescolares, para serem utilizados nas salas de
aula.
Educação e mídia
O estudo da mídia no campo da educação e sua relação com a escola não
se limita a pensar como os suportes midiáticos são usados de forma intencional
no espaço escolar. Mesmo aqueles veículos ignorados pelos professores e
marginalizados pela maior parte das escolas estão intrinsecamente ligados a ela.
Considerando os educandos como sujeitos, como nos propõe Arroyo (2000),
sabemos que, ao chegar à escola, esses sujeitos estão repletos de crenças, valores,
hábitos, conceitos e preconceitos, adquiridos em uma formação não escolar. A ação
desses sujeitos pode modificar, tensionar e até mesmo implodir as concepções
culturais e pedagógicas presentes de forma oficial nas escolas. Há universos
culturais, sociais, políticos e discursivos em disputa. Isso se expressa nos rituais,
nos currículos, nas práticas pedagógicas, na organização do trabalho da escola.
As práticas escolares podem mediar as leituras de mundo que os sujeitos
fazem, bem como os mais diversos lugares de aprendizagem: igreja, festas ,
sindicatos, clubes, suportes midiáticos também mediam a relação do aluno com a
escola.
Dessa forma, estamos entendendo mídia como um espaço educativo que
interage com a escola e que tem suas leituras mediadas pela cultura privilegiada
pela escola. Pensando em práticas da lei 10.639/03, devemos verificar como as
vivências escolares podem ou não produzir sujeitos atentos às relações raciais
hierarquizadas no Brasil.
“Mídia” vem do latim Media, que é o plural de Médium, meio. Esse termo é
adotado em inglês como mass media, ou seja, meios de comunicação de massa. Foi
no início do século XX que a expressão “mídia” passou a ser utilizada como um
fenômeno ocidental e contemporâneo. Os filósofos e sociólogos alemães Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973) são considerados pelos mais
diversos autores como aqueles que deram a tônica inicial do conceito de “indústria
cultural” associada aos meios de comunicação de massa. Essa discussão faz parte
da sua obra Dialética do esclarecimento, com primeira publicação em 1947.
No capítulo em que tematizam a indústria cultural, os autores analisam a
produção e a função da cultura no capitalismo. A ideia de “indústria cultural”, nesse
contexto, é criada para definir a conversão da cultura em mercadoria; logo não se
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
163
refere apenas aos veículos de comunicação (televisão, jornais, rádio etc.), mas ao
uso dessas tecnologias por parte da classe dominante para a distribuição da cultura
hegemônica entre as massas. A produção cultural e intelectual passa a ser guiada
pela possibilidade de consumo, seguindo uma lógica de mercado.
Na perspectiva desses autores, o mesmo fenômeno de massificação das
mercadorias que ocorreu com o advento da Revolução Industrial também aconteceu
com a cultura, ou seja, ela estava se massificando e, tal como o processo industrial,
trazendo alienação aos seus consumidores. Nesse aspecto, para ser considerada
cultura de massa, ela precisa ser uma iniciativa da classe dominante, produzida e
adaptada para as massas, isto é, uma produção cultural de poucos para muitos.
Ainda, segundo Adorno e Horkheimer (1985), a indústria cultural padroniza
seus consumidores criando nesses algumas necessidades e, assim, faz perpetuar
seus produtos. Ela produz a cultura de massa e, nesse sentido, a mídia pode ser
considerada como uma de suas ramificações. Todo esse contexto só existe a partir
do surgimento da sociedade de consumo e com o acirramento dos processos
capitalistas de produção; por isso, pode ser considerado como um fenômeno
ocidental e contemporâneo. A cultura de massa divulgada pela mídia seria a
ilustração pedagógica do mundo, mundo esse inatingível pelos espectadores. É
uma fuga do cotidiano que apresenta o próprio cotidiano como solução.
A percepção da mídia como mera reprodutora de sentidos e manipuladora
da sociedade perde força com estudos nos Estados Unidos na década de 1970
(GUAZINA, 2004). A perspectiva que emerge nesse período é a mesma adotada
nesta pesquisa, ou seja, de que os meios de comunicação de massa também
produzem sentido, conhecimentos e podem ser considerados como uma forma de
prática social.
A produção de sentido vem das mediações que as pessoas fazem ao terem
contato com a mídia, portanto, é preciso pensar não só a produção e a recepção,
mas também a mediação que se dá nesse processo. A mediação diz respeito ao lugar
que os sujeitos ocupam no mundo; para isso é preciso ir além do fato de enxergar
as massas como meras receptoras das intenções mercadológicas do capitalismo, ou
melhor, não é possível imaginar que os produtos midiáticos serão recebidos pelo
público tal como foram concebidos.
É nesse contexto que se podem inserir iniciativas de mídias alternativas,
experiências críticas e populares de tecnologias da informação produzidas pelos
próprios grupos em situação de marginalidade. Esses podem não ter o alcance de
“massa” da indústria cultural capitalista, mas possuem alguma eficácia, até mesmo
164 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
de questionar a própria indústria cultural e a massificação capitalista.
No século XXI, nos contextos de globalização, não só a globalização
econômica atua, mas também formas contra-hegemônicas de globalização,
produzidas pelos setores populares, pelos movimentos sociais, divulgadas por
algum tipo de mídia, fazendo com que a chamada “grande mídia” sinta cada vez
mais a necessidade de se autoavaliar num processo cíclico para a manutenção de
seus produtos e de suas ideias no mercado.
No presente trabalho, o termo é igualmente usado como meio de comunicação
de massa, porém, de forma alargada. Entende-se mídia como meio de divulgação
da cultura de massa, que, além de representar a realidade, é uma forma de criá-la.
Considerada como possuidora de um discurso, ela é, na perspectiva foucaultiana,
prática social, ou seja, ao apresentar um discurso sobre um tema, ela já é em si uma
prática do tema (GOMES; PEREIRA, 2001).
Baseados na perspectiva de Adorno e Horkheimer (1982), podemos refletir
que a cultura de massa, produzida pela mídia impressa feminina, faz parte da
ilustração pedagógica do mundo. Sendo considerada pedagógica, há aqui uma
dimensão não só informativa, mas, sobretudo, formativa. Esse caráter formador
nem sempre será dotado de positividade, mas também poderá reproduzir e produzir
valores, estereótipos, preconceitos. É nesse sentido que podemos aproximar os
estudos sobre a mídia impressa, principalmente a feminina, do campo da educação.
A Revista Atrevida
As revistas femininas ocupam, hoje, no mercado editorial e na sociedade,
lugar consolidado, a ponto de ser consideradas como parte da ‘imprensa feminina’.
O fato de não serem absorvidas pelo movimento feminista e pelos críticos desse
tipo de publicação como uma ‘escrita politicamente engajada’ não altera a realidade
da sua existência. Acordos e discordâncias sobre o tema existem; no entanto,
esse espaço midiático se enraizou e possui um público leitor, veicula imagens,
representações e discursos sobre as diferenças, as relações de gênero, de classe
social, de geração, questões de ordem moral, comportamento, entre outros.
O produto da mídia que escolhemos para levar para a escola a fim de realizar
uma sondagem foi a revista Atrevida. A referida publicação foi objeto de pesquisa
na dissertação de mestrado em educação, quando foi analisada à luz da Análise
crítica do Discurso, ACD.
A análise objetivou apreender os discursos sobre as adolescentes negras no
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
165
discurso da revistas Atrevida, levando-se em conta as relações raciais no Brasil,
construídas historicamente, as concepções de beleza e os avanços e retrocessos das
discussões das relações raciais no Brasil e a legislação vigente (OLIVEIRA, 2009).
A Atrevida foi lançada em setembro de 1994, concorrendo, desde seu início,
com a veterana Capricho e com outras em seu segmento; ela apresenta seções fixas
e outras que variam a cada edição. Os temas abordados são os mesmos das revistas
femininas para adultos: ou seja, moda e beleza (este último muitas vezes sob o
disfarce de falar de saúde), celebridades e comportamento.
Tal revista é atualmente uma publicação mensal da Editora Escala (grupo
UOL); porém, já circulou como uma publicação da Editora Símbolo. Segundo
informações da própria pesquisa de mercado da revista, a Atrevida tem como
público-alvo as mulheres de 15 a 19 anos, das classes ABC. Apesar disso, é possível
encontrar leitoras fora desse perfil, seja no que diz respeito à faixa etária e à classe
social, seja no que concerne ao gênero, já que é possível encontrar leitores (5% são
homens) entre as leitoras.A tiragem da revista gira em torno de 200 mil exemplares
por mês.
Como resultado do sucesso da revista, foram lançados outros produtos com a
marca Atrevida, entre eles as publicações Atrevida Fashion e Atrevidinha.
Com tiragem menor (30 mil), Atrevida Fashion é uma publicação semestral
que se direciona às mesmas leitoras da Atrevida e trata especificamente de moda e
beleza.
Atrevidinha se diferencia um pouco pelo seu público-alvo: mulheres de 7 a 12
anos, embora grande parte de suas leitoras (cerca de 40%) pertença à faixa etária do
público de Atrevida (15 a 19 anos).
Fora do mercado editorial, é possível encontrar outros produtos da marca,
como lingeries (calcinhas, sutiãs, pijamas) e artigos de papelaria (cadernos,
fichários, lápis).
Guardadas as devidas diferenciações e objetivos desses dois espaços
educativos – escola e mídia impressa feminina –, mesmo que a revista apresente
padrões estereotipados de “ser jovem”, “ser adolescente” e “ser pré-adolescente”
atravessados pelos interesses de consumo e mercado -, ela parece estar mais atenta
ao fato de que existem possíveis formas de realização desses ciclos da vida e, por
isso mesmo, joga com imagens, discursos e estereótipos por meio das segmentações
editoriais.
Constatando que a revista elege, como suas leitoras, sujeitos que estão em
idade de frequentar a educação básica, consideramos as leitoras incluídas no
166 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
período conhecido como adolescência, a qual também pode ser entendida como a
fase inicial da juventude.
Os estudos sociológicos e antropológicos tendem a incluir a adolescência na
juventude. Segundo Peralva (1997) e Dayrell (2003), a adolescência é a fase inicial
de um período denominado “juventude”. Ela é marcada por transformações de
ordem biológica, afetiva, relacional e de inserção social. É possível marcar o início
da juventude quando fisicamente se adquire o poder de procriar, quando a pessoa
dá sinais de necessitar menos da proteção familiar e quando começa a assumir
responsabilidades. Todavia, essa concepção pode variar de uma cultura para outra.
Cronologicamente, a juventude tem sido considerada o momento da vida que
vai dos 14 aos 25 anos, sendo que, de 14 a 17 anos, os sujeitos são considerados
adolescentes, e de 18 a 25 anos, são vistos como jovens. Essa classificação cronológica
usada para efeitos de estudos, dados estatísticos e aplicação de políticas públicas
não pode ser considerada como uma classificação fixa. É necessário compreender a
juventude e a adolescência numa perspectiva sociológica e antropológica3.
A puberdade pode servir de referência para definir o início da adolescência. As
transformações de ordem biológica que a caracterizam podem marcar o princípio
das mudanças nas relações sociais, porém nem mesmo essas transformações de
ordem biológica acontecem para todo o mundo ao mesmo tempo. Logo, as relações
que se estabelecerão com essas transformações também não serão as mesmas, já
que estão intimamente ligadas com a cultura com a qual as pessoas estão vinculadas.
Não sendo possível definir seu início, mas apenas traçar referências, o mesmo
acontece com o término da adolescência. Na ausência de determinantes físicos ou
de rituais de passagem, a entrada no universo juvenil e na vida adulta é resultado do
consentimento dos adultos.
Como resultado não só de transformações biológicas, mas também dos papeis
sociais reservados ao novo corpo que se configura, a adolescência pode ser assim
definida, do ponto de vista da psicologia:
Em outras palavras há um sujeito capaz, instruído e treinado
por mil caminhos – pela escola, pelos pais, pela mídia – para
Valendo-se dos dados de 2007, o IPEA classificou como jovens as pessoas com idade entre 15
e 29 anos; antes esse recorte era considerado entre 15 e 24 anos, aumento justificado por duas
circunstâncias: “Maior expectativa de vida para a população em geral e maior dificuldade desta
geração em ganhar autonomia em função das mudanças no mundo do trabalho” (IPEA, 2008, p.
11).
3
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
167
adotar as ideias da comunidade. Ele se torna um adolescente
quando, apesar de seu corpo e seu espírito estarem prontos para
a competição, não é reconhecido como adulto (CALLIGARIS,
2000, p. 15).
Nesse sentido, a adolescência é mais do que um período de transição. É uma
construção cultural e, mesmo assim, o conceito não é capaz de enquadrar todos os
adolescentes. Por isso, pode-se falar de adolescências, e não em adolescência.
Como afirmam Carrano e Dayrell (2002), devemos atentar para a
multiplicidade do “ser jovem”, “ser adolescente”. Os autores compreendem a
adolescência como uma etapa da juventude, e, se a juventude é parte de um processo
de constituição dos sujeitos, os processos são individuais, marcados por diferentes
historicidades e realidades sociais. Portanto, ser adolescente varia de acordo com
o tempo e com o espaço de constituição desses sujeitos. Como construção social
e histórica, pode-se afirmar que a adolescência é um fenômeno contemporâneo e
ocidental (CALLIGARIS, 2000).
E é como tempo real, que possui sentido e significado em si mesmo, que a
adolescência é entendida nesta pesquisa como mais uma dimensão dos ciclos de
formação humana ou das idades e fases da vida produzidas em nossa cultura.
Assim como a juventude, a adolescência não deve ser percebida apenas
como um vir a ser, uma passagem da infância para a juventude. De acordo com as
mudanças culturais, sociais e econômicas, nas sociedades ocidentais, nota-se que a
vida adulta tem chegado cada vez mais tarde em nossa sociedade; com isso, há uma
extensão não só da juventude, mas também da adolescência.
É nesse contexto que compreendemos o público-alvo da revista Atrevida, que
num contexto mais amplo está em processo de escolarização na educação básica.
Como parte da cultura, as adolescentes leitoras de Atrevida possuem características
comuns, mesmo que estas sejam apresentadas apenas como uma projeção da revista
ao imaginar o seu público-alvo. O mesmo movimento acontece com as instituições
escolares, que também idealizam seus sujeitos e projetam expectativas gerais
deixando de lado as especificidades de cada um.
A revista Atrevida, assim como a escola concebe as adolescentes nestas
múltiplas interfaces: sociológica, antropológica, educacional, psicológica e
médica. Ou seja, os editores dialogam com as leitoras levando em consideração a
complexidade do ciclo da adolescência, embora nem sempre tal intencionalidade
seja perceptível para uma leitora imersa no próprio ciclo para o qual a revista se
destina.
É por meio do discurso, que envolve contexto, texto, imagens, cores e
formas, que podemos perceber tal intencionalidade e complexidade. O discurso
surge, então, como um referencial importante para compreendermos melhor como
a revista Atrevida dialoga com significados sociais e culturais da adolescência e,
com base nesses, produz outros na perspectiva do mercado.
As revistas, atentas às mudanças provocadas na vida de suas jovens leitoras,
procuram ocupar os lugares que surgem com o passar dos anos. A família, que até
então era a referência de conduta dessas jovens, tem sua fronteira ultrapassada,
questionada, contrariada por outros grupos que acabam por preencher a lacuna que
a família sozinha não é capaz de suprir – o grupo de amigos, os grupos religiosos, o
engajamento político, as primeiras experiências afetivas e sexuais passam a serem
as novas referências dessas adolescentes.
A revista feminina voltada para adolescentes cumpre o lugar de melhor
amiga, dá conselhos, dicas, transforma-se em um espelho de conduta, é capaz de
responder a perguntas a que os pares da idade talvez não saibam responder, ensina
o que se espera a respeito de ser “mulher no mundo” e o que o sexo oposto espera
dela. Tudo isso com a autoridade de adultas, jornalistas, médicas e principalmente
dos sujeitos dos desejos das jovens leitoras, os rapazes/adolescentes.
Negras e brancas nas páginas de Atrevida
As revistas femininas, geralmente, são alicerçadas em processos
comunicativos. Elas pretendem orientar suas leitoras sobre conduta, aparência,
moda, celebridades, sem, no entanto, informar sobre esses assuntos. Os textos são
imperativos e prescritivos, baseados na experiência de vida de outras pessoas. A
opinião pessoal, individual, tem peso muito forte nessas publicações, maior que
outras informações, elaboradas por autoridades no assunto. Estas últimas somente
são consultadas para respaldar as opiniões da revista.
A Atrevida segue esse mesmo padrão editorial. Apesar de pretender abarcar
determinado segmento de leitoras – as adolescentes –, apresentando-lhes a
possibilidade de contemplar as especificidades delas, ela acaba por massificar as
suas leitoras.
A concepção de leitora que a publicação apresenta, a princípio, pode ser
percebida como uma leitora não “racializada”, uma vez que não se menciona nada
sobre tal assunto de forma explícita. Esse posicionamento de invisibilidade da raça
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
169
negra está relacionado com as características das relações raciais no Brasil: o branco,
enquanto grupo étnico-racial, não precisa ser mencionado. Ele é o representante
natural da espécie; ele só é destacado quando o “outro”, seja ele negro, indígena
ou oriental, é chamado à cena. Dessa forma, ao analisarmos os discursos sobre a
relação raça e adolescência produzidos pela revista, observamos que a leitora-alvo
privilegiada é a adolescente branca.
As concepções raciais ficam evidentes quando é possível constatar que
existem aparições episódicas e pontuais para a presença da adolescente negra.
Analisando a matéria voltada ao público negro e aquelas similares direcionadas às
leitoras em geral, nota-se uma tentativa da revista de ser inovadora em seu discurso
sobre beleza negra, tentando valorizar as diferenças entre as adolescentes e afirmar
que todas podem ser belas nas suas especificidades.
Todavia, ao longo das matérias, percebemos que a possibilidade de a
adolescente negra se tornar bela passa por cuidados que podem descaracterizá-la
como tal. Um dos exemplos é a forma como a publicação descreve os cabelos, um
dos principais símbolos da identidade negra. Ela sugere, em todos as edições que
fala desse tipo de cabelo, que esses devem ser macios e com movimento.
Existe uma indefinição no uso dos termos “crespos” e “ondulados”, que faz
parte das tentativas do discurso brasileiro sobre o seu povo de se afirmar como um
país mestiço e sem preconceitos.
A justificativa, implícita, para a inclusão pontual de orientações para o cabelo
crespo (e a pele negra), é a dificuldade em “lidar” com esses aspectos da nossa
corporeidade. Podemos observar a presença da ideia da “lida” com o cabelo, a qual
tem forte relação com trabalho, com esforço. Isso nos lembra o estudo realizado
por Gomes (2006), no qual a autora, ao realizar uma etnografia em salões de beleza
étnicos em Belo Horizonte, discute que, para o negro, a ideia de labuta, sofrimento
e fadiga, faz parte de uma história ancestral. Ela está relacionada ao processo de
exploração e à escravidão. Em uma perspectiva racial, a lida incorpora a ideia de
trabalho forçado e coisificação do escravo e da escrava. Guardadas as devidas
proporções, podemos observar que a Atrevida, ao mencionar a especificidade do
cabelo crespo, enfatiza sempre que, para a adolescente negra mantê-lo bonito, ela
terá sempre que “labutar” mais do que as outras.
As concepções biológicas emergem no discurso do periódico. Insinua-se
que as características inscritas num corpo negro são consideradas inadequadas,
revelando uma ideia de hierarquia racial. As características étnico-raciais do
segmento negro da população são mais difíceis de enquadrar no modelo pretendido
170 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
esteticamente pela revista para o qual os produtos e os serviços oferecidos pelo
mercado, de maneira geral, foram criados. A discussão da quase inexistência de
produtos específicos para negros e negras no mercado, entendida como resultado
de relações de poder socioeconômico e étnico-racial na sociedade, não é sugerida
nas páginas de Atrevida.
Existe uma indefinição no uso dos termos “crespos” e “ondulados”, que faz
parte das tentativas do discurso brasileiro sobre o seu povo de se afirmar como um
país mestiço e sem preconceitos.
A justificativa, implícita, para a inclusão pontual de orientações para o cabelo
crespo (e a pele negra), é a dificuldade em “lidar” com esses aspectos da nossa
corporeidade. Podemos observar a presença da ideia da “lida” com o cabelo, a qual
tem forte relação com trabalho, com esforço. Isso nos lembra o estudo realizado
por Gomes (2006), no qual a autora, ao realizar uma etnografia em salões de beleza
étnicos em Belo Horizonte, discute que, para o negro, a ideia de labuta, sofrimento
e fadiga, faz parte de uma história ancestral. Ela está relacionada ao processo de
exploração e à escravidão. Em uma perspectiva racial, a lida incorpora a ideia de
trabalho forçado e coisificação do escravo e da escrava. Guardadas as devidas
proporções, podemos observar que a Atrevida, ao mencionar a especificidade do
cabelo crespo, enfatiza sempre que, para a adolescente negra mantê-lo bonito, ela
terá sempre que “labutar” mais do que as outras.
A aparência física articulada a determinado padrão de beleza tem grande
importância nas páginas da publicação. As palavras de ordem de Atrevida são “seja
bela”.
No entanto, “ser bela” não é fácil para a adolescente negra. Ela é possuidora
de uma corporeidade “problemática”. A sua pele não aceita determinados
procedimentos estéticos, os quais não são recomendados para essa adolescente.
O “problema” é apresentado como próprio do corpo negro (“pele que precisa
de mais cuidado do que as outras”, “cabelo que necessita de mais cuidado para
deixar de ser rebelde e ter movimento”, “pele com propensão a cicatrizes, apesar
de ter a vantagem de ser menos flácida” etc.). Mais uma vez, considera-se que o
“problema” está no corpo negro, e não nos procedimentos estéticos disponíveis no
mercado, os quais geralmente são pensados e desenvolvidos tendo como referência
corpo branco e cabelos lisos.
A polidez é uma marca nos discursos sobre a pele negra presentes na
publicação. Ela denota cuidado ao tratar o tema, reconhecendo que está realizando
uma incursão por um assunto delicado e ambíguo no contexto brasileiro. Com
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
171
polidez, as matérias sempre iniciam com conselhos, com afirmações positivas e com
vantagens sobre ser negra, seguidas de explicações biológicas, tudo isso respaldado
pelo discurso médico, geralmente feito por dermatologistas, que confere caráter
científico e, pretensamente, isento de juízo de valor.
No decorrer das dicas, a outra face da polidez aparece, dessa vez, de forma
negativa, quase sempre com frases precedidas de uma conjunção adversativa. A
jornalista apresenta explicações médicas, mas apresenta as desvantagens da pele
negra e dos cabelos crespos e novamente se isenta da responsabilidade sobre o
tema, chamando o discurso médico de uma dermatologista. Do ponto de vista da
prática discursiva, essas desvantagens geralmente exercem o papel de anular as
vantagens antes apresentadas.
Em diversos momentos, é citado que existem produtos no mercado específicos
para o segmento negro, mas a revista não diz quais são, onde os encontrar, porque
são diferentes, quais os resultados que eles apresentam, nem mesmo nas outras
seções da revista. Novamente, essa forma de diferenciar os cuidados com cada tipo
de corpo demonstra que as leitoras são concebidas de forma racializada.
O discurso entendido como prática social revela o que Teles (2003, p. 17)
aborda sobre a conotação de inclusão social e não de exclusão presente no discurso
sobre a miscigenação no Brasil. Segundo o autor, os conceitos raciais da América
Latina sustentam a ideia de que negros, indígenas e brancos se socializam, moram
juntos e se misturam biologicamente a ponto de as distinções raciais se tornaram
irrelevantes.
O jogo entre as palavras “crespo”, “anelado” e “ondulado” revela o
papel do cabelo na classificação racial, ora usadas como sinônimo, ora com
definições diferentes: “No critério de classificação racial brasileiro e no processo
de autoclassificação dos sujeitos, determinados penteados e estilos de cabelo
possibilitam à mulher e ao homem negros e mestiços manipularem a sua cor”
(GOMES, 2006, p. 290).
Outro elemento que merece destaque é a presença de adolescentes negras
que se tornaram celebridades. Estar na mídia parece credenciá-las para figurar
nas páginas da revista. Visualizando todas as capas de Atrevida na perspectiva
da interdiscursividade, encontramos um número pequeno de negras figurando e,
quando isso acontece, as modelos são celebridades e nem sempre estão sozinhas.
Ao passo que é possível encontrar capas com modelos brancas desconhecidas e
posando individualmente.
As celebridades negras aparecem também em seções que falam de cabelo
172 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
e pele no lugar das modelos, diferentemente das informações para a leitora geral,
que normalmente são acompanhadas de uma modelo desconhecida e branca. Nesse
sentido, notamos que a chamada “branquitude normativa”, expressão proposta por
Araújo (2000), é um elemento incorporado pela revista, que elege a modelo branca
como a representante geral e universal da espécie.
As explicações biológicas ainda são as preferidas para justificar por que
brancas e negras devem ser tratadas de forma diferente. Mas, ao contrário do que
a ciência vem comprovando, de que as diferenças étnico-raciais são expressões da
diversidade humana, as explicações da revista apresentam-nas de forma naturalizada
e ainda podem levar a concluir que todas as mulheres negras sejam iguais.
Quando as páginas das matérias para negras se esgotam, a revista expressa uma
sensação de dever cumprido, ou seja, a publicação não excluiu ninguém e, portanto,
podemos passar a página e contemplar as leitoras habituais. Isso é comprovado
nas seções que se seguem, ao analisarmos as dimensões intertextuais do discurso
expressas nas dicas de beleza. Essas são gerais, não se destinam explicitamente a
um segmento étnico-racial específico, mas, pelas imagens, pelos desenhos e textos,
entende-se que são voltadas para a leitora branca, uma vez que a negra já teve
suas dicas na página anterior, e as representações visuais entendidas como texto
remetem a meninas brancas.
Ainda quando são representadas nas seções fixas, as adolescentes negras
aparecem, mais uma vez, na posição de outro, ou seja, estão presentes para figurar
orientações para o próprio segmento étnico-racial. Não é possível encontrar uma
modelo negra ilustrando uma reportagem sem que seu pertencimento étnico-racial
seja mencionado e seja necessário para a compreensão dessa.
Em nenhum momento a revista relativiza os padrões de beleza, como
culturalmente construídos, e situados em um tempo e lugares localizados na
História. Ao contrário, são considerados universais e, portanto, desejado por todas.
A quase ausência de adolescentes negras na revista Atrevida é parte do
contexto das relações raciais brasileiras refletidas no mundo da moda. Nota-se aqui
novamente a relação entre discurso e prática social.
E é esse mesmo contexto que nos permite analisar a presença dessa adolescente
no discurso da Atrevida como permeada de avanços e recuos. Nesse sentido, há que
se considerar que, mesmo de forma episódica e eivada de estereótipos, a inclusão
da adolescente negra nas páginas dessa publicação pode ser lida como resposta
do mercado à pressão dos movimentos contra-hegemônicos para a superação do
racismo em vários âmbitos da sociedade, entre eles a questão estética. O movimento
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
173
negro e o de mulheres negras destacam-se como protagonistas nesse processo.
É também uma forma de esse mesmo mercado se apropriar de elementos
produzidos por um discurso político e despolitizá-los ao abordar a dimensão
estética descolada da vida social, do seu caráter de construção social, histórica,
política e cultural. É assim que vemos a ideia de beleza negra, construída no seio
da militância negra, sofrer um processo de naturalização e ser tratada de maneira
estanque.
O discurso a respeito da adolescente negra na revista Atrevida é complexo e
insidioso, assim como o são as relações raciais em nossa sociedade. Não se pode
desprezar que a sua existência revela determinado tipo de mudança social, mas, ao
mesmo tempo, não se pode deixar ser seduzido por ele. A adolescente negra é inserida
na revista por meio de um discurso que carrega todas as ambiguidades do racismo
brasileiro (afirmação através da própria negação) e do mito da democracia racial.
Isso se dá de forma complexa e entremeada entre o mundo da mídia, os discursos
sobre gênero, raça, juventude, classe, estética e beleza. A ACD, na perspectiva de
Fairclough (2001), ajudou-nos a desvelar e a perceber essas contradições, esses
avanços e esses recuos.
As adolescentes na escola: quais leituras fazem de Atrevida ?
A sondagem foi realizada com alunas do ensino fundamental e médio de uma
escola da rede estadual de ensino, onde foi localizada práticas de implementação
da lei 10.639/03
Etapas da pesquisa
Tendo as informações sobre as adolescentes negras no discurso da revista
Atrevida, foi iniciada uma incursão por uma escola da rede pública de ensino em
Belo Horizonte, quando foram observadas salas de aula do matutino e do noturno,
sendo respectivamente turmas de 7ª série e 2 º ano do ensino médio.
Foi configurada uma amostra conhecida como intencional , quando os sujeitos
são escolhidos para que sejam capazes de responder a questão proposta (ALVESMAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1999). Interessaram para a pesquisa sujeitos
que já fossem leitoras da revista, e dessa forma familiarizadas com o seu discurso e
interessadas em seu conteúdo.
A partir, daí foram observadas quais as alunas demonstravam ser leitoras
174 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
de Atrevida. Foram selecionadas dez alunas que responderam a um questionário
preliminar, que nos levou a cinco alunas que participaram de outras atividades,
como roda de conversa e foram observadas em outras etapas.
Observações:
O professor indicado pela escola como referência das práticas da lei foi o
professor de história. Segundo seu relato, a rede de ensino oferece formação para
a aplicação da lei, porém essa é opcional, devendo o professor se inscrever caso
se interesse. Segundo a informação dele, a última oferta de formação de ensino
de história da África pouco motivou a inscrição dos professores, principalmente
os que estão lotados nas periferias, porque deveria ser realizada no órgão central
da secretaria de educação (inclusive para aqueles que lecionam na região
metropolitana), diferente das outras vezes, em que pode ser feita na própria escola
ou via internet.
Foi observado que com a aproximação do dia 20 de novembro a preocupação
com a “consciência negra” se intensifica em toda a escola, inclusive para os alunos,
demonstrando uma confusão entre os docentes sobre o que realmente é a lei. O
corpo docente, de forma geral, parece entender que a lei só se aplica no mês de
novembro, na semana do dia 20.
O confinamento da aplicação da lei nesse período do ano torna discussão
racial festiva e estetizada. Considerado como o grande momento da discussão, o
desfile da beleza negra tende a reproduzir o maniqueísmo (belo X feio) que as
práticas cotidianas já apresentam. Nesse dia a “beleza negra” passa a ocupar o lugar
de “certo” e a estética branca posicionada no lugar de vilã. Representando uma
transposição de valores em discussões e debates.
Essa aparição, pontual e estetizada da beleza negra, na escola, assemelhase à inclusão pontual de adolescentes negras na revista Atrevida, revelando que
ambas as instituições estão inseridas em um mesmo contexto, a saber: as relações
raciais no Brasil que são orientadas pela noção da branquitude normativa, pela
qual o branco, considerado o representante geral da espécie humana, ocupa lugar
privilegiado nas relações de poder, e ao mesmo tempo revelam-se preocupadas com
a inclusão dos/as negros/as nas orientações pelos acordos e legislações de ações
afirmativas vigentes no país.
As alunas, por sua vez, revelam dificuldade em tratar do tema, a começar por
sua própria classificação. Os termos pardo e moreno são a saída fácil para aqueles
que apresentam dúvida. As alunas demonstram intimidade com a ideia de se
auto-classificarem, porque na escola essa prática já acontece durante as avaliações
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
175
governamentais ou da própria escola; no entanto, ainda estão aprendendo como
fazê-la. Os professores relatam que as/os alunas/os baseiam-se em uma classificação
cromática, ou seja, exclusivamente no tom de pele: se estão mais pálidos desejam
se classificar como amarelos, se estão bronzeados, mesmo que sejam brancos, se
classificam como morenos. Quando são orientados que essa classificação tem um
caráter racial, ficam confusas porque passa pela identidade dos sujeitos.
Passada a etapa de conhecimento dos sujeitos, o conteúdo da revista foi
abordado. Quando perguntados sobre esse conteúdo, de forma geral, nenhuma
delas fez menção explícita sobre a invisibilidade, ou aparição pontual das mulheres
negras.
Já a intervenção direcionada, em edições em que apareciam modelos negras
de forma relevante, as modelos negras são percebidas como objetos: também são
invisíveis para as adolescentes, que enxergam apenas os produtos que elas estão
vendendo. As modelos negras dificilmente aparecem ilustrando editoriais que
versam sobre comportamento, estão sempre associadas a produtos e serviços que
pretendem trazer sucesso e bem- estar, conseguidos pela aparência.
Já as adolescentes ou mulheres brancas da revista nem sempre são vistas
como objeto, algumas delas são sujeitos de desejo das leitoras. Elas figuram seções
sobre comportamento, ilustram de forma despretensiosa matérias sobre primeiro
emprego, intercâmbio, turismo, são apresentadas como as pessoas capazes de
ter todas essas realizações na vida, diferente da imagem da mulher negra, que
geralmente é apresentada como alguém que precisa de outra aparência.
As celebridades são o foco das leitoras (e da revista), estas quando são
negras tendem as ser “embraquecidas” pelas suas fãs - classificam outras pessoas
semelhantes como negras e as celebridades como “morenas”. Se há chance de uma
mulher negra figurar a revista como protagonista é se ela for uma celebridade; o
mesmo acontece para as leitoras. Elas são capazes de admirar uma mulher negra,
ou mesmo um homem negro, se eles forem celebridades.
Em uma segunda etapa da sondagem, quando abordadas sobre preconceito
racial as alunas admitem que a sociedade é racista, porém demonstram que essa
percepção é uma abstração para elas, que não conseguem verbalizar em práticas
cotidianas essa discriminação e quais os reflexos dela em termos de desigualdade.
Só quando questionadas frontalmente admitem que as negras são minoria
na revista, porém não conseguem problematizar o que de fato significa essa pouca
presença. Repetem frases de efeito como: “o Brasil é racista”, não podemos ser
racistas porque somos todos misturados”, “se for ver todo mundo tem algum
176 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
africano no passado”. No entanto, não sabem apontar práticas de exclusão, não
conhecem pessoas que são racistas e não reconhecem vítimas do racismo.
Se sentem excluídas das páginas da revista por não conseguirem consumir
os produtos da revista, e não por não estarem representadas. Por estarem imersas
em uma sociedade de valorização de um consumo exacerbado e de uma sociedade
marcada por muitos anos de divulgação do mito da democracia racial, não
conseguem perceber que consumo dos produtos significa alcançar determinada
aparência, que é o padrão de beleza que a revista estipula: mulheres brancas, magras
e de cabelos lisos.
As preocupações com cabelo revelam a capacidade que a manipulação da
textura do cabelo tem de deixar as identidades raciais fluidas, e que mesmo sem
muita elaboração de pensamento as adolescentes observadas sabem que podem
transitar por diferentes pólos modificando o cabelo.
Considerações finais
Essas observações revelam como as adolescentes estão imersas no contexto
das relações raciais desiguais no Brasil, que é ambíguo e cheio de disfarces
(TELLES, 2003). Apesar de terem contato com a discussão sobre o tema, ainda
ignoram o efeito dessas relações em seu cotidiano.
A implantação da lei 10.639/03 tem aguçado no espaço escolar discussões
sobre as relações raciais, no entanto ainda de forma episódica e deslocada das
práticas cotidianas. Os estudos sobre essas práticas são necessários para avaliar as
estratégias para que os objetivos da sanção da lei sejam cumpridos: a promoção de
ações afirmativas para visando à promoção efetiva da igualdade racial.
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
179
POLÍTICA, EDUCAÇÃO E AFRO-BRASILIDADE:
movimento negro em Nova Iguaçu1
o
Cláudia Regina de Paula2
A história é uma aventura que nos mobiliza no sentido de
construir um conhecimento que não aparte a imaginação
do rigor. É o desafio que faz crescer a nossa vigilância
epistemológica e os empurra para o discernimento de nuances
explicativas capazes de resgatar (sempre parcialmente) a
pluralidade de um universo que escapa às investidas de nossas
ferramentas teóricas e confunde a nossa pretensão mais
escondida de “ressuscitar” os mortos.
Clarice Nunes
Introdução
Os Movimentos Sociais operam práticas formativas, singulares, de modo
informal, no plano cultural, político ou social, a ação ativista intencional e organizada
escapa às categorizações e proclama múltiplas interpretações. Nessa perspectiva,
ao me aproximar do debate do Movimento Negro3 em particular, busquei refazer o
percurso no desenvolvimento de redes de conhecimento e formação.
A cidade de Nova Iguaçu4 foi escolhida especialmente por ser âmbito de
A presente pesquisa integra meus estudos de doutoramento, realizado com orientação do professor
Dr. Roberto Conduru no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro.
2
Cláudia Regina de Paula é doutoranda em Educação pela UERJ, Mestre em Política Social
pela Universidade Federal Fluminense/UFF. Licenciada em Pedagogia/UERJ, especializou-se
em Relações Raciais e Educação pelo PENESB/UFF. Egressa do II Concurso Negro e Educação
promovido pela ANPEd/Ação Educativa/Fundação Ford, atua como Técnica em Assuntos
Educacionais na UFRuralRJ.
3
A expressão “Movimento Negro” (MN), embora bastante vaga, pois congrega diversos grupos,
associações, movimentos e entidades, será utilizada na compreensão de que, mesmo em diferentes
contextos e a partir de especificidades, o MN e seus atores atuam como sociedade civil organizada
e, nessa organização, fomentam novas políticas. Santos (1994, p.157) ao enumerar diversas ações
empreendidas e fundadas por negros (culturais, religiosas, recreativas e/ou políticas) considera que
[...] toda essa complexa dinâmica, ostensiva ou encoberta, extemporânea ou cotidiana, constitui
movimento negro. Ver SANTOS, Joel Rufino dos. “Movimento negro e crise brasileira”. In:
SANTOS, Joel Rufino dos, BARBOSA, Wilson do Nascimento. Atrás do muro da noite; dinâmica
das culturas afro-brasileiras. Brasília: Ministério da Cultura/Fundação Cultural Palmares, 1994.
1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
181
trabalho e ação política da pesquisadora, além de reunir especificidades pronunciadas
no contexto e realidade social da Baixada Fluminense, região metropolitana do Rio
de Janeiro, que, até meados do século vinte era basicamente agrária.
Gomes (1996) pesquisou os quilombos da baixada iguaçuana no século
XIX e identificou comunidades que viviam nas margens dos Iguaçu e Sarapuí,
nas freguesias de Nossa Senhora do Pilar e Santo Antônio da Jacutinga. Além
da facilidade de escoamento fluvial, a região também contava com estradas que
ligavam à Corte (da Polícia e do Comercio) e, em meados do século XIX com o
transporte ferroviário e a estação da Maxambomba. Embora dotada de condições
favoráveis para o desenvolvimento econômico, a região foi abalada pela expansão
da cana-de-açúcar do norte fluminense e pela produção cafeeira do Vale do Paraíba,
agregadas as epidemias, como a cólera entre 1855-56, que provocou altos índices
de mortalidade entre os escravizados.
Segundo o autor, havia ainda intensa e complexa rede de trocas entre
aquilombados, taberneiros e mascates desde a “lenha do mangue” aos produtos
pirateados dos barcos que por ali navegavam e dos roubos às fazendas. O contato
dos quilombolas com as senzalas, as revoltas e fugas, ataques e saques ameaçavam
a elite escravista e fortaleciam a resistência negra.
Na região de Iguaçu, a presença e atuação dos quilombolas, por
quase um século pelo menos, possibilitavam a criação de uma
economia local em que os quilombolas acabaram se tornando
comunidades quase legitimadas localmente, ao mesmo tempo
dentro da escravidão e alternativa à ela. (GOMES, 1996, p.282)
Esse território operou uma significativa transformação em suas características
no processo de ocupação urbana quando as grandes fazendas foram subdivididas
em chácaras e estas, em momentos e por meio de proprietários variados, foram
parceladas e originaram diferentes loteamentos. Atualmente, 67% do território
iguaçuano é composto de áreas de preservação ambiental, como a Reserva
Biológica do Tinguá5. Entretanto, as características descritas, contrastam com
a precariedade estrutural e socioeconômica da maioria de seus habitantes, como
a falta de saneamento ambiental, o alto déficit habitacional e a elevada taxa de
mortalidade por homicídio6.
182 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Passos iniciais
Meu primeiro movimento nessa pesquisa foi entrar em contato com a COPPIR
de Nova Iguaçu e solicitar uma entrevista com seu atual coordenador, sem sucesso.
Agendei uma visita quando tive acesso a uma síntese das ações da coordenadoria
nos últimos cinco anos, que serão publicadas em uma cartilha.
Na Conferência Municipal e Intermunicipal de Educação – CONAE, ambas
realizadas em Nova Iguaçu em 2009, entrei em contato com militantes do movimento
social e pude verificar que atualmente algumas de suas lideranças participam em
diferentes áreas da gestão do prefeito Lindemberg Farias, no segundo mandato pelo
Partido dos Trabalhadores.
Entrevistei também dois militantes do Movimento Negro e, em respeito ao
sigilo de pesquisa, optei por nomeá-los a partir de referenciais culturais africanos:
uma líder do movimento de mulheres negras, aqui denominada Jamile e com um
militante do Movimento Negro na cidade, sob alcunha Malik. Essas entrevistas
sinalizaram uma imbricação entre as ações e atuações desses entrevistados na
dinâmica política da cidade. Ambos, além da militância social também integram a
gestão local em diferentes esferas. Em seus relatos também indicaram outros homens
e mulheres que consideravam importantes na construção do movimento social
na cidade, em especial do Movimento Negro. Nos depoimentos os entrevistados
se reportaram às influências da Igreja Católica e das Pastorais na formação de
lideranças do movimento social, optei em buscar as fontes de pesquisa nos arquivos
da Cúria7 de Nova Iguaçu.
De acordo com o censo de 2000, Nova Iguaçu tinha uma população de 754.519 habitantes,
correspondentes a 7,0% do contingente da Região Metropolitana, com uma proporção de 93,8
homens para cada 100 mulheres. Sua população estimada em 2005 é de 830.902 pessoas, sendo
55,3% afros descendentes (42,6% pardos, 12,7% pretos), 43,2% de brancos, 0,2% amarelo, 0,3%
indígena e 1,1% sem declaração. O número de católicos é de 43%; 29% evangélicos; 22% sem
religião e 6% de outras religiões.
5
Declarada pela UNESCO como Reserva da Biosfera (Decreto Federal nº 97.780 de 13 de maio
de 1987), a Reserva Biológica do Tinguá possui ainda hoje uma rica biodiversidade e abriga parte
importante da Mata Atlântica do Estado, além de contar com a presença de rios, corredeiras,
cachoeiras, piscinas naturais e ruínas dos séculos XVII e XIX.
6
Para informações detalhadas, consultar: Projeto Localização dos Objetivos do Milênio - Cidade
de Nova Iguaçu/RJ/Brasil, realizado pelo Observatório das Metrópoles (IPPUR/UFRJ) em julho
de 2006.
7
Pude contar com o valioso apoio do pesquisador e diretor do Arquivo Antonio de Lacerda nessa
tarefa e expresso meus agradecimentos.
4
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
183
Mobilizações, tensões e influências no jogo político
A partir dos anos 60 e 70 do século XX, opera-se uma luta de grande dimensão
travada por vários países africanos contra a opressão colonial. Resistência e
mobilização foram observadas em Angola, Cabo Verde, Moçambique, GuinéBissau e São Tomé e Príncipe, para citar alguns países. Concomitantemente
na América, movimentos pacifistas pelos Direitos Civis, assim como outros
movimentos radicais (Panteras Negras, Mulçumanos Negros) lutavam contra
o apartheid. Essa enorme mobilização projetou para o mundo lideranças como
Luther King, Malcom X, Steve Biko e Nelson Mandela. A conjuntura internacional
acirrou os movimentos de massa e revelou profundas desigualdades raciais que
vitimavam afro-descendentes em todo o mundo. Enquanto isso, o Brasil imerso
na ditadura militar, sufocado em suas demandas sociais assistiu a uma manobra
política que reavivou o mito da democracia racial. Suspensão dos direitos políticos,
cassações, perseguições, prisões e torturas foram alguns dos sofrimentos imputados
aos militantes de esquerda, lideranças, estudantes, intelectuais e sindicalistas, que,
alguns deles sob intensa pressão buscaram o exílio. Esse período, marcado pelo
ostracismo na cena política brasileira, afeta substancialmente o debate racial,
conforme salienta Hasenbalg (1995, p. 360):
O período que vai aproximadamente de 1965 até o final da
década de 1970 não foi dos mais estimulados para pesquisar
e escrever sobre as relações raciais no Brasil: o tema racial
passou a ser definido como questão de ‘segurança nacional’.
Em 1969, as aposentadorias compulsórias atingiram os mais
destacados representantes da escola paulista de relações
raciais. Além disso, houve falta de dados: por ‘motivos técnicos’
a pergunta sobre a cor foi eliminada do Censo Demográfico de
1970.
Barreira (2006), que investiga o processo de formação dos trabalhadores (1888-1925) a partir
de práticas sociais não-institucionalizadas, em especial a imprensa operaria, também registra
naquele contexto, na cidade de Sorocaba, São Paulo, as influências que os novos trabalhadores
urbanos trazem com eles: tradições, hábitos e costumes de outras regiões do país, e de europeus
recém chegados, principalmente da Espanha, Itália, Portugal e Alemanha. Novos modos de viver
e pensar vão sendo incorporados, a circulação de saberes e ideias delegam a imprensa alternativa
um decisivo papel.
7
184 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Em Nova Iguaçu destaca-se a trajetória de Dom Adriano Mandarino Hypólito,
Bispo da cidade entre 1966 e 1995, dedicado as causas sociais e à luta contra a
ditadura. Pertencente à ala mais progressista da Igreja Católica Dom Adriano
entrevia na mobilização popular das Comunidades Eclesiais de Base, Pastorais e
Associações de Moradores (reunidas em Federações como o MAB8 – Movimento
de Amigos de Bairro em Nova Iguaçu), o fortalecimento do movimento social
organizado. De fato, esse movimento operou expressou transformações nas
comunidades mais pobres e significou instrumento de ação e formação política.
Os relatos dos entrevistados nessa pesquisa, bem como as fontes consultadas
confirmam a importância do movimento popular na Baixada Fluminense, como
declara Maria José de Souza, ex-presidente do MAB:
Ajudei a criar a Associação de Moradores do Bairro Guandu.
Foi em 1968. Na época lutávamos pelo saneamento. Fui presa,
fiquei dois dias no quartel da Marinha acusada de subversão.
Mobilizamos a população para uma reivindicação justa pela
água. O MAB representou para a sociedade uma grande força
política, mostrou a força dos movimentos populares que todos
nos ajudamos a formar (SERRA et all, 2007, p.14).
Dom Adriano promovia um trabalho pastoral que buscasse soluções aos
diversos problemas enfrentados pelo povo da Baixada Fluminense, muitos deles
descritos por Alves (1998) em sua pesquisa “Baixada Fluminense: a violência na
construção do poder”: coronelismo, grupos de extermínio, desova de cadáver, são
algumas características da violência política e social praticada na região, acrescida
dos problemas de saneamento básico, transporte, moradia. Era uma arriscada tarefa
para Dom Adriano e seus fiéis. Sua defesa incansável dos Direitos Humanos em
tempos de ditadura militar resultou em sequestro, na noite de 22 de Setembro de
1976. Após ter sido seguido em seu trajeto habitual, teve seu carro interceptado:
encapuzado, algemado e espancado, Dom Adriano foi abandonado nu em
Jacarepaguá, enquanto seu carro explodia em frente à sede da CNBB no Rio de
Janeiro. As retaliações, no entanto, não se esgotaram nesse episodio, mas o Bispo
A Federação das Associações de Moradores de Bairro da Cidade de Nova Iguaçu foi fundada em
06 de dezembro de 1981 e é filiada à Federação Estadual das Associações de Moradores do Estado
do Rio de Janeiro e à Confederação Nacional das Associações de Moradores (SERRA et all.,2007).
8
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
185
não se intimidou. O trabalho social e pedagógico desenvolvido pelas Pastorais
prosseguiu e a Diocese ainda investiu na construção do Centro de Formação de
Líderes – CENFOR, inaugurado em 1978.
A Diocese de Nova Iguaçu, criada em 26 de março de 1960, pela Bula
Quandoquidem Verbis do papa João XXIII publicava os periódicos: A Folha litúrgico, Caminhando – informativo, que, ao final da década de 1980 registram
diversos artigos que refletem as desigualdades raciais no país.
Em 1988, ano do centenário da Abolição, a Campanha da Fraternidade9
“A fraternidade e o negro” tinha como lema “Ouvi o clamor desse povo” foi
amplamente noticiada nesses periódicos. No jornal “A folha” (Ano 16, nº. 839 de
31/01/88) o artigo sob o título “Preta e pobre, como nosso povo” Carlos Mesters,
holandês, frade carmelita, teólogo, doutor e biblista, compara a figura de Maria, a
Nossa Senhora Aparecida, ao povo brasileiro. O mesmo autor assina outros textos:
“A população negra no Brasil, (A folha, ano 17, nº841), “O negro brasileiro no
mercado de trabalho” (14/02/88 – ano 17, nº842), “Negro, educação e desigualdade
( 21/02/88, ano 17, nº843); Observa-se que do nº854 até o nº 887 na publicação
litúrgica “A folha” predominam as questões sociais e o papel da igreja latino
americana nesse contexto.
O Informativo “Caminhando” (Ano I, nº12, 1987), destaca a ordenação
sacerdotal de um negro, na primeira página: “A ordenação do negro Ailton”: O
Ailton pobre e negro agora glorificado em sua ordenação para o serviço do Povo
de Deus, confirma profundas intenções. Não é o grande que liberta o pequeno.
Não é a burocracia eclesiástica que vai libertar o Povo de Deus” O tom crítico da
primeira página se torna um pouco mais moderado na página 3:
A ordenação sacerdotal de Ailton Izaías da Silva, negro,
33 anos e pertencente à Congregação dos Missionários do
Sagrado Coração. O acontecimento realizado na Catedral de
Santo Antonio, Nova Iguaçu, no dia 20 de Novembro – Dia
Nacional da Consciência Negra - atraiu cerca de duas mil
A Campanha da Fraternidade busca vincular a Igreja às questões sociais, como demonstram os
temas que antecederam ao de 1988 – A fraternidade e o negro: 1978 – Trabalho e justiça para todos,
1979 – Preserve o que é de todos, 1980 – Para onde vais?, 1981 – Saúde para todos, 1982 – A
verdade vos libertará, 1983 – Fraternidade sim, violência não, 1984 – Para que todos tenham vida,
1985 – Para quem tem fome, 1986 – Terra de Deus, terra de irmãos, - 1987 – Quem acolhe o menor
a Mim acolhe. (CNBB, 1988)
9
186 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
pessoas que se emocionaram com o desenrolar da festa que
teve vários destaques: dezenas de grupos de cultura afrobrasileiras, padres de várias regiões do país, o bispo diocesano
Dom Adriano Hipólito e o bispo ordenante Dom José Maria
Pires, antes conhecido por “Dom Pelé” e agora carinhosamente
apelidado “Dom Zumbi” numa alusão ao fato de dedicar sua
vida a luta dos negros, como ele.
A ordenação do padre negro em 20/11/1987 transformou-se num ato
político emblemático. A crítica a burocracia eclesiástica também é descrita por
Certeau (apud VIDAL, 2005, p.263), sacerdote jesuíta que questionava a lógica
das instituições, inclusive da Igreja que, na sua concepção vinha perdendo fiéis
enquanto a comunidade de fé se transformava em simples administradora de bens.
Em visita ao Brasil Certeau (ibidem) se impressiona com o contraste e as
condições de vida dos pobres nas favelas cariocas “banida da cidade resplandecente
e, ao que tudo indica, da luz que a envolve, à noite, o Cristo tão longe do Corcovado”.
Para o autor, era preciso mudar radicalmente a posição da Igreja Católica no
combate à pobreza. Esse redirecionamento, que se traduz na opção pelos excluídos,
se realiza através da Teologia da Libertação do qual fazem parte Dom Adriano e
outros sacerdotes na Baixada Fluminense naquele momento. Em sua entrevista,
Malik se refere a esse movimento religioso como um marco em sua vida:
Toda a minha concepção ideológica ela tem base e sustentação,
as raízes na Teologia da Libertação.
Mesmo que hoje eu não tenha a pratica institucional da
religião, foi ali que foi alicerçada toda a minha concepção
filosófica, ideológica, política., todas as minhas raízes. (...) eu
tinha 14 anos de idade e a partir daí começou minha militância
no movimento social e não parou mais.
(...)A Teologia da Libertação significava construir o reino
de Deus aqui na terra. Para nós a questão racial era muito
emblemática. Como haveria um reino de Deus aqui na terra com
o racismo? A exploração, não combinava ... O machismo não
combinava, o menor abandonado não combinava... Pra gente
eram temas muito sensíveis que iam de encontro, entravam em
choque com o nosso projeto.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
187
Rocha (1998), formado na Teologia da Libertação ou Teologia LatinoAmericana, publicou pesquisa sobre os APNs – Agentes de Pastoral Negros em
que relata o crescimento do debate e da consciência da negritude no mundo eclesial.
As reflexões desse segmento indicaram a necessidade de realização de cursos de
formação em nível nacional, estadual e regional. O Primeiro Encontro dos Agentes
de Pastoral Negros ocorreu em São Paulo em 1983 e, até o ano de 1996, o autor
registra a realização de 14 encontros nacionais e de vários cursos de formação acerca
da teologia negra, um deles em Nova Iguaçu, assessorado pelo Frei Carlos Mesters
no de 1988, sob o título “Negro e Bíblia” (ROCHA, 1998, p.149). O autor também
se refere à realização da Primeira Semana de Teologia Afro-Latino-Americana
em Nova Iguaçu no ano de 1992 que reuniu representantes do Brasil, Equador,
Panamá, República Dominicana e Peru. O estudo de Rocha (1998) discorre sobre a
trajetória dos Agentes de Pastoral Negros e dimensiona a ação da Diocese de Nova
Iguaçu, naquele contexto.
Na participação nas Comunidades Eclesiais de Base onde foi se
desenvolvendo um longo processo de formação da consciência
crítica diante da realidade, muitos negros aprenderam a lutar
e a defender coletivamente os direitos dos empobrecidos,
pequenos e marginalizados. Nelas, os negros, como os demais
empobrecidos latino-americanos, tomam consciência do
desvirtuamento da proposta do Reino, oferecida por Jesus.
Além do que, descobrem caminhos novos de atuação e novas
formas de lutas que possibilitam a intervenção no processo
histórico, saindo da situação de objeto para se constituir em
sujeito da historia (ibidem, p.124).
Nos arquivos da Cúria de Nova Iguaçu localizei cartazes dos Agentes de
Pastoral Negros, alguns manuscritos que demonstram articulação com outros
movimentos, assim como descreveu MALIK. A seguir, extraído do cartaz original,
descrevo uma convocação para um ato público:
Lei Áurea – 99 anos
Ato público
Agentes de Pastoral Negros – Nova Iguaçu e
Caxias
188 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
União e Consciência Negra (Chatuba)
Cáritas/Comissao de Justiça e Paz
Afro-Cultural 20 de Novembro
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra
Comissão Pastoral da Terra
Pastoral Operária
13/05/87 – 18:20
Concentração Catedral
Caminhando para Praça da Liberdade
No ano seguinte, os APNs de Nova Iguaçu assinaram um novo cartaz
conclamando para o ato em repúdio ao dia 13 de maio de 1988. Nota-se maior
ousadia no texto, embora não haja referências a outros apoios ao evento:
12/05/88 – 19 horas
Agentes de Pastoral Negros de Nova Iguaçu
Ato público em Repúdio ao 13 de Maio
Cem anos depois da dita - que foi uma Mentira Nacional,
queremos denunciar a escravidão em que nós negros ainda
vivemos, acreditando assim, viver o Sonho dos Quilombos.
Para Certeau (2008), o cotidiano, suas relações, ações e gestos produzidos
pelos sujeitos sociais, suas “artes de fazer” e “táticas de resistência” inventam o
cotidiano com mil maneiras de “caça não autorizada”. Na invenção do cotidiano
os sujeitos se (re) apropriam, (re) significam os objetos e códigos. Nesse sentido,
apontamos o período que sucedeu a abertura política no Brasil, marcado pela
reorganização de movimentos silenciados, entre os quais o Movimento Negro,
como um momento fecundo de práticas pedagógicas, formativas dos movimentos
populares. Denunciando os efeitos perversos da ideologia do branqueamento,
influenciados pela luta e conquistas dos negros na América e pelos processos de
emancipação colonial na África, o MN buscou ainda criar uma comunidade de
interesses em torno da origem africana, ressignificando os símbolos da cultura afrobrasileira (como sinaliza um dos slogans da época: “Negro é lindo!”).
0 povo negro tem um projeto coletivo: a edificação de uma
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
189
sociedade fundada sobre a justiça, a igualdade e o respeito por
todos os seres humanos; uma sociedade cuja natureza intrínseca
torne impossível a exploração econômica ou racial. Uma
democracia autêntica, fundada pelos destituídos e deserdados
da terra. Não temos interesse na simples restauração de tipos
e formas obsoletas de instituições econômicas, políticas e
sociais; isto serviria apenas para procrastinar o advento
de nossa emancipação total e definitiva, a qual virá apenas
com a transformação radical das estruturas socioeconômicas
e políticas existentes. Não temos interesse em propor uma
adaptação ou reforma dos modelos da sociedade capitalista
(NASCIMENTO,10 1980, apud GUIMARÃES, 2002, p.103).
Ao retornar do exílio em 1981, Abdias Nascimento, que participou ativamente
do movimento pan-africanista internacional, elegeu-se Deputado Federal (19831987) e dedicou seu mandato à luta contra o racismo11. Destaco em seu projeto
legislativo um sistema de valores que buscava eliminar referenciais racistas dos
currículos ao mesmo tempo em que pretendia incorporar estudos relativos à história
e cultura africana e afro-brasileira. Analogias (grifo meu) entre o que viria se
conformar no texto da Lei nº 10. 639 em 2003:
Projeto de Lei nº 1.332 de 1983. Dispõe sobre ação
compensatória visando à implementação do principio da
isonomia social do negro, em relação aos demais segmentos
étnicos da população brasileira, conforme direito assegurado
pelo art. 153, § 1º da Constituição da República.
Art. 8º. O Ministério da Educação e Cultura, bem como as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, conjuntamente
com representantes das entidades negras e com intelectuais
negros comprovadamente engajados na matéria, estudarão
NASCIMENTO, Abdias. Quilombismo: an Afro Brazilian political alternative. Journal of black
studies, 11(2): 141-178, Afro Brasilian Experience and Proposals for Social Change, december,
1980.
11
Abdias Nascimento amplia sua atuação no parlamento ao eleger-se senador (1991-1999) pelo
PDT e apresenta projetos definindo o racismo crime e mecanismos de ação compensatória, para
construir a igualdade racial no país. NASCIMENTO, 2004.
10
190 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
e implementarão modificações nos currículos escolares e
acadêmicos, em todos os níveis (primário, secundário,
superior e de pós-graduação), no sentido de:
I – Incorporar ao conteúdo dos cursos de História brasileira
o ensino das contribuições positivas dos africanos e seus
descendentes à civilização brasileira, sua resistência
contra a escravidão, sua organização e ação (a nível social,
econômica e política) através dos quilombos, sua luta contra
o racismo no período pós-abolição;
II – Incorporar ao conteúdo dos cursos sobre História
Geral e ensino das contribuições positivas das civilizações
africanas, particularmente sues avanços tecnológicos e
culturais antes da invasão europeia do continente africano;
III – Incorporar ao conteúdo dos cursos optativos de
estudos religiosos o ensino dos conceitos espirituais,
filosóficos e epistemológicos das religiões de origem africana
(candomblé, umbanda, macumba, xangô, tambor de minas,
batuque, etc.);
IV – Eliminar de todos os currículos referências ao africano
como “um povo apto para a escravidão”, “submisso” e outras
qualificações pejorativas;
V – Eliminar a utilização de cartilhas ou livros escolares que
apresentem o negro de forma preconceituosa ou estereotipada;
VI – Incorporar ao material de ensino primário e secundário
a apresentação gráfica da família negra de maneira que
a criança negra venha a se ver, a si mesma e a sua família,
retratadas de maneira igualmente positiva àquela que se vê
retratada a criança branca;
VII - Agregar ao ensino das línguas estrangeiras europeias,
em todos os níveis em que é ensinado, o ensino de línguas
africanas (yorubá ou kiswahili) em regime opcional;
VIII – Incentivar e apoiar a criação de Departamentos,
Centros ou Institutos de Estudos e/ou Pesquisas Africanos e
Afro/Brasileiros, como parte integral e normal da estrutura
universitária, particularmente nas universidades federais e
estaduais (Projeto de Lei nº 1.332 de 1983 de autoria de Abdias
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
191
Nascimento12)
Nos anos 80 do século XX o país estava imerso num projeto de
redemocratização e um de seus ícones foi a Assembleia Nacional Constituinte,
que reuniu lideranças com a missão de escrever uma Constituição Cidadã que
legitimasse a democracia. A mobilização popular e a pressão da opinião pública
contribuíram para que parlamentares reconhecessem a diversidade étnica, racial
e cultural brasileira. Também ganhou visibilidade a luta dos remanescentes de
quilombos pelo direito a terra. Os representantes das Entidades do Movimento
Negro do país, na Constituinte, apresentaram uma agenda de reivindicações
vinculadas à educação:
• Contra a discriminação racial e a veiculação de ideias
racistas nas escolas.
• Por melhores condições de acesso ao ensino à comunidade
negra.
• Reformulação dos currículos escolares visando à valorização
do papel do negro na História do Brasil e a introdução de
matérias como História da África e línguas africanas.
• Pela participação dos negros na elaboração dos currículos
em todos os níveis e órgãos escolares (HASENBALG, 1987 13
apud Santos 2005, p. 24).
Ao ser promulgada a Constituição Brasileira, após duro período de direitos
restringidos e interditados pela ditadura, a nova carta tornou-se um marco no
processo democrático. No que tange ao debate racial, a nova carta tornou os
“preconceitos de raça ou de cor” crime inafiançável e imprescritível. No plano da
cultura, ressalva-se a valorização e difusão das manifestações culturais dos grupos
indígenas e afro-brasileiros. E, no direito a educação, a garantia da igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola indicavam uma universalização
do ensino, apesar das desvantagens educacionais entre brancos e não brancos
permanecerem nas estatísticas educacionais. No plano político, o voto do analfabeto
permitiu incorporar milhões de negros aos processos decisórios e democráticos.
HASENBALG, Carlos A. O Negro nas Vésperas do Centenário. Estudos Afro-Asiáticos. (13):
79-86, 1987.
13
192 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
O Movimento Negro retoma o debate pela inclusão da temática afro-brasileira
e africana na sala de aula, uma vez que essa reivindicação não foi contemplada.
Mesmo com os avanços promovidos pela nova Carta, nosso modelo educativo
permanecia excludente e reprodutor de desigualdades.
A década de 90 do século vinte também registra o início de um movimento de
educação popular que viria a se desenvolver e se consolidar na Baixada Fluminense
com o apoio da Igreja Católica e do movimento social: o Pré-Vestibular para Negros
e Carentes – PVNC,
A oportunidade das camadas populares, pobres e negros, ingressarem nas
universidades públicas fortaleceu a luta, a consciência racial e política desses
grupos, além de ampliar o debate com a sociedade. Ressalta-se o apoio da PUC
– Pontifícia Universidade Católica a esse movimento, oferecendo bolsas aos
candidatos egressos do PVNC, atualmente o movimento está articulado em redes
organizadas com vínculos e concepções distintas: a Educafro, com vínculo católico
e o PVNC, laico.
(...) já havia naquele momento uma discussão racial, que
vinha dos pré-vestibulares e de alguns grupos, alguns núcleos
que se juntavam pela cidade para fazer discussões especificas,
como o movimento de mulheres negras, pessoas que lutavam
nesse período foi criado um comitê muito importante pra
cidade, que foi o Comitê Manuel Congo que acumulava várias
forças, vários segmentos da sociedade organizada em Nova
Iguaçu, tinha pessoas ligadas aos partidos políticos, às varias
pastorais, pessoas ligadas as associações de moradores (...)
são várias as etapas, mas eu acho que só ganha força e uma
certa efervescência com essa discussão advinda dos prévestibulares para negros e carentes e um pouco da ação das
pastorais em relação as comunidades (Jamila).
Os mesmos anos 90, ao mesmo tempo, registram uma crise na esfera política
e nos movimentos sociais. A nova geopolítica mundial, a globalização e o crescente
neoliberalismo conjugados expressam uma descrença nas instituições políticas
Abdias Nascimento amplia sua atuação no parlamento ao eleger-se senador (1991-1999) pelo
PDT e apresenta projetos definindo o racismo crime e mecanismos de ação compensatória para
construir a igualdade racial no país (NASCIMENTO, 2004).
11
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
193
e um arrefecimento nos movimentos de massa. Nesse contexto surgem diversas
organizações que se agrupam em torno de temas e interesses específicos, (VIDAL,
2005) e essa formação identitária caracteriza muitas instituições/entidades que
passam a lutar por questões pontuais, dentre elas a igualdade racial e a equidade de
gênero.
A agenda contemporânea
Muitos caminhos foram trilhados até 09 de janeiro de 2003, quando o
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em seu primeiro mandato sancionou a Lei
10.63914. Decorridos alguns anos desse marco, permeado de conflitos, resistências
e negociações para instituir o Artigo 26 A da Lei n° 9394/96, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana15 o Movimento Negro reafirmou
uma reivindicação anunciada anos antes. A omissão curricular da história e cultura
afro-brasileira, e a proposta de mudanças curriculares que revertessem a constante
depreciação e/ou ausência dos saberes e manifestações culturais dos afro-brasileiros
e dos africanos, são focos permanentes do MN.
Seguindo exemplo de outros municípios e estados brasileiros16, Nova Iguaçu
se antecipou ao indicativo da Lei nº10. 639, ao promulgar a Lei 12.716 de 20 de
Novembro de 1995, que versava sobre a “introdução nas escolas do município
das atividades e estudos direcionados ao resgate da história dos elementos da
cultura afro-brasileira”, de autoria do então Vereador Artur Messias do Partido dos
Trabalhadores17
A Lei nº 10.639 de 09 de Janeiro de 2003, altera a Lei nº 9. 394, de 20 de Dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.
15
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, foram aprovadas pelo Conselho Nacional
de Educação como parecer CNE/CP3/2004, em 10 de março de 2004. A partir dessas Diretrizes, o
CNE aprovou a Resolução nº1, de 17 de junho de 2004, regulamentando a temática nas diversas
ações dos sistemas de ensino.
16
Ver o estudo realizado por SILVA JUNIOR, Hédio. Anti-Racismo : Coletânea de Leis Brasileiras
– Federais, Estaduais e Municipais. São Paulo: Editora Oliveira Mendes, 1998. Vários municípios
contemplam a legislação anti-racismo como Aracaju, Belém, Porto Alegre, São Paulo e o Distrito
Federal.
17
O Partido dos Trabalhadores confirmou e ampliou, nas últimas eleições municipais de 2008, suas
bancadas de vereadores e prefeitos na Baixada Fluminense: Belford Roxo, Mesquita, Nova Iguaçu
e Paracambi são administradas pelo PT.
14
194 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
(de 1991 a 1996). Malik relatou que o Coletivo Manuel Congo18 após intenso
debate, apresentou, através dele, que atuava na assessoria do Vereador, o referido
projeto de lei, sancionado pela Câmara de Vereadores de Nova Iguaçu.
O dialogo entre a sociedade civil, através do movimento social organizado e
o poder público, pode ser compreendido na perspectiva de Scherer-Warren (2006,
p.116-7):
As redes, por serem multiformes, aproximam atores sociais
diversificados – dos níveis locais aos mais globais, de diferentes
tipos de organizações –, e possibilitam o diálogo da diversidade
de interesses e valores. Ainda que esse diálogo não seja isento
de conflitos, o encontro e o confronto das reivindicações e lutas
referentes a diversos aspectos da cidadania vêm permitindo
aos movimentos sociais passarem da defesa de um sujeito
identitário único à defesa de um sujeito plural.
Em geral, a parceria entre poder público e sociedade civil através de canais
de representação, conselhos, fóruns e outras formas de participação democráticas,
são bem vindas, no entanto, tais imbricações também despertam reflexões assim
como Jamila: [...] Eu sinto assim: está num momento em que as pessoas precisam
se juntar para pensar a questão independente da estrutura governamental, como
agia exatamente o comitê Manuel Congo naquela formação.
Não circunscrito à Nova Iguaçu, mas disseminado nos diversos escalões da
gestão pública, muitos militantes partidários e do movimento social passaram a
ocupar cargos na esfera publica e a constituir e consolidar projetos que atendessem
ao grupo de interesse, como descreve Lobato (1996, p.40):
O processo político é tanto mais amplo, quanto mais atores
sociais dele fizerem parte, sejam institucionalizados ou não,
estejam ou não representados em grupos formais de interesse.
Mesmo sob as mais variadas formas organizacionais, com
interesses os mais diversos e, portanto, com diferentes graus de
O entrevistado se refere ao Coletivo, Fórum e Comitê Manuel Congo, que segundo ele agregava
diferentes forças políticas e culturais da cidade de Nova Iguaçu . Participavam dos debates
integrantes do MAB, os Agentes de Pastoral Negros, Agentes Culturais, em especial o Polo
Macunaíma, o MNU, UNEGRO, Sindicato das Domésticas, Pastoral Operária (...)
18
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
195
poder, o processo político engloba tanto atores sociais quantos
dele quiserem fazer parte, ao menos onde existirem canais
democráticos de manifestação de demandas. Das relações
estabelecidas entre esses atores resultará a política em si,
sendo esta apenas uma das etapas de todo o processo.
Se o campo político é o lugar de concorrência pelo poder (BOURDIEU,
1989), esse tem sido arena de disputas do Movimento Negro em suas diferentes
organizações que passaram a pleitear centralidade política e/ou se institucionalizaram.
A Coordenadoria de políticas de promoção da igualdade racial da cidade de Nova
Iguaçu – COPPIR pode ser um bom exemplo político-institucional: criada pelo
Prefeito Lindberg Farias em 28 de Julho de 2005, pelo decreto lei nº 7186/2005.
Segundo a Cartilha Aberta (2009), a COPPIR foi o primeiro organismo criado pelo
poder executivo na Baixada Fluminense, vinculada ao gabinete do Prefeito, com
a finalidade de implementar políticas públicas pertinentes às diversidades étnicas,
transversalizando suas ações. Acerca da criação da COPPIR, relata JAMILA que
essa ação foi fruto de reivindicações do Movimento Negro que emergiu por ocasião
da Conferência Municipal de Igualdade Racial, realizada na cidade no ano de 2005.
[...] Na verdade a COPPIR foi criada por uma demanda do
próprio movimento. Em 2005, o movimento criou a discussão
na conferência. Foi uma conferência do movimento, não foi
uma conferência de governo. Não foi uma conferência com
apoio efetivo do governo, mas fruto da discussão que a Seppir
fazia de ampliar para os municípios a discussão da questão
racial.
[...] Eu sinto que o movimento se sentiu meio responsável por
esse filho, que foi a criação da COPPIR. Eu tenho visto que
todos os passos da COPPIR, desde então, foram amparados
pelo movimento, seja organizado ou não.
A indicação do nome de Geraldo Magela para coordenador da COPPIR,
parecia consensual à época, assim como relata Malik:
(...) Teve uma luta muito interna, muito desgastante para
nomear Geraldo Magela. (...) quando esse debate começou, nós
196 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
queríamos alguém que conhecesse a nossa história. (...) Nós
queríamos através da nossa experiência para elaborar uma
política racial para a cidade, porque não queríamos uma coisa
pronta. (...) Ele foi nomeado muito tempo depois da criação da
COPPIR e, quando foi nomeado ganhou uma cadeira e uma
mesa de estrutura...
Por mais de um ano ele foi mantido assim (...)
A institucionalização de um projeto político alçou seus atores a co-responsáveis
por sua causa e efeito. A dimensão subjetiva da ação política sugeriu uma atenção
especial às consequências desta: não bastava criar a COPPIR, mas era necessário
fortalecê-la, ampará-la, formando uma espécie de rede de proteção. Lutamos pela
criação da COPPIR, então não podíamos deixar ele sozinho (...) MALIK.
Na perspectiva de atuação em rede, Scherer-Warren (2006) classifica em três
níveis as formas que os grupos de interesse atuam em prol da promoção de políticas
publicas. A autora considera o primeiro nível o associativismo local, ( associações
civis, movimentos comunitários e sujeitos sociais envolvidos com causas sociais ou
culturais do cotidiano, ou voltados a essas bases, como são algumas Organizações
Não-Governamentais – Ongs. A autora não descarta a busca pela organização em
rede desses grupos, em âmbito nacional ou transnacional.
O segundo nível compreende as formas de articulação inter-organizacionais,
os (fóruns da sociedade civil, associações nacionais de ONGs e as redes de redes)
A Lei nº 10.639 de 09 de Janeiro de 2003, altera a Lei nº 9. 394, de 20 de Dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação através
parecer CNE/CP3/2004, em 10 de março de 2004. A partir dessas Diretrizes, o CNE aprovou a
Resolução nº1, de 17 de junho de 2004, regulamentando a temática nas diversas ações dos sistemas
de ensino.
15
Ver o estudo realizado por Silva Junior (1998), em que o autor relata que vários municípios
contemplaram legislações anti-racistas como Aracaju, Belém, Porto Alegre, São Paulo e o Distrito
Federal.
16
O Partido dos Trabalhadores confirmou e ampliou nas últimas eleições municipais de 2008 suas
bancadas de vereadores e prefeitos na Baixada Fluminense: Belford Roxo, Mesquita, Nova Iguaçu
e Paracambi são administradas pelo PT.
17
O entrevistado se refere à Manuel Congo como Coletivo, Fórum e Comitê, que segundo ele
agregava diferentes forças políticas e culturais da cidade de Nova Iguaçu . Participavam dos
debates integrantes do MAB, os Agentes de Pastoral Negros, Agentes Culturais, em especial o Pólo
Macunaíma, o MNU, UNEGRO, Sindicato das Domésticas, Pastoral Operária (...)
14
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
197
que buscam se relacionar entre si, para o empoderamento da sociedade civil. Embora
esses dois níveis estejam assentados sobre o paradigma institucional, baseados em
normas e procedimentos, registros e certificações em outros casos.
Scherer-warren (2006) chama a atenção para outras formas de protesto que
qualifica como o terceiro nível organizacional: a mobilização na esfera pública. Os
atores sociais empreendem um esforço de visibilidade que produz também efeitos
simbólicos, como exemplificam as marchas, caminhadas e outros protestos.
Nesse processo articulatório, atribuem, portanto, legitimidade
às esferas de mediação (fóruns e redes) entre os movimentos
localizados e o Estado, por um lado, e buscam construir redes
de movimento com relativa autonomia, por outro. Originase, a partir desse fato, uma tensão permanente no seio do
movimento social entre participar com e através do Estado
para a formulação e a implementação de políticas públicas
ou em ser um agente de pressão autônoma da sociedade civil
(SCHERER-WARREN , 2006, p. 113-4).
As tensões de que nos fala Scherer-Warren (2006), produzidas no movimento
social e em seus agentes, se assemelham ao que vivenciam os militantes do
Movimento Negro em Nova Iguaçu.
Embora a COPPIR tenha promovido maior visibilidade às suas ações, a
institucionalização e os entrelaçamentos com o setor público, não significaram
maior poder de ação, estrutura ou financiamento. Indicou ainda uma reorientação
política, em que o Movimento Negro já não exercia a mesma pressão, na cidade,
como podemos conferir na entrevista do atual Coordenador da COPPIR, Paulo
Santana19 concedida ao Grupo Enraízados, em Agosto de 2009, em que relata sua
chegada à COPPIR:
Cheguei a esse cargo por indicação do Ministro Edson Santos
da Secretaria Especial da República de Promoção de Política
de Igualdade Racial (SEPPIR). Eu fui Secretário Adjunto de
Saúde e desenvolvi com o ex-coordenador algumas parcerias
A pesquisadora tentou agendar uma entrevista com o atual coordenador da COPPIR em Nova
Iguaçu, sem sucesso. Em contato telefônico, este sugeriu que aproveitasse a entrevista concedida
ao grupo Enraízados, publicada na Internet.
19
198 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
institucionais, e, portanto, já tinha conhecimento da área de
atuação, abrangência e importância da COPPIR. Disponível
em
http://www.enraízados.com.br/Conteudo/Entrevistas.asp
(consulta realizada em 16/09/09).
Na mesma entrevista, ao ser perguntado: Já teve algum envolvimento com
o movimento negro antes da COPPIR? Assim respondeu o atual Coordenador, o
cardiologista Paulo Santana:
Nunca fui filiado a alguma entidade do movimento negro,
porém desde pequeno a questão racial sempre esteve presente
na minha vida e na minha adolescência estive próximo das
pessoas do movimento e de suas organizações, discutindo,
apoiando essa questão e também participando das suas várias
atividades como as do MNU, Agbara Dudu, as atividades do
Frei Davi, entre outras.
Na avaliação de MALIK, a COPPIR alcança visibilidade e importância
política na medida em que acontecem, na cidade, várias discussões envolvendo
as questões raciais. Segundo ele, quando a Seppir começa a realizar convênios
com os municípios que tinham coordenadorias de promoção de políticas de
igualdade racial, eleva-se a importância. E, na sua avaliação, embora reconheça
a competência do atual coordenador, sua gestão está marcada pela questão da
saúde, enquanto que Geraldo Magela ampliava o debate em diferentes campos.
Eu particularmente, não vi como positiva essa troca, porque ela não foi discutida
com o movimento social. Para Malik, o amadurecimento, a caminhada e o acúmulo
de experiências de Magela à frente da COPPIR em Nova Iguaçu, que mesmo sem
a estrutura mínima de assessoria, foi apoiado pelo Movimento Social e com isso
realizou muitas ações importantes para consolidação do debate racial. Em busca
dessas ações, em especial daquelas voltadas para a aplicação da Lei nº 10.639 na
cidade, entrei em contato com a Secretaria Municipal de Educação e comparei aos
dados apresentados pela COPPIR. Nota-se que essas ações são pontuais e carecem
de planejamento, recursos e articulação.
No que tange à formação docente da rede municipal de ensino na temática
étnico-racial, registram-se três projetos: Em 2006, “A cor da cultura” (com recursos
dos diversos parceiros); Curso à distancia Gênero e Diversidade na Escola (diversos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
199
parceiros e recursos próprios) e I Formação Continuada em Historia e Cultura
Afro-Brasileira (com recursos do FNDE) parceria da SEMED com a COPPIR na
organização. O universo de docentes atendidos pelos projetos em relação à rede
de ensino é simbólico, cerca de dez por cento: A cor da cultura – 70 professores;
I Formação Continuada e Gênero e Diversidade – 200 professores cada. Ou seja,
os projetos não demandaram recursos próprios dos cofres de Novo Iguaçu, mas,
sobretudo do governo federal, parceiro e/ou provedor dos projetos. A propósito,
com a instalação do campus avançado da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro em Nova Iguaçu, a cidade também passou a usufruir de diversas atividades
oferecidas pela Universidade, além dos cursos de extensão, graduação e pósgraduação. Com a criação do LEAFRO (Laboratório de Estudos Afro-Brasileiros) a
rede de ensino passou a ter mais uma oportunidade de formação inicial e continuada,
mais uma vez com esforço e recursos federais. Nessa perspectiva, embora algumas
iniciativas sejam louváveis, ainda falta vontade política na gestão local para atender
às demandas sociais.
Algumas Considerações
A luta por reparação, valorização e reconhecimento da identidade e da
cultura da população negra no Brasil é um processo de longa duração. A atuação
dos movimentos sociais tornou-se mais efetiva a partir da formação de grupos
de interesses na formulação e implementação das políticas, como vimos ao longo
desse artigo.
Os Movimentos Sociais e seus agentes perceberam a lacuna de formação
política necessária para a continuidade da luta. A Educação Popular, que parte
da centralidade dos sujeitos, suas experiências, saberes e interesses contribui com
o processo de humanização e consciência. Através dela, pretende-se favorecer o
acesso aos direitos em sua plenitude. Forjada no e para o coletivo é conquistada
na lógica do direito afirmativo. São experiências de luta, de solidariedade, de
aprendizagens e conquistas. São experiências pedagógicas e políticas, plenas de
significado. Percebemos nas ações pastorais, nas reuniões, encontros e atividades
políticas, uma dimensão formativa que despertou muitos homens e mulheres, para
o engajamento na luta pela afirmação e ampliação de direitos.
Tratamos em particular do Movimento Negro em Nova Iguaçu, mas
através dele podemos dimensionar avanços e recuos, construção de significados e
práticas, que manifestam diferentes modos de fazer política. Embora os processos
200 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
sejam sempre singulares, creio que, em certa medida, os militantes atuam como
mediadores para a construção de um projeto alternativo de sociedade.
REFERÊNCIAS
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202 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DOCENTES PARA
A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS NOS PLANOS
NACIONAIS DA EDUCAÇÃO
Iolanda de Oliveira1
Introdução
Educação e diversidade humana é uma questão incorporada por teorias
pedagógicas contemporâneas as quais, estabelecendo a relação da educação com
os grupos socialmente marginalizados, constatam entre os fatores determinantes
da condição de inferioridade destes neste setor, o seu pertencimento a tais grupos.
Entre estes, estão incluídos os que se diferem dos padrões socialmente aceitos por
motivo do seu pertencimento a um segmento socioeconômico baixo, pelo fenótipo,
pela cultura diferenciada, por serem portadores de necessidades educativas
especiais, por motivo de pertencerem ao gênero feminino, entre outros outros
sujeitos portadores de características que não conferem com os padrões inventados
pelos que detém o poder Tais constatações têm fortes implicações na formação
docente, cuja atuação contribuirá, na sua relação com os estudantes, para acentuar
a situação constatada, mantê-la ou para promover o sucesso escolar de tais grupos.
No presente artigo, privilegia-se a questão da formação docente para a
educação das relações étnico raciais, buscando averiguar as referências implícitas
ou explícitas sobre esta questão, nos Planos Nacionais de Educação, em particular
o Plano Nacional de Educação elaborado para o período 2001/2010, o Plano
de Desenvolvimento da Educação elaborado em 2007, o Plano Nacional para
a Educação das Relações Étnico Raciais e para o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana e o Documento Referência da Conferência Nacional de
Educação - CONAE/2010.
Privilegia-se este tema, não só pela sua importância no cenário educacional
brasileiro atual, mas também porque esta é uma questão investigada por vários
autores que apresentam nesta coletânea, os resultados dos seus estudos, os quais
tiveram o nosso acompanhamento.
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento -- USP
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
Coordenadora do Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira
1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
203
A educação para a diversidade racial brasileira
A Educação é considerada como dever do poder constituído a partir da
Constituição de 1824, cujo artigo 179 – das Disposições Gerais e Garantias dos
Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, assim é redigido em sua alínea
32: “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos.” Este mesmo documento,
em seu artigo 6 define cidadãos do seguinte modo: “Art. 6 são cidadãos Brasileiros:
I - Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos, ou libertos.” Apesar de
tal legislação ser datada da primeira metade do século XIX, o movimento negro
do período imperial incorpora a educação em seus movimentos de resistência e
durante todo o século XX, percebe-se que a educação é um bem cultural que a
população negra inclui entre as suas principais reivindicações, culminando com
a aprovação da Lei 10.639 em 2003, que atende pelo menos legalmente, a uma de
suas reivindicações ao longo da história do negro no Brasil.
Sabe-se entretanto que a realidade do negro na educação brasileira é
evidenciada comprovando a condição de inferioridade de pretos e pardos em
todos os níveis de ensino, em relação à população branca que também em todos os
níveis, goza de uma situação privilegiada, ocupando uma posição acima da média
nacional.
Sabe-se ainda que vários fatores contribuem para manter a situação de
desigualdade racial constatada no interior do sistema escolar, mas sabe-se também
que a atuação do profissional docente na sua relação professor/aluno é, se não
o mais importante, o fator mais decisivo na desconstrução de uma educação
racializada. Uma educação para a diversidade racial brasileira não pode, sem
dúvida, preiscindir do respaldo legal, mas a legislação só se concretiza no espaço
escolar em uma dinâmica curricular e da sala de aula que privilegie uma educação
anti-racista com conteúdo anti-racista. Para realizar tal trabalho, os profissionais
docentes necessitam de uma formação que lhes garanta o domínio dos conteúdos a
ensinar, dos valores que tal tipo de educação deverá privilegiar e de uma pedagogia
que lhe permita manipular tais conhecimentos e privilegiar tais valores, colocandoos a serviço da equidade racial. Oriundos de uma trajetória escolar à qual tais
conhecimentos e valores lhes foram negados, tanto os profissionais em formação
inicial, quanto os que se encontram em exercício, somente terão condições de ter
uma atuação satisfatória na educação para as relações étnico-raciais se tiverem
em sua formação, tais conhecimentos de forma obrigatória. Os planos, em nível
nacional, deverão, portanto, incluir a obrigatoriedade de tal formação. No corpo do
204 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
artigo, passa-se a analisar o potencial dos planos citados para que tal incorporação
ocorra.
A questão racial e a formação de profissionais do magistério para
a educação das relações étnico-raciais nos Planos Nacionais
O Plano Nacional da Educação, privilegia, no eixo IV, o Magistério da
Educação Básica, tendo como subitem a Formação dos Professores e Valorização
do Magistério. Destaca-se este subitem como condição necessária para que a
qualidade do ensino se realize. Ao salientar a valorização do magistério, destacamse três aspectos: formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira e
formação continuada. O destaque desses aspectos consiste nas condições básicas
gerais para que tais profissionais atuem de modo satisfatório, mas não garantem
que a diversidade racial será incorporada no trabalho docente. Por outro lado, o
destaque neste mesmo item da necessidade de que o profissional seja formado
para enfrentar “os novos desafios e as novas exigências no campo da educação”
se aproxima da necessidade de atentar para a diversidade humana e seus efeitos
na educação. Esta posição é comprovada através de um dos princípios do Plano
cujo item h) é transcrito a seguir: “inclusão das questões relativas à educação
dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos
programas de formação”. Embora o conceito de etnia não se aplique a toda a
população negra, sendo comumente utilizado para referir-se à população indígena,
é possível que os autores do plano tenham pretendido incorporar pretos e pardos
com a redação deste princípio. Considera-se neste caso, importante rever o conceito
que é atribuído à palavra etnia tomando-se como referência a conceituação de
Munanga, (MUNANGA, 2009, p.5) “Uma etnia é um conjunto de indivíduos
que possuem em comum um ancestral, um território geográfico, uma língua, uma
história, uma religião e uma cultura”. Considerando-se a conceituação transcrita,
a mesma se aplica com mais frequência a determinadas comunidades indígenas e
a algumas comunidades quilombolas, mas este conceito não pode ser atribuído às
comunidades urbanas, as quais foram muito mais afetadas pela dupla mestiçagem,
isto é, pela mestiçagem biológica e cultural e portanto, não mantiveram as
características atribuídas a um grupo étnico. O Conselho Nacional de Educação,
no Parecer 03 aprovado em 10 de março de 2004, justifica a utilização da expressão
étnico raciais do seguinte modo:
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
205
É importante também explicar que o emprego do termo étnico,
na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas
relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços
fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores
e princípios das de origem indígena, européia e asiática
(CNE,2004, p.13).
Deve-se entretanto, considerar que no Plano Nacional de Educação, a
palavra etnia, possivelmente não é utilizada no sentido que lhe é atribuído pelo
CNE, cujo Parecer data de 2004, sendo portanto, muito posterior à elaboração do
Plano em estudo. Entretanto constata-se neste Plano no item 10.3 – Objetivos e
Metas, nº 21 a seguinte redação:
Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação
de profissionais da educação, temas específicos da história,
da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas
e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades
indígenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuição na
sociedade brasileira (PNE,2001,p.82).
Percebe-se uma antecipação do que consta na Resolução nº 1 de 17 de junho
de 2004, Art. 1º (caput) e parágrafo 1º do mesmo artigo, Resolução esta, instituída
pelo Conselho Nacional de Educação que determina as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cuja redação que corresponde às citações
anteriores é a seguinte: Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de
ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial,
por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de
professores. Parágrafo 1º : As instituições de ensino superior incluirão nos conteúdos
de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das
Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que
dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
nº 03/2004.
206 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
A despeito do mérito do Plano em discussão, por antecipar em parte, o que é
determinado posteriormente como decorrência da aprovação da Lei 10.639/03, há
no mesmo o destaque de um item sobre Educação Indígena e omissão completa de
determinações sobre a Educação Quilombola.
Mediando a elaboração do novo Plano Nacional de Educação, a sociedade
brasileira vivenciou uma fase em que a questão negra principalmente em educação,
iniciou um momento ímpar de discussões a nível nacional. A implementação da
política de ação afirmativa sob a modalidade de cotas e a aprovação da Lei 10.639/03
colocaram tais questões na pauta das discussões brasileiras. As determinações sobre
as alterações curriculares na escola básica, bem como suas implicações na formação
inicial e continuada de professoras, provocaram discussões principalmente no
interior das escolas e busca de formação continuada de parte destes profissionais,
conforme comprovam as demandas de tais cursos, principalmente os oferecidos
pelas universidades públicas através dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros
(NEABs).
No âmbito de tais mobilizações, é elaborado, em 2007, o Plano de
Desenvolvimento da Educação, como desdobramento do PNE, o qual omite a
questão da diversidade étnico – racial. Neste mesmo ano, em resposta a um grupo
de intelectuais e militantes que reivindicam a real implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, é criado um Grupo de
Trabalho Interministerial, instituído pela Portaria MEC/MJ/SEPPIR nº 605
publicada em maio de 2008, ainda que o GT tenha iniciado os trabalhos no segundo
semestre de 2007 tendo a tarefa de elaborar o Plano Nacional para implementação
das referidas Diretrizes, Plano lançado em junho de 2009 após entrega oficial, pelo
GT ao Ministro da Educação em novembro de 2008.
A versão entregue ao Ministro da Educação tem ao todo seis eixos estratégicos:
1. Fortalecimento do Marco Legal para a Política de Estado, com destaque
nos seguintes documentos:Constituição Brasileira de 1988, Lei de diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996, Lei 10.639/03, Parecer CNE/CP 03/2004,
Resolução CNE 01/2004, Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
Declarações e Planos de Ação das Conferências Mundiais de Educação para Todos
realizadas em Jontiem em 1990 e em Dacar em 2000 e conferência Mundial contra
o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias realizada em Durban
(2001). Estas foram as bases legais que contêm compromissos assumidos pelo
Estado Brasileiro para enfrentar o problema das desigualdades raciais no pais.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
207
2. Políticas de Formação Inicial e Continuada para profissionais da educação
e gestores. Neste eixo, a proposta incorpora a formação dos profissionais destacados
em todas as instâncias, incluindo os quadros que atuam no MEC , nas universidades
tratando-se da formação inicial e nas Secretarias estaduais e municipais de educação
e a nível de escola.
No Ministério da Educação salienta-se a necessidade de formação dos
quadros que atuam nos seguintes setores: Secretaria de Educação Superior (SESU),
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), Instituto de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) e Conselho Nacional de Educação a fim de que os
critérios de avaliação da educação superior sejam revistos no que se refere à
estrutura curricular no sentido que sejam consideradas as determinações legais no
que concerne à educação para as relações étnico-raciais. O GT apontou também a
garantia de assento de pesquisadores negros da área de Educação para as Relações
Étnico-Raciais, no Comitê Técnico Científico da CAPES, os quais deverão ser
referendados pela Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) e pela
ANPEd, através do GT Educação e Relações Étnico-Raciais. Estes são alguns dos
aspectos mais importantes da proposta elaborada pelo GT, sobre a Formação de
profissionais da educação, com ampla participação da sociedade civil por meio de
seis encontros regionais e um nacional.
Os outros eixos foram os seguintes:
3. Políticas de material didático.
Quanto a este aspecto a proposta essencial é incluir as determinações do marco
legal na avaliação dos livros didáticos e paradidáticos inscritos nos Programas
do livro didático, tendo como ação correspondente determinou-se a inclusão de
pesquisadores e especialistas na temática da Educação para as relações ÉtnicoRaciais nas comissões avaliadoras dos programas do livro didático do MEC.
4. Gestão democrática e mecanismos de participação e controle social em
educação.
Destaca-se, neste eixo, a meta de criação de um Fórum Nacional de Educação
e Diversidade Étnico-Racial com representação dos fóruns estaduais e municipais.
5. Avaliação e monitoramento
Propõe-se a criação de um sistema de informações que permita a avaliação
da implementação da Lei considerada em todas as instâncias a partir das unidades
escolares, mediadas pelas secretarias municipais e estaduais da educação,
culminando no MEC.
208 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
6. Condições institucionais.
E finalmente algumas recomendações: determinou-se que a meta para garantir
a implementação aqui considerada consiste na garantia de recursos suficientes para
a execução do que é proposto no Plano, com dotação orçamentária de parte da
união, estados e municípios.
Entregue ao Ministro de Educação, a proposta foi alterada no interior do
MEC e no documento aprovado, os eixos propostos foram mantidos de modo
sintético. Deu-se destaque às atribuições dos sistemas de ensino federal, municipal
e estadual, dos Conselhos de Educação, das instituições de ensino e dos colegiados
e Núcleos de Estudos. Houve destaque dos níveis e modalidades de ensino e na
educação nas áreas de remanescentes de quilombos.
O item X – Metas norteadoras e períodos de execução, contemplando parte
significativa do plano original, a despeito de algumas perdas. Destacam-se as
seguintes metas que interferem na formação inicial e continuada de professores:
• Incorporar os conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana na construção do PNE 2012/2022 -- médio prazo.
• Regulamentação da Lei 10.639/03 em nível Estadual, Municipal e do
Distrito Federal – curto prazo.
• Incluir como critério para autorização, reconhecimento e renovação de
cursos superiores, o cumprimento do disposto no Art. 1º, parágrafo 1º da Resolução
CNE nº 01/2004 – curto prazo
• Incluir na política nacional de Formação dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica, sob a coordenação da CAPES, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afrobrasileira e Africana – curto prazo
• Promover formação continuada de professores da educação básica que
atuam em escolas remanescentes de quilombos, atendendo ao que dispõe o Parecer
CNE/CP nº 03/2004 e considerando o processo histórico das comunidades e seu
patrimônio cultural -- médio prazo.
Entende-se que a elaboração e a aprovação do Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, com
a preservação de aspectos significativos do que foi proposto pelo GT, constitui um
expressivo avanço para a promoção do negro brasileiro em educação. Entendese também que é o momento da sociedade civil empreender esforços para a
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
209
incorporação do referido Plano, no Plano Nacional da Educação, em fase de
discussão e que terá sua vigência a partir do ano de 2012.
Passa-se a averiguar se no Documento Referência CONAE, as determinações
do Plano aprovado em atendimento ao que foi estabelecido pela Lei 10639/03
sobre a Formação de profissionais da Educação, foram contempladas.
Analisando o Documento Referência CONAE, encontram-se seis eixos,
sendo o eixo IV Formação e Valorização dos Profissionais da Educação. Os outros
eixos são:
I – Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade:
Organização e Regulação da Educação Nacional
II – Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação
III – Democratização doa Acesso, Permanência e Sucesso Escolar
V – Financiamento da Educação e Controle Social e
VI – Justiça social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.
Sabe-se que todos os eixos mantêm interfaces entre si, devendo concretizarse de maneira articulada, sem o que, compromete-se o desenvolvimento do Plano.
Entretanto, por privilegiarmos, neste artigo, A Formação de Profissionais da
Educação, particularizando os profissionais do magistério, centra-se a atenção nos
aspectos do Documento Referência que abordam esta questão e no item VI por
tratar da questão da Inclusão, diversidade e Igualdade.
O item 154 do eixo IV, destaca, entre as etapas e modalidades de educação, a
educação profissional, de jovens e adultos, do campo, escolar indígena, especial e
quilombola. O item 162 é redigido do seguinte modo: Nesse contexto mais amplo,
uma política nacional de formação e valorização dos profissionais do magistério,
pautada pela concepção de educação como processo construtivo e permanente
implica: i) Garantia de que, na formação inicial e continuada, a concepção de
educação inclusiva esteja sempre presente, o que pressupõe a reestruturação dos
aspectos construtivos da formação de professores, com vistas ao exercício da
docência no respeito às diferenças e no reconhecimento e valorização à diversidade.
No item 183, em seus subitens t e u, vê-se a seguinte redação:
t Implementar programas de formação inicial e continuada que
contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnicoracial, com destaque para as lutas contra as variadas formas de
discriminação sexuais, raciais e para a superação da violência
contra a mulher;
210 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
u Implementar cursos de formação continuada e inserir na
formação inicial conteúdos específicos de educação das
relações étnico-raciais e de ensino de história e cultura
afrobrasileira e africana.
O que está posto no Plano Nacional para implementação da Lei 10.639/03 está
contemplado no que se refere a formação de profissionais docentes, principalmente
no subitem u, no qual é transcrito o que é determinado pela Resolução 01/2004 do
CNE.
No eixo VI, a questão da educação para as relações étnico-raciais é
mencionada nos itens 269 e no 277, subitem c, como parte de questões vinculadas
a outros grupos excluídos, o que em geral tem como consequência o tratamento
da questão negra de modo secundário aos demais grupos que se encontram na
mesma condição de rechaçados. Há que se considerar, entretanto, que a questão
da educação para as relações étnico raciais, é tratada em particular no item 279 I
que incorpora o que é determinado na legislação pertinente, fazendo referência no
item a ao Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Eduação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, com desdobramentos nos demais subitens, destacando-se
entre estes o subitem j que é redigido do seguinte modo: Introduzir, junto a CAPES
e CNPQ, a educação das relações étnico-raciais e a história e cultura africana e afrobrasileira como uma subárea do conhecimento dentro da grande área das ciências
sociais e humanas aplicadas.
Estes são os aspectos os quais foram considerados mais importantes no
Documento de Referência no que se refere à formação de profissionais da Educação
com vistas ao atendimento das determinações legais pertinentes à questão aqui
considerada e do que consta no Plano Nacional específico sobre esta questão.
Conclusão
A análise dos documentos selecionados para elaboração deste artigo, comprova
que a educação para as relações étnico raciais na formação dos profissionais da
educação é timidamente colocada no Plano Nacional da Educação vigente, omitida
no Plano de Desenvolvimento da Educação e contemplada no Plano Nacional que
teve a questão da educação para a diversidade racial como aspecto privilegiado,
apresentando as diferentes facetas do problema constatado e propondo medidas
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
211
para alterar o quadro evidenciado desde a instância a nível nacional, representada
pelos órgãos do MEC, passando pelos estados e municípios e atingindo a instituição
escolar.
O Documento Referência, no eixo IV transporta para os seus itens e subitens,
as questões essenciais sobre a formação de profissionais da educação para as
relações étnico-raciais, mas ainda atreladas a outros grupos deserdados, o que pode
provocar a diluição da questão negra, a exemplo do que acontece em situações
análogas. É no eixo VI, que a questão negra ganha sua particularidade, no qual
o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Aforbrasileira e Africana é incorporado.
Pode-se afirmar que mantidos tais aspectos no documento final CONAE, terse-á legalmente a situação ideal para uma educação da diversidade racial brasileira,
com ênfase na questão negra, com forte repercussão na proposta de formação dos
profissionais do magistério. O grande desafio será, deslocar o que está posto no Plano
para a realização concreta em todas as instâncias da educação, em um percurso, que
tendo como ponto de partida o Ministério da Educação, deverá atingir a escola e a
sala de aula, que são os lugares onde tais políticas se efetivam.
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refrescando a memória. São Paulo, 2009 (texto não publicado).
212 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA RURAL/DO CAMPO: os
desafios de um objeto em construção1
Maria Amália de Almeida Cunha2
Introdução
Pode-se dizer que os estudos versados sobre o mundo rural e do campo vêm
deixando de ser ‘um não lugar’ na agenda acadêmica (CANÁRIO, 2008), para
ocupar um importante espaço no debate atual. De acordo com Portes, Campos e
Santos (2008), tal fato pode estar atribuído à própria complexidade dos fenômenos
sociais que as populações que aí habitam vêm enfrentando desde a segunda metade
do século XX, em detrimento da penetração do sistema capitalista nos modos de
produção dos pequenos camponeses e agricultores. Segundo Vendramini (2004),
a modernização da agricultura favoreceu a concentração da propriedade de terra e
a subordinação do trabalhador do campo às novas exigências das agroindústrias,
destruindo as pequenas unidades de produção. Como consequência, uma série de
pesquisas e estudos relacionados à educação rural e do campo ganharam centralidade
no debate acadêmico, debate este que enfatizou os problemas concernentes a esta
modalidade de ensino, a realidade das escolas rurais, a formação do corpo docente,
a situação socioeconômica das famílias rurais, o processo formativo do professor,
a situação dos alunos/trabalhadores e das professoras que se dedicam também à
colheita, o currículo, o transporte dos estudantes, a emergência dos movimentos
sociais no campo e suas propostas educativas específicas (ARROYO, 1982;
ARROYO, 2003; ARROYO, CALDART E MOLINA, 2004; FERNANDES,
2003; NETO, 2003).
Pensando em contribuir para a transformação de um ‘objeto social’ em
‘objeto de investigação científica’, este artigo pretende realizar uma reflexão acerca
dos processos de socialização familiar e escolar no contexto rural/do campo. Para
tanto, utilizamos como ponto de partida as impressões e registros dos alunos do
curso de licenciatura do campo da UFMG, turma de 2008. A discussão ensejada faz
parte do planejamento das atividades do Tempo Comunidade, momento em que os
Agradecimentos: Agradeço à colega Isabel A. Rocha, pelo convite à parceria intelectual, acadêmica
e afetiva. À turma do LECAMPO 2008, pelo convite ao desafio.
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Profª Adjunta da Faculdade de Educação - Universidade Federal de Minas Gerais
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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alunos, escolarizados em um regime de alternância, podem debruçar-se sobre temas
importantes de análise trabalhados durante o curso.
Como bem sublinham Portes, Campos e Santos (2008), a relevância de estudos
desta natureza diz respeito, no campo da pesquisa concernente a uma sociologia da
educação de cunho mais qualitativo, à escassez de trabalhos que reflitam sobre as
práticas de escolarização das famílias rurais. De acordo com os autores (2008),
nos últimos anos, é possível observar um afluxo de trabalhos que versam sobre as
práticas familiares/de escolarização dos filhos, que vão desde as camadas populares
urbanas (PORTES, 2001; 2003; SOUZA E SILVA, 1999; VIANA, 2003; ZAGO,
2003), à baixa classe média (ROMANELLI, 2003), e passam pelas classes médias
propriamente ditas (ALMEIDA, 1999; NOGUEIRA, 2003), encerrando-se com
as elites (ALMEIDA, 2004; NOGUEIRA, 2002), por outro lado, como mostra a
pesquisa bibliográfica levada a cabo pelos autores, pouco se tem pesquisado sobre
as práticas de escolarização das famílias rurais/do campo. A relação cotidiana que
estas mantêm com a escola é ainda muito pouco investigada.
Em se tratando especificamente da educação do campo, Fernandes e Molina
(2004, p. 64) destacam a emergência de um novo paradigma como sendo resultado
do conjunto de práticas pedagógicas desenvolvidas por diferentes movimentos
sociais. Nesse sentido, de acordo com esses autores:
A ideia de Educação do Campo nasceu em julho de 1997,
quando da realização do Encontro Nacional de Educadoras
e Educadores da Reforma Agrária (Enera), no campus da
Universidade de Brasília (UnB) promovido pelo Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), em parceria com
a própria UnB, o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (Unesco) e Conferência Nacional de Bispos
do Brasil (CNBB).
A partir de então, têm surgido diferentes empreendimentos da própria
população rural, por meio de suas diferentes organizações e movimentos sociais,
visando colocar em pauta suas demandas, bem como construir uma identidade das
escolas do campo. Destacam-se, assim, os convênios entre Movimentos Sociais,
Universidades, Organizações Não-Governamentais, Instituições Públicas e Igrejas,
entre outros, na produção de ideias e ações que atribuem um sentido renovado à
214 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
concepção de escola no/do campo.
Nesse contexto, podemos destacar as diversas práticas de escolarização que
vêm sendo realizadas no país vinculadas ao conceito da educação do campo, com
o objetivo precípuo de trabalhar a partir da realidade do aluno, considerando as
demandas e as necessidades locais em que esse está inserido.
No campo da legislação, podemos ressaltar a aprovação e a publicação
da Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, reconhecendo as
especificidades do campo e da educação a ser oferecida nesse espaço.
Já no campo teórico, de acordo com Portes, Campos e Santos (2008, p. 6),
a problematização sobre a emergência da concepção do campo em detrimento de
uma educação rural reflete as limitações desta última em termos da abrangência
da diversidade dos problemas e desafios colocados pelo mundo rural. Enquanto
a educação do campo é percebida como espaço de resistência, produtor de vida e
cultura, a educação rural é associada a uma concepção mais instrumental e por isso
mesmo pouco ativa em relação aos desafios mencionados; ela é tida como uma
educação tradicional desvinculada dos modos de vida da população camponesa e
das relações sociais existentes no campo, cuja ideia de escola parece alheia ao seu
local geográfico.
Em contraposição a um modo tradicional e refratário às mudanças, a educação
no/do campo, segundo Caldart (2002), relaciona-se a uma reflexão pedagógica que
surge das diversas práticas de educação desenvolvidas no campo e/ou pelos sujeitos
do campo. É uma reflexão que reconhece o campo como lugar onde não apenas se
reproduz, mas também se produz pedagogia, reflexão que desenha traços do que se
pode constituir como um projeto de educação ou de formação dos sujeitos que ali
vivem.
Desta forma, como aponta Portes, Campos e Santos (2008), os elementos
pontuados para a caracterização da educação rural e da educação do campo
demonstram que os dois conceitos se distanciam um do outro, uma vez que
apresentam visões dicotômicas nas formas de pensar o campo, a educação e seus
sujeitos.
Pensando nesses desafios, as análises que aqui se seguem refletem a
importância da interface entre o ensino e a pesquisa, considerada esta o pilar
para o aprofundamento das temáticas que envolvem a educação no campo.
Se a dinâmica escolar no campo ainda está presente de maneira subliminar nas
pesquisas sociológicas sobre este universo (PORTES, CAMPOS E SANTOS, 2008;
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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VENDRAMINI, 2004; CALDART, 2003), ouvir o que têm a dizer os sujeitos deste
processo parece constituir um meio eficaz de desvendar o interior desta ‘caixa preta’.
Os documentos e arquivos responsáveis pela descrição, registro e memória deste
contexto particular nem sempre estão disponíveis e/ou sistematizados. Deste modo,
os alunos de licenciatura em educação no campo são eles mesmos protagonistas e
autores das fontes que poderão servir como registro para futuros estudos.
A família e a escola no contexto rural/do campo: práticas de
socialização dissonantes?
Pode-se dizer que os modos de socialização, tanto familiar quanto escolar,
constituem um campo fértil de análise na sociologia da educação. Todo grupo
social, como condição de sua continuidade, precisa transmitir à geração seguinte
a experiência acumulada no tempo. O próprio nascimento ilustra a necessidade de
renovação, dinamizando a necessidade de transformar a experiência acumulada de
toda uma vida para além dos espaços da memória individual para que justamente
essa memória se organize e seja registrada em um tempo histórico. Normalmente,
quando o indivíduo nasce ele já encontra uma série de regras, classificações e
modelos de comportamento e de conduta que são anteriores e exteriores a ele. A
esse processo Durkheim (1955) chamava de socialização: modos de ser, pensar e
agir que fazem parte da ação de uma geração de adultos sobre a mais jovem e que
tem como objetivo imprimir uma natureza social ao indivíduo. A educação seria o
meio mais eficaz, para Durkheim (1955), de tirar da criança a condição de tabula
rasa e transformá-la em um ser social.
O processo de socialização é também fundamental para se analisar o
papel da escola na sociedade. Em uma concepção tradicional (funcionalista, cujo
principal expoente é Émile Durkheim), é por meio do processo de socialização que
a escola e a família permitem, através de sua ação complementar, a integração dos
alunos na sociedade, levando-os a assimilar valores, princípios, normas e regras de
comportamento etc.
Todavia, quando se trata de perscrutar a dinâmica de duas das maiores
instâncias de socialização, no contexto rural, a sociologia da educação parece ainda
dialogar timidamente com esse universo.
216 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Práticas de socialização familiar
As práticas de socialização familiar em um contexto do campo devem ser
pensadas à luz do uso diferenciado que a família rural faz do espaço e dos serviços
da escola, estabelecendo uma relação íntima entre as duas instituições- escola e
família-, não apenas no que se refere à apropriação dos saberes escolares, mas
também aos serviços e práticas que a escola pode oferecer à família, sobretudo
à mãe trabalhadora rural, no cuidado dos seus filhos (tempo dedicado às crianças
e fornecimento de alimentação, pela merenda escolar etc.) (DE VARGAS, 2003,
p.95). A escola também frequentemente se confunde com os espaços destinados à
família, uma vez que não raras vezes as aulas ainda são ministradas nas casas das
professoras, nas Igrejas, em salas comunitárias, entre outras.
Assim, no contexto de uma educação no/do campo, a linha de delimitação
entre essas duas instituições se apresenta de forma bem mais tênue, embora cada
uma delas continue representando espaços distintos de organização social (DE
VARGAS, 2003, p.96).
(...) na zona rural as famílias não se encontram preparadas
para enfrentar ou solucionar os problemas propostos pelos
educadores de seus filhos. No campo os pais quase não têm
tempo para participar dessa parceria, pois na maioria das
vezes vão trabalhar nas plantações logo cedo e só voltam ao
entardecer, para garantir o sustento da família. Seus filhos
também perdem aulas ou abandonam a escola devido às suas
tarefas domésticas, tais como arrumar a casa, tomar conta dos
irmãos menores e ainda ajudar nas plantações (MARIA LÚCIA,
ANDRÉIA PAULA, LUCILENE, SELMA - Turma de 2008)
Na minha comunidade ocorreram algumas mudanças na
participação da família com relação a hoje. Antes, na
escola, não se falava da realidade local, como por exemplo,
a agricultura, cultura, crenças, que são diferentes em cada
comunidade. Hoje se percebe que o diálogo da escola com
a família está melhorando, a comunidade está participando.
A mudança deve acontecer ainda mais, pois a família deve
estar cada vez mais engajada na escola e vice-versa. A escola
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
217
influencia a vida das pessoas na comunidade e a mesma reflete
na sua cultura, costumes, etc. Dentro da sala de aula e fora das
paredes da sala (EZEQUIEL, Turma de 2008).
Fiz uma observação em uma escola primária do campo, no
município de Limeira do Oeste, MG e durante uma semana
observei a rotina dos alunos desta escola, que atende crianças
de várias comunidades, como o assentamento PA Reserva,
Iaje, Iama, banco da terra (projeto do INCRA) etc. Percebi
que as condições dos alunos do assentamento são muito mais
precárias e eles parecem ser mais discriminados do que os
outros (...). Eles dizem que a vida no campo é boa, mas não
tem casa, energia e muitas outras coisas. Ajudam seus pais a
tirar leite, juntar os bezerros, na colheita e tudo mais que eles
pedem (LUCIANA, MARÍLIA, ROSIMEIRE - Turma de 2008).
A relação da família com a escola, no contexto pesquisado, parece difícil se
levarmos em conta a própria dinâmica das escolas, com a crescente ‘pedagogização
do cotidiano’, uma vez que, via-de-regra, a temporalidade e o ritmo da escola não
levam em consideração a lógica do tempo das famílias que trabalham com a terra.
A prática do dever de casa, por exemplo, é apenas mais um indício desta
dissonância. A esse respeito, Resende (2008) lembra da importância em se
compreender a lógica que as famílias de diferentes meios sociais imprimem à
escolarização. Lahire (1997) e Thin (2006) lembram também que quando se
fala em dever de casa, torna-se necessário ir além da categoria classe social para
poder analisar as configurações singulares de fatores ou traços que podem compor
diferentes perfis familiares dentro de uma mesma classe. Assim, apesar de, no seu
conjunto, as famílias de camadas populares tenderem a seguir lógicas socializadoras
que, em vários aspectos, se opõem às lógicas escolares (THIN, 2006), há famílias
oriundas das classes populares que manifestam traços favorecedores de maior
adesão dos filhos às exigências do mundo escolar. É o caso, por exemplo, de
famílias que valorizam de forma especial, dentro das suas possibilidades, a cultura
escrita ou a própria cultura escolar.
De acordo com Resende (2008), o dever de casa é tido como toda atividade
pedagógica elaborada e proposta por professores, destinada ao trabalho dos alunos
fora do período regular de aulas. Inclui, assim, exercícios escritos, pesquisas,
218 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
resolução de problemas, atividades práticas, dentre outras. Dessa forma constitui,
por um lado, um dos dispositivos curriculares por meio dos quais a escola concretiza
seu trabalho pedagógico. Pode-se dizer que o dever de casa faz parte de uma das
rotinas curriculares instituídas pela escola e tacitamente aceitas pelos atores sociais
nela envolvidos. Por outro lado, o dever de casa permeia também o cotidiano das
famílias, redefinindo, em certa medida, o lar como uma extensão da sala de aula.
Desta forma, o dever de casa constitui apenas uma das dimensões da relação
família-escola, entre tantas outras que têm sido objeto da sociologia da educação.
Entretanto, sabe-se ainda muito pouco dessa cooperação no âmbito das famílias
que vivem no campo. Faz-se necessário o aprofundamento de estudos etnográficos
que possam dar conta da diversidade do campo e que possam igualmente mapear
as dinâmicas de socialização assentadas na relação família-escola para que, de fato
e de direito, a escola faça sentido na vida desses alunos.
Em nossa atividade de pesquisa, orientada no Tempo Comunidade, os alunos
puderam fazer alguns registros acerca da percepção desta prática para algumas
famílias, incluindo alunos e professor. Alguns relatos ilustram parte dessa rotina
que envolve tanto a família quanto a escola:
A cultura escolar do ‘pára-casa’, que é uma estratégia
metodológica para maior absorção e fixação dos conteúdos,
na maioria das vezes é vista pelos alunos/as como castigo e
punição, pois esta cultura nem sempre é contextualizada na
realidade local, e não considera as condições pessoais. Na
zona rural é muito comum encontrar estudantes que tem pai ou
mãe com pouca escolarização e até mesmo analfabetos, o que
torna a tarefa de fazer o dever de casa um compromisso difícil,
penoso e desagradável (JOSILMA, MARLÚCIA, MARIA DO
CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma
de 2008).
Uma visita às famílias da zona rural do Município de Governador
Valadares mostrou como é difícil falar com eles. O professor
que entrevistamos, Edson, nos relatou que sempre que chegava
às residências dos alunos, estes estavam desempenhando
alguma atividade, algumas vezes estavam próximos à casa e
interrompiam a atividade para lhe dar atenção e na maioria
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
219
das vezes estavam em algum mutirão (é uma cultura da região
trabalhar uma família para outra e se paga com um dia de
trabalho e não com dinheiro) ou estavam trabalhando em
algum lugar distante que nem era possível conversar com o
estudante (...) (JOSILMA, MARLÚCIA, MARIA DO CARMO,
MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008).
“(...) quando este povo faz as tarefas de casa que eu e os demais
professores passam”? Perguntou o professor Edson. “Foi aí
que entendi o motivo pelo qual na maioria das vezes chegavam
com as tarefas de casa sem fazer ou sem concluir. E decidi
não passar mais os ‘pára-casa’ e os convidei a pensar comigo
uma forma de dar maior qualidade para a disciplina, e juntos
pensamos em ter uma atividade bimestral para fazer em grupo,
definida no início do bimestre de forma que eles tivessem
vários fins de semana para se dedicarem à tarefa, eu e eles/as
avaliamos que foi muito mais produtivo que as tarefas em doses
homeopáticas de ‘pára-casa’ e que criava sempre dificuldades
para executá-las” (JOSILMA, MARLÚCIA, MARIA DO
CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma
de 2008).
Esses pequenos excertos ilustram a dificuldade em fazer concordar duas
lógicas socializadoras que muitas vezes apresentam-se como assimétricas no campo.
A chamada ‘pedagogização do cotidiano’ não encontra espaço em um ambiente
marcado pela lógica da subsistência, enfatizando a centralidade do trabalho na vida
dessas famílias. A baixa escolaridade dos pais, a precariedade das escolas, as longas
distâncias a serem percorridas para poder estudar, entre outras, dificulta a realização
de uma dinâmica marcada pela forma escolar hegemônica.
Práticas de socialização escolar
A concepção tradicional que temos a respeito da socialização escolar,
ancorada no legado de Durkheim (1955), funda-se então em uma separação entre
o mundo escolar e o mundo social. A escola deve estar protegida das paixões do
mundo. A socialização tem por objetivo criar no homem um novo ser, o ‘ser social’.
220 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Durante muito tempo, foi este modo hegemônico visto como o mais adequado
para se compreender como se transmitia o ensino e, consequentemente, a maneira
mais eficaz de se compreender como ocorria a aprendizagem.
Na sociologia, foi a partir do final da década de 1960 que um novo modo
de socialização passou a ser pensado. Um modo talvez menos centrado no papel
da escola e mais atento às transmissões que ocorriam no ambiente doméstico. Tal
abordagem permite inferir que o modo de socialização familiar pode trazer vantagens
e desvantagens na educação dos filhos e que serão cumulativas no processo de
aprendizagem vivido no ambiente escolar. Desta forma, a escola pode tirar proveito
pedagógico da condição da educação vivenciada no ambiente doméstico e deste
modo favorecer ainda mais os já favorecidos e desfavorecer os já desfavorecidos.
Pode-se dizer com isso, que para a teoria da reprodução cultural, cujo
principal expoente é Pierre Bourdieu (1998), o que temos é uma teoria da ‘nãosocialização’escolar, uma vez que esta é determinada primeiro pela cultura da classe
de origem do indivíduo, depois pela reprodução da ordem social através da escola.
A escola, segundo Bourdieu, impõe o chamado ‘arbitrário cultural’, uma vez
que ela não faz senão reconhecer ‘os seus’, isto é, aqueles que estão já de antemão
socialmente destinados a ser reconhecidos por ela, identificados por seu habitus de
classe.
A transmissão do saber para Bourdieu (1998) apóia-se no postulado da escola
reprodutora das hierarquias sociais. Isto porque uma das principais funções da
escola, para o autor, é a de assegurar o ajustamento entre as origens sociais e os
destinos sociais estatisticamente previsíveis dos indivíduos.
Pode-se dizer que o papel da socialização escolar para Bourdieu (1998) é o de
legitimar uma ordem social contestável. A cultura escolar que funda a socialização
está longe de ser universal e objetiva, como pretendia Durkheim. Ao contrário, ela
está muito próxima da cultura familiar dos alunos socialmente favorecidos com
quem se estabelece uma espécie de conivência tácita. Se os herdeiros têm assim
a capacidade natural de compreender as regras do jogo, um ‘sentido imediato de
localização’ e de estratégia, os outros se acham sempre defasados, incapazes de
desvelar as ‘astúcias’ da dominação e os obstáculos presentes no jogo escolar. Estes
últimos manifestam, via- de- regra, expectativas limitadas em relação ao futuro
escolar.
Estes dois modos de conceber o processo de ensino/aprendizagem são
reveladores de uma prática que dificilmente conjuga as duas habilidades. Tanto
na teoria funcionalista quanto na teoria da reprodução, o processo de socialização
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
221
parece ser algo que acontece de modo independente da vontade do indivíduo. É
como se este desempenhasse um papel passivo diante das instituições.
Segundo Iturra (1994), ensino e aprendizagem são processos que se
acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Para o autor, o ensino
seria a prática de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela população
que educa a população que se estima desconhecer as formas, estruturas ou processos
que ligam as relações sociais com as coisas: a prática de fixar o estereótipo do social
(...). Já a aprendizagem seria a prática de colocar questões por parte da população que
ensina, que envolvem alternativas de respostas à população que começa a entender
o funcionamento do mundo, onde a resposta encontra o iniciado, não sendo a sua
atividade substituída pelo iniciador. Em síntese, para Iturra (1994), o ensino encerra
uma repetição, criando uma subordinação entre aquele que ensina e aquele que
aprende, ao passo que a aprendizagem é descobrir, decodificar o instituído criando
alternativas, pressupondo uma relação de interlocução e de diálogo entre aquele
que ensina e seu aprendiz.
Para Iturra (1994), na prática educativa escolar ocidental, estas habilidades
estão separadas. Para os antropólogos a transmissão de um saber repousa no
legado mais importante em qualquer tribo ou clã: a genealogia. Isto quer dizer, o
conhecimento da ascendência e da descendência de cada indivíduo, o seu lugar na
estrutura de relações: a quem pertence e para onde deve circular, bem como quais
suas obrigações e os seus limites no acesso ao conhecimento. O conhecimento
da sua genealogia pode ser descrito como uma prática de aprendizagem onde a
ausência da escrita na vida cotidiana coloca um forte peso no desenvolvimento de
estruturas mentais porque não tem depois de um texto onde ir lembrar o que fazer
quando a memória se esgota ou a conjuntura muda e fornece outros contextos.
Há mesmo um ditado em algumas tribos africanas que diz que quando um ancião
morre em alguma aldeia, é toda uma memória viva que se esvai, um conjunto de
livros que fenece.
De maneira geral, os dicionários não distinguem claramente os conceitos
de educação, ensino e aprendizagem. Como afirma Vieira (2006, p. 525), para os
dicionários de língua portuguesa, por exemplo, educar, ensinar e aprender tem um
denominador comum: a ideia de instruir. Mas todo esse processo que envolve:
educar, ensinar e aprender ocorre sempre dentro de um contexto e supõe aquilo
que Paulo Freire (1920-1998) chamava de curiosidade epistemológica, ou seja,
compreender os processos pelos quais os indivíduos educam, ensinam e aprendem
é essencial para entendermos o alcance deste processo. Pode-se com isso dizer que
222 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
semear não é difícil, o difícil é compreender a variedade dos modos de tratar aquilo
que já brotou.
O processo educativo é a rotina que mais imprime uma marca em nossa
maneira de agir e de sentir. Por isso mesmo, é o comportamento mais cotidiano de
nossas vidas, na medida em que todos nós, de um jeito ou de outro, ensinamos a
alguém e também aprendemos algo com alguém. Assim entendido, pode-se dizer
que o processo educativo é algo muito mais amplo do que é caracterizado o ensino
nas instituições especializadas (ITURRA, 1994).
Todavia, a descontinuidade que parece se observar entre ensino e aprendizagem
diz respeito ao modo como nas sociedades modernas e contemporâneas, o modo
de socialização escolar se impôs a outros modos de socialização, pretendendo-se
tornar o modo de socialização hegemônico (VINCENT, LAHIRE, THIN, 2001,
p. 11). Neste sentido, o modo de socialização escolar tornou-se, por assim dizer,
o modo legítimo de socialização. A forma escolar de relações sociais só se capta
completamente, na ligação com a transformação das formas de exercício do poder.
Como modo de socialização específico, isto é, como espaço onde se estabelecem
formas específicas de relações sociais, ao mesmo tempo em que transmite saberes
e conhecimentos, a escola está fundamentalmente ligada a formas de exercício do
poder.
Para Vincent, Lahire e Thin (2001, p.18), qualquer forma de relação social
implica ao mesmo tempo na apropriação de saberes construídos como objetivados,
legitimados, explícitos, sistematizados, codificados etc., e na ‘aprendizagem’ de
relações de poder. A Constituição do Estado moderno pressupõe uma cultura que
se distancia cada vez mais das aprendizagens, no ‘saber-fazer’, para dar lugar
a uma cultura grafocêntrica, centrada no modo de produção de uma escrita, na
generalização da alfabetização e da forma escolar e na construção de uma relação
distanciada da linguagem e do mundo. Anterior a este modo de socialização
dominante, o que existiam eram as formas sociais orais de ensino e aprendizagem.
Os saberes e o saber-fazer eram operados na e pela prática, de situação em situação,
de geração em geração; a aprendizagem era incorporada pelo fazer e pelo ver fazer,
não passando necessariamente pela linguagem verbal.
Para Canário (2008, p.39), a escola nasceu historicamente em ruptura com
as comunidades locais, cujas solidariedades representavam um entrave à afirmação
da lógica de mercado. A atividade pedagógica situa-se, tendencialmente, fora do
espaço social e fora da flecha do tempo: o espaço e o tempo escolares são distintos
dos espaços sociais e do tempo histórico, evidenciado a descontinuidade entre
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
223
ensino e aprendizagem. A escolarização, como modo de socialização dominante e
hegemônico, supôs a desvalorização dos modos de socialização anteriores.
Todavia, é preciso considerar que a aprendizagem acontece no decorrer da
prática e não separada das práticas. É um tipo de saber que não existe fora das
situações de sua efetivação, de sua mobilização. O processo de aquisição supõe a
repetição e a identificação de algo que se vê, ou seja, algo no seu estado incorporado.
Isso é particularmente visível nas sociedades sem escrita, em que o saber herdado
só pode sobreviver no seu estado incorporado (VINCENT, LAHIRE E THIN,
2001, p.25). Neste contexto descrito, o saber não é em nenhum momento separado
das práticas sociais do grupo, mas se transmite na prática, no âmago da prática, em
uma participação, imitação, identificação entre o dito e o feito.
De acordo com esta lógica social, não há uma distinção entre a linguagem e o
mundo, isto porque, como diria Paulo Freire, a leitura do mundo antecede a leitura
da palavra. Esta lógica social onde estão ancorados os processos de aprendizagem
se difere completamente das formas sociais escriturais, ou seja, formas sociais
escolares de relações sociais. De acordo com Vincent, Lahire e Thin (2001, p.29), as
formas escriturais encerram uma relação de poder e revelam, por meio da escrita, a
existência de saberes objetivados. Isto porque é a escrita que permite a acumulação
da cultura até então conservada no estado incorporado e que vai tornar cada vez
mais indispensável a aparição de um sistema escolar. A escola torna-se o lugar
cada vez mais central, o ponto de passagem obrigatório para um número cada vez
maior de sujeitos sociais que se destinam a atividades e a posições sociais muito
diferentes.
A forma social da escrita, tal como a forma social oral, fazem parte de
um conjunto da formação social. Em uma sociedade “grafocêntrica”, como as
sociedades ocidentais, as formas sociais de escrita são consideradas dominantes e as
formas orais dominadas, o que pressupõe uma relação de poder entre ambas, já que,
quem fala conforme as regras, coloca-se objetivamente em uma relação de poder.
Aqueles que dominam as regras dominam, também, as formas de relações sociais.
Assim, a oposição entre linguagem oral e linguagem escrita, conforme lembra
Lahire (2000, p.52) não é técnica, mas social. Para este autor, as crianças ingressam
familiarmente na escrita de diferentes maneiras; é nas relações de interdependência
entre os membros da constelação familiar que se constroem as formas de controle
de si e dos outros, as relações com a ordem organizam e intensificam, ainda que não
deliberadamente, a aprendizagem da escrita e da leitura, as formas de autoridade
tornam possíveis ou dificultam a construção de disposições culturais mais ou menos
224 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
compatíveis com as políticas disciplinares próprias à ordem escolar (LAHIRE,
1997, p.141).
Pode-se inferir, com essa discussão, que a forma escolar é forma predominante
no modo de socialização das nossas formações sociais, por isso ela é tida como a
forma social dominante. Ela encerra uma organização racional do tempo, transforma
o ensino em uma repetição de exercícios cuja função consiste em aprender conforme
as regras.
Esse modo de socialização dominante, que transforma, por meio de um
trabalho metódico, esquemas mentais em esquemas sociais, é essencial para a
produção e a reprodução das nossas formações sociais, que consiste na reprodução
das hierarquias, das classes, bem como de uma cultura legítima- porque legitimada
por aqueles que estão em condição de julgar e de classificar aqueles que não
dominam a forma dominante de socialização.
Tal predominância justifica-se, para Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 38) pelo
fato do modo escolar de socialização ter transbordado largamente as fronteiras da
escola e atravessado numerosas instituições e grupos sociais, como a família, por
exemplo, instituição que aprendeu a pedagogizar o cotidiano. Como lembram os
autores, a tendência de numerosas famílias (principalmente nas classes superiores e
médias) é multiplicar as atividades ‘extra-escolares’ dos filhos, com isso, espera-se
que estes últimos interiorizem a aprendizagem da disciplina, o gosto pelo esforço, a
importância do trabalho metódico, racional e que se curva ao rigor das horas. Todas
as atividades organizadas regulam e estruturam o tempo das crianças: tendem a
garantir sua ocupação incessante, ocupação cuja função consiste não tanto em
enquadrar e vigiar, mas gerar disposições em relação à regularidade, ao respeito
pelo emprego do tempo (2001, p. 41).
Para os autores supracitados, nas classes superiores e médias os pais- e
singularmente as mães- tendem a se tornarem verdadeiros pedagogos para
transformar a relação com os filhos em relações educativas, pedagógicas. Já as
classes populares, sobretudo as mais dominadas no plano cultural, estão mais
distantes do modo escolar de socialização.
Com isso, pode-se inferir que desde Émile Durkheim, há uma teoria global
da socialização que procura colocar em evidência a maneira como a instituição
escolar deve inculcar os saberes, os valores e as normas que permitirão a integração
de todos os cidadãos em um modelo de sociedade: racional e científica, responsável
pela difusão dos valores da modernidade. Neste modo de socialização hegemônico,
as pequenas escolas rurais e do campo foram pouco a pouco sendo vistas como
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
225
sinônimos do atraso, de certos particularismos e valores tradicionais que não se
coadunavam mais com o projeto de modernidade, da qual a escola é a grande
partícipe.
A esse respeito, a literatura internacional e nacional concernente à temática
mostra como a transição para uma lógica de pensamento centrada em outros valores
particulares ao mundo rural foi sentida de maneira tão dolorosa no processo de
escolarização para as crianças do campo. A passagem de um esquema prático para
um esquema mental, da casa para a escola, trouxe o seguinte dilema: ter sucesso
na escola pode representar uma ruptura com os valores familiares (ALPE, 2008, p.
185). Como a escola pode continuar mantendo seu projeto, sem deixar de integrar
aqueles que não estão inseridos nesta lógica?
Pouco a pouco o discurso em torno das escolas rurais demonstrou que era
preciso retirá-la de um espaço geográfico que está na contramão do desenvolvimento,
dando margem a uma série de políticas centradas na racionalidade e eficiência dos
gastos públicos e talvez a nucleação das escolas rurais reflita hoje parte destas
preocupações.
A nucleação das escolas do campo
O trabalho de campo da turma de 2008 do curso de licenciatura em educação
no campo resultou em uma ‘pequena cartografia’ acerca da implementação e
desenvolvimento das escolas no espaço onde vivem, bem como a situação atual
das escolas no contexto em questão. O tema da ‘nucleação’ foi recorrente durante o
processo de observação empírica.
O resultado desta pequena ‘sondagem’ revela o quanto ainda há muito por
fazer em termos de políticas públicas para tornar explícito aquilo que ainda parece
implícito. As informações encontram-se ainda truncadas, pois muitos alunos
encontraram dificuldades de naturezas diversas, que vão desde a justificativa da
inexistência dos dados até a indisponibilidade de alguns funcionários públicos em
disponibilizar as informações (ROCHA & MARTINS, 2009).
O problema da nucleação das escolas já aparecia como um desafio para a
política educacional do campo desde o levantamento de Ribeiro (2007), no âmbito
do projeto realizado por meio do edital da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd) nº 2/2006, cujo objetivo era mapear os
trabalhos e pesquisas desenvolvidos no âmbito da Educação do Campo vinculadas
ao Projeto Básico: Educação como exercício de diversidade: estudo e ações em
226 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
campos de desigualdades sócio-educacionais, apoiado pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade vinculada ao Ministério da Educação
(SECAD/ MEC).
De maneira geral, é possível perceber, no levantamento realizado por Ribeiro
(2007), as diversas dificuldades que ainda persistem no contexto educacional
do campo. A precariedade continua sendo uma marca da educação no campo e
em vários trabalhos constata-se a recorrência de problemas relacionados à infraestrutura escolar, as escolas distantes do espaço de vivência da população do campo
e que faz com que professores e alunos devam percorrer longas distâncias a pé,
além de colocarem a vida em risco em veículos em condições inadequadas para o
transporte escolar. A merenda e o material didático são, muitas vezes, insuficientes.
Esse último apresenta ainda temáticas estranhas à cultura camponesa.
Nota-se que mesmo havendo uma legislação específica para a educação do
campo, em muitas realidades ela é ignorada. Assim, seja de maneira explícita ou
subliminar, a questão da nucleação das escolas do campo ainda aparece como um
problema e ao mesmo como um desafio colocado aqueles que dependem dessas
escolas.
A realização de uma espécie de ‘cartografia escolar’3 permitiu a coleta das
seguintes impressões:
Tivemos várias dificuldades em acessar os dados (...). Eu fui
com antecedência na secretaria de educação, mas a secretária
me pediu duas semanas para conseguir os dados. Após esse
prazo, quando fiz contato a mesma relatou que ainda não
havia conseguido. Outras duas vezes fui à prefeitura e na casa
dela, mas não a encontrei, deixando sempre recado. Quando a
encontrei, nas vésperas de vir para o LECAMPO, ela disse que
A cartografia é a ciência que tem a proposição de representar o ambiente terrestre em diversas
escalas através de mapas, cartas e recursos gráficos digitais. Têm como origem tempos remotos
quando o homem primitivo representava seu ambiente e a disposição de certos recursos importantes
à sua sobrevivência através de pinturas rupestres. Do início das grandes navegações européias
no século XV aos dias atuais, foram sendo desenvolvidos métodos e tecnologias de captação e
agrupamento de dados matemáticos e astronômicos mais precisos, buscando alcançar maior
exatidão nas representações cartográficas. No campo educacional a cartografia parte do princípio
de que o aluno deve elaborar primeiro um mapa menta a respeito da escola em que está se formando
para atuar. Posteriormente, ele deve fazer o contato com as escolas e ao mesmo tempo proceder
às descrições daquele universo observado: como a escola está organizada e estruturada, quais a
condições físicas e materiais daquela escola, quem são os sujeitos que habitam esse universo, etc.
3
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
227
não teve acesso aos dados porque a prefeitura é recente e não
fez esses dados (ANDERSON E ALBERTO MARTINS).
O que muito me chamou a atenção neste processo de busca
foi justamente a falta de informações referente às questões
solicitadas. O que fica evidente é que os órgãos responsáveis
por documentar e arquivar a ‘vida’ do município não tem
demonstrado a preocupação em registrar essa memória, ou se
tem simplesmente não disponibiliza. E isto não é uma limitação
apenas da secretaria da educação, pois o mesmo aconteceu na
secretaria de saúde do município (HELENA).
Como ressaltam Rocha e Martins (2009), mesmo diante das limitações os
estudantes recorreram a outras fontes, como banco de dados disponíveis em sites
governamentais, livro e ainda o registro oral de moradores da região. No transcorrer
da pesquisa, os estudantes chamaram a atenção para a precariedade das escolas do
campo, seja em relação aos recursos materiais, humano e físico:
As escolas em funcionamento precisam, nos prédios, de
algumas reformas como cercamento do espaço, a construção
de uma área para a prática da educação física, colocar água
tratada e fossa séptica, equipamentos e móveis, além da oferta
de uma merenda adequada (...) no campo político pedagógico
parece estar ineficiente a orientação pedagógica, o material
didático e principalmente, precisa-se da reabertura das escolas
fechadas (JOSILMA - Turma 2008).
Encontramos a maioria dos prédios em condições precárias,
feitos de paredes pré-fabricadas, com mais de 10 anos de
construção, com o telhado em estado de deterioração. As
escolas têm pouco material didático e de consumo. A grande
maioria não está adaptada para a educação infantil, apesar de
ter demanda (HELENA -Turma de 2008).
Um dado significativo presente nestes relatos e evidenciado por Rocha
e Martins (2009) diz respeito à redução do número de escolas no campo. Como
apontam os autores, se as décadas de 1960 a 1980 estiveram marcadas pela
implementação de escolas nas comunidades pesquisadas, a década de 1990 surge
228 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
como o momento do refluxo desta expansão. A diminuição do número de escolas no
campo neste período coincide com o processo denominado de nucleação escolar4 .
Nele, escolas do campo são extintas ou paralisadas e seus alunos remanejados para
escolas pólos, geralmente situadas nas sedes do município. A redução das escolas
pode ser percebida na tabela abaixo:
Município ou comunidade
Virgolândia
Turmalina
Jordânia
Cruzília
Taiobeiras
Sobrália
Frei Inocêncio
Total
Escolas nas décadas de 1960 a
1990
13
55
17
14
26
09
10
144
Escolas nos anos finais da
década de 1990 a década de
2000
04
18
13
03
11
02
03
54
A escola depende da família e a família precisa da escola, a
problemática desta questão está na politização do ensino. A
nucleação rompeu com os laços culturais escolar, impondo sua
política educacional (Alexandre; José Aparecido- Turma de
2008).
Considerações finais
Segundo Canário (2008, p. 33), a heterogeneidade das escolas rurais pode
ajudar a produzir novas práticas pedagógicas, talvez menos alienantes do que o
trabalho escolar que é produzido no contexto das formas escolares hegemônicas.
Por isso, argumenta o autor, a escola rural pode ser um laboratório para se pensar
um outro modelo de escola. Entretanto, as práticas escolares no contexto rural são
ainda pouco estudadas, por isso é importante transformar esse objeto social em
objeto de investigação (CANÁRIO, 2008, p. 34).
Como diz Vidal (2009), invadir a ‘caixa- preta’ da escola, máxima reiterada
nas investigações recentes, tem significado também perscrutar as relações
interpessoais constituídas no cotidiano da escola, seja em função das relações de
poder ali estabelecidas, seja em razão das diversas culturas em contato (culturas
Segundo Vendramini (2006, p. 162) a nucleação escolar refere-se ao processo de agrupamento
de escolas do campo e tem como projeto racionalizar a estrutura e a organização das pequenas
escolas, que contam com reduzido número de alunos e diminuir o número de classes multisseriadas,
orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (Projeto de lei 4.173/98).
3
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
229
infantis, juvenis e adultas, culturas familiares e religiosas, dentre outras). Nessa
perspectiva, a percepção das tensões e conflitos no ambiente escolar e nas formas
como a escola se exterioriza na sociedade vêm matizando a visão homogeneizadora
da instituição escolar como reprodução social (VIDAL, 2009, p. 26).
Se há um consenso de que o surgimento da escola, como vimos, marca
um lugar específico e separado das outras práticas sociais, onde se constituem
saberes escritos formalizados, produzem-se efeitos duráveis de socialização sobre
os estudantes, disseminando a aprendizagem das maneiras de exercício de poder
e propagando o ensino da língua na construção de uma relação escritural com a
linguagem e o mundo, configurando aquilo que Vincent, Lahire e Thin chamaram
de ‘forma escolar’, por outro lado, deve-se reconhecer que a cultura escolar guarda
uma cota de permeabilidade ao câmbio, à troca por parte dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, muitos dos quais não se conformam à exterioridade das regras
e buscam construir suas próprias experiências no percurso escolar.
Para Vidal (2009, p. 30), longe de querer desconhecer e desconsiderar a
força dos elementos estruturantes da escola na sua constituição e consolidação
como instituição social, faz-se interessante igualmente reconhecer e valorizar as
alterações que foram sendo inseridas no cotidiano escolar, seja pela iniciativa das
políticas públicas, seja pela ação dos sujeitos escolares. Sendo assim, não obstante
a forma escolar constituir em uma forma homogênea e dominante de socialização,
ela comporta também um lugar de fronteira cultural, de zona de contato, uma vez
que a cultura escolar pode ser percebida como uma cultura híbrida.
Para a autora (2009), os sujeitos também fazem a história da escola e não
são categorias abstratas, impassíveis diante do curso da história. Professores, pais
e alunos passam a ser vistos como sujeitos privilegiados do processo de ensinoaprendizagem, pelas escolhas que efetuam e pelos saberes que produzem (VIDAL,
2009, p. 36). Deste modo, a cultura escolar não deixa de ser uma importante
ferramenta teórica que permite vislumbrar as tensões presentes entre sociedade e
cultura espelhadas pelo jogo escolar e que revelam todas as tensões e contradições
presentes nesta relação.
O tratamento de uma temática considerada ainda incipiente na agenda
investigativa reascende o debate a respeito da emergência de novas práticas
educativas que nos ajudem a pensar criticamente a respeito da forma escolar
instituída. A relativa escassez sobre os modos de socialização escolar e familiar no
contexto rural revela a maneira como o mundo rural é ainda equacionado: de maneira
simplista, como um problema exclusivamente associado ao desenvolvimento,
230 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
em contraposição ao mundo urbano industrializado. O diagnóstico a respeito
dos ‘problemas do mundo rural’ é ainda percebido pela ótica do déficit cultural
e material: ausência de recursos, falta de racionalidade pedagógica, insuficiência
instrumental etc. A leitura é sempre realizada pela negativa quando Canário (2008,
p. 37) lembra que é justamente a emergência do ‘desvelamento da caixa preta nas
escolas rurais’ o que pode permitir nos desembaraçarmos de uma visão pragmática
que prejudicou o pensamento educativo. Sendo assim, parece fundamental o
exercício da produção de estudos etnográficos no campo que ofereçam elementos
para uma ação mais eficaz tanto do Estado, dos movimentos sociais, quanto da
própria Universidade e seu compromisso com a esfera pública.
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234 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
A INTEGRAÇÃO ENTRE A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
E O ENSINO FUNDAMENTAL (EJA) NO PROJOVEM
RECIFE: a materialização da integração entre a formação geral e
a formação profissional
Maria Angela Alves de Oliveira1
Introdução
Este texto buscará expressar os achados da pesquisa que objetivou analisar a
integração entre a formação geral e a formação profissional no âmbito do Programa
Nacional de Inclusão: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem na
cidade do Recife-PE, o que implicou um olhar sobre o cenário em que se originam
as políticas públicas de juventude, bem como acerca da nova face da dualidade
estrutural a partir do modo de produção flexível.
As análises sobre as ações públicas destinadas à juventude no Brasil nos
meados da década de 1990 realizadas por Rua (1998) afirmam que essas ações
públicas caracterizam-se muito mais como “estado de coisas” do que como
“problemas políticos”, estando incluídas nas políticas sociais implementadas pelo
governo federal para todas as faixas etárias sem uma perspectiva de formação de
valores e atitudes das novas gerações.
Dessa forma, no âmbito das políticas de juventude as representações
normativas, embora focadas nos jovens envolvem, sobretudo, universos relacionais:
jovens e mundo adulto, destacando-se possibilidades de interação, de conflito e
de solidariedade marcadas pelo poder exercido nas instituições. Assim, Sposito e
Carrano (2003) afirmam que as políticas públicas de juventude não são apenas o
retrato passivo de formas dominantes de conceber a condição juvenil, mas podem
agir, ativamente, na produção de novas representações. Concluem, então, que a
conformação das ações e programas públicos não sofre apenas os efeitos de
concepções, mas pode, ao contrário, provocar modulações nas imagens dominantes
que a sociedade constrói sobre a juventude, sobre os jovens.
Helena Abramo (1997) identifica essa perspectiva sobre jovens como aquela
que toma a juventude como uma etapa problemática. Nela, o sujeito jovem aparece
1
Universidade Federal de Pernambuco – Programa de Pós-Graduação Em Educação
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
235
a partir dos problemas que ameaçam a ordem social ou a partir do déficit nas
manifestações de seu desenvolvimento. As questões que emergem são aquelas
relativas a comportamentos de risco e transgressão. Em decorrência dessa visão, são
comuns políticas de caráter compensatório, focalizadas em setores que apresentam
as características de vulnerabilidade, risco ou transgressão, normalmente os grupos
visados se encontram na juventude urbana, pobre e negra.
A base de sustentação das políticas de juventude é exatamente esse diagnóstico
do envolvimento dos adolescentes com a violência, trata-se de uma “visibilidade
perversa”, segundo Zaluar (1997), ela esconde a condição social desse jovem,
mostrando apenas os dados da violência e não expõe as condições em que esta
violência está sendo sofrida ou praticada. Contudo, para Sposito e Carrano (2003)
há uma variedade de orientações, muitas vezes num mesmo espaço institucional,
quando se trata da definição sobre ações que envolvem a juventude:
Vive-se a simultaneidade de tempos no debate sobre a juventude,
o que faz a convivência, muitas vezes dentro de um mesmo
aparelho de Estado, de orientações tais como as dirigidas ao
controle social do tempo juvenil, à formação de mão-de-obra e
também as que aspiram à realização dos jovens como sujeitos
de direitos (p. 18).
Tomando esse quadro como referência, buscamos estabelecer uma reflexão
sobre esse contexto complexo articulando-o com as questões relacionadas à
educação profissional enquanto política pública direcionada aos jovens. Nesse
sentido, Kuenzer (2006) ao analisar as mudanças ocorridas no âmbito do mercado
de trabalho e da educação revela uma complementaridade dialética entre esses dois
campos: de um lado, a exclusão includente, promovida pelo mercado de trabalho
que exclui a força de trabalho de postos reestruturados, promovendo sua reinserção
precária em outros pontos da cadeia produtiva, de outro lado, a inclusão excludente
no âmbito da educação que, sob a defesa do discurso democratizante que sustenta as
políticas públicas contemporâneas, inclui os jovens em modalidades precarizadas
de educação profissional que servirão apenas para a certificação, a qual é incapaz de
assegurar a inclusão e a permanência do jovem no mercado de trabalho.
Dessa forma, os jovens, sobretudo aqueles que constituem os denominados
grupos vulneráveis ou focos de discriminação social, encontram-se duramente
castigados e submetidos a uma sociabilidade da incerteza, da volatilidade. Educação
236 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
e trabalho, o par antes experimentado como passaporte viável à ascensão e
mobilidade social, mostram-se igualmente como campo minado. Nessa perspectiva,
a educação e outras demandas sociais continuam a exigir políticas públicas que
venham eliminar a acentuada precarização dos jovens.
Nesse cenário há uma tendência considerável de aprofundamento do
processo que denomina de “polarização de competências”: de um lado, diferentes
modalidades de educação para a grande maioria exposta a uma formação de curta
duração e baixo custo, de outro, formação mais complexa, de custo elevado e duração
ampliada para aqueles que ocuparão cargos de concepção e gerência, referendando
a continuidade da dualidade estrutural fruto da divisão social e técnica no processo
de trabalho, cada vez mais concentradora e, portanto, contraditória. Explicita-se a
equação que articula a “exclusão includente” promovida pelo mercado e a “inclusão
excludente” no campo da educação (a formação geral e a formação profissional)
posto que subordinada a esse mercado acaba por se desqualificar (KUENZER,
2006).
É nesse contexto, expresso pela dualidade estrutural do sistema educacional
brasileiro e da construção de uma proposta de educação integrada, que compreende
a formação geral e a formação profissional como partes inseparáveis em qualquer
modalidade de ensino, sobretudo quando se trata da formação dos jovens brasileiros,
que estaremos analisando a proposta oficial e as concepções que educadores,
formadores e gestores têm sobre a articulação entre a formação profissional e a
formação geral na materialização do ProJovem em Recife.
O Programa Nacional de Inclusão: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária – ProJovem se insere na Política Nacional da juventude, lançado em
2005 pelo Governo federal para execução pelos municípios / capitais do país. Foi
dirigido a jovens de 18 a 24 anos, que terminaram a 4ª série, mas não concluíram
a 8ª série do ensino fundamental e que não possuem vínculos formais de trabalho.
Sendo considerado um programa emergencial e experimental, na medida em
que focaliza o segmento jovem que busca chegar ao ensino médio e ao mercado
de trabalho, a partir de uma proposta curricular articulando a formação geral, a
qualificação profissional e o engajamento cívico.
Nas suas finalidades, o Programa enfatiza a formação integral do jovem
através da articulação efetiva entre elevação da escolaridade, tendo em vista a
conclusão do ensino fundamental; qualificação profissional com certificação inicial
e o desenvolvimento de ações comunitárias de interesse público.
Acredita-se que a sua contribuição se expressará na reinserção do jovem na
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
237
escola; na identificação de oportunidades de trabalho e capacitação dos jovens para
o mundo do trabalho e ainda na inclusão digital como instrumento de inserção
produtiva e de comunicação, objetivando a promoção da equidade, superando assim
a situação de exclusão em que se encontram os jovens no que se refere aos direitos
à educação e ao trabalho. Em síntese, a integração entre educação, trabalho e ação
comunitária tem como propósito a inclusão social dos jovens cidadãos (BRASIL,
2005).
Em virtude da faixa etária alvo do ProJovem, ele tem abrigo na educação de
jovens e adultos, articulando o acesso à continuidade dos estudos e o mundo do
trabalho, através dos Artigos 37 e 39 da LDB:
Para a clientela alvo do ProJovem, a LDB prevê a educação
de jovens e adultos, destinada àqueles que não tiveram acesso
à continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria (Artigo 37), oferecendo-lhes oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses e condições de vida e de trabalho
(Cf. § 1º do Artigo 37). Esse jovem, matriculado ou egresso do
ensino fundamental (...), bem como o trabalhador geral, jovem
ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação
profissional (Parágrafo Único do Artigo 39), a qual integrada
ás diferentes formas de educação ao trabalho, à ciência e
à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva - Artigo 39 - Artigo 3º - Inciso
XI (BRASIL, CNE/CEB, Parecer 02/2005).
O ProJovem atende aos objetivos tanto da educação de jovens e adultos
quanto da educação profissional, com a finalidade da qualificação para o trabalho
e a elevação da escolaridade do trabalhador, segundo itinerários formativos tendo
em vista o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social, a partir dos
Artigos 37 e 38; 39 a 42 da LDB e Artigo 3 do Decreto n 5.154/04:
Quanto à natureza do ProJovem, ele atende tanto a objetivos da
Educação de Jovens e Adultos, prevista nos Artigos 37 e 38 da
LDB, quanto a objetivos da Educação Profissional, prevista nos
Artigos 39 a 42 da mesma LDB, e deve ser ofertado e realizado
238 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento
de aptidões para a vida produtiva e social (Artigo 3º do Decreto
nº 5.154/04, in fine), na forma prevista pelo § 2º do Artigo
3º do Decreto nº 5.154/04, isto é, articulando a Educação
Profissional e a Educação de Jovens e Adultos, objetivando a
qualificação para o trabalho e a elevação da escolaridade do
trabalhador (BRASIL, CNE/CEB, parecer 02/2005).
O Projeto Pedagógico Integrado (PPI) do ProJovem se sustenta em três
dimensões que funcionam como vigas mestras: a Formação Básica para elevação
da escolaridade ao nível da 8ª série do ensino fundamental; a Qualificação para
o mundo do trabalho, incluindo qualificação inicial em um arco de ocupações;
e a Ação Comunitária/Participação Cidadã, envolvendo uma experiência de
participação social cidadã.
Para que o curso cumpra as finalidades a que se propôs, essas três dimensões
devem ser articuladas, de modo que cada uma contribua para fortalecer as demais.
Assim, o ProJovem propõe aliar teoria e prática, formação e ação, explorando a
dimensão educativa do trabalho e da participação cidadã. E para que a Educação
Básica, a Qualificação Profissional e a Ação Comunitária/Participação Cidadã
possam se fortalecer mutuamente, cada uma delas deve desenvolver-se plenamente
e em consonância com os requerimentos para uma inserção plena, criativa e
produtiva desses jovens na sociedade contemporânea.
O trabalho e a formação profissional no contexto da dualidade
estrutural do capitalismo e nos marcos de uma concepção unitária
e integral
Não existe a possibilidade de desvincular o trabalho e a educação do processo
histórico. Saviani (2007) considera que há uma identificação entre educação e
trabalho que serve de alicerce à produção da própria existência do ser humano, isto é,
era trabalhando que se aprendia a trabalhar. Os homens se educavam e educavam as
novas gerações, sendo a experiência a responsável por validar as formas e conteúdos
que deveriam ser preservados e aqueles descartados em função da continuidade das
espécies, assim, o processo de aprendizagem, coincidia com a própria produção da
vida. Nas origens da humanidade, a educação coincidia inteiramente com o próprio
processo de trabalho, ou seja, os homens reproduziam sua existência coletivamente,
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
239
o trabalho era comum a todos. Na sociedade primitiva, eles se educavam nesse
processo, educando, também, as novas gerações, de forma assistemática.
À medida que a divisão social do trabalho foi se consolidando, em
decorrência do desenvolvimento da produção por meio da apropriação privada dos
meios de produção, houve uma ruptura da unidade entre trabalho e educação tal
como existente nas comunidades primitivas. Assim, o desenvolvimento das forças
produtivas, a apropriação privada dos meios de produção e o aprofundamento da
divisão social do trabalho farão emergir duas classes fundamentais: a classe dos
proprietários e a classe dos não-proprietários, tornando possível a primeira classe
viver do trabalho alheio, contradizendo a compreensão ontológica do homem de que
é o trabalho que define a essência humana, que ninguém pode viver sem trabalhar.
Historicamente a separação entre os que concebem e os que executam o
pensado foi se agudizando, o que redundou no acirramento das desigualdades
entre os homens. O aprofundamento da divisão social do trabalho fez eclodir
contradições e, portanto, relações sociais conflituosas face à distribuição desigual
dos bens materiais e do seu consumo (MACHADO, 1989).
Ao considerarmos que os processos educativos possuem uma estreita
vinculação, ou mesmo uma estreita influência do meio social no qual se efetivam,
podemos compreender que estes sofrem as consequências do aprofundamento
da divisão social do trabalho, particularmente da divisão entre o trabalho manual
e intelectual. Nesse contexto, são estabelecidas duas modalidades distintas de
ensino e aprendizagem de acordo com cada classe fundamental. Para a classe dos
proprietários os processos centram-se nas atividades intelectuais, que vão originar
a instituição escola. A classe dos escravos e serviçais, os responsáveis pelas
atividades manuais, desenvolviam sua formação concomitantemente ao exercício
das respectivas funções. Originando-se nos contextos da Idade Antiga e Idade
Média, nessas práticas se encontram as raízes da nova determinação da relação
entre trabalho e educação que vai se expressar em toda a sua magnitude quando
da afirmação do modo de produção capitalista (SAVIANI, 2007; PETITAT, 1994).
Como nos chama a atenção Althusser (1985), a necessidade de valorização do
capital provoca a existência de processos educativos que disciplinem os trabalhadores
de forma a submetê-los à ordem dominante. Esta ordem historicamente vem
assumindo diferentes formas de organização do trabalho e da produção, em virtude
das chamadas crises cíclicas do capitalismo e das tentativas de sua superação,
sempre com a incorporação de inovações técnico-científicas (FRIGOTTO, 1984).
Assim, a segunda Revolução Industrial (de meados do Século XIX) e, mais
240 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
tarde, as tentativas de superação da crise de acumulação instalada no final dos anos
de 1920, traz a adoção da produção de base taylorista/fordista, nos Estados Unidos,
e que se expande pelo mundo no decorrer do século XX. Esse modelo, acirrou
a divisão técnica do trabalho que passou a ser marcada pela nítida definição de
fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais no processo de trabalho. Tal
cisão fundamentava-se nas relações de classes bem definidas, que determinavam
as funções a serem exercidas pelos planejadores e executores, demonstrando que
a relação entre educação e trabalho era claramente determinada pela dualidade
estrutural (KUENZER 2007; FRIGOTTO, 1984).
As consequências do trabalho baseado nos moldes taylorista/fordista foram
diversas: as capacidades humanas de percepção, atenção, os gestos, movimentos e
o ritmo de trabalho foram todos subjugados à máquina. Essa forma de trabalho, ao
invés de ser experiência formativa, tornou-se fonte de alienação, por não permitir
o desenvolvimento das capacidades humanas em todas as suas potencialidades.
Quanto mais o trabalho se fragmenta e se especializa, menos se desenvolvem
as capacidades intelectuais, o homem se distancia do conhecimento e da visão
totalizante da sociedade (FRIGOTTO, 1984).
Como sabemos, com a crise dos anos de 1970, o modelo taylorista/fordista
perde a primazia para o modelo de acumulação flexível que vai promover
significativas mudanças nos processos produtivos. No que se refere ao mundo
do trabalho, a intensificação do uso de novos materiais, da química fina, da
microeletrônica, dentre outras inovações tecnológicas, vão fazer com que diminua
a absorção da força de trabalho nos moldes da regulamentação anterior, face a
exacerbação da automação das empresas de ponta (HARVEY, 1992).
Neste quadro, aumenta o trabalho precário e temporário e, para os chamados
grupos centrais de trabalhadores (os poucos que vão lidar com a produção de bens
e serviços altamente tecnologizados) passam a ser exigidas novas habilidades que
se proclamam como uma formação aos moldes da politecnia, trazendo em seu bojo
um discurso de superação da histórica dualidade estrutural. Por um lado, o que
será exigido de apenas alguns – uns poucos que compõem o núcleo duro do “novo
mundo do trabalho” – é difundido como sendo uma necessidade de todos, numa
clara expressão da ideologia que encobre as diferenças de oportunidade e, portanto,
as desigualdades existentes na sociedade. É o momento em que se cunham as noções
de “empregabilidade”, novas “competências” entre outras, como essenciais para a
absorção dos trabalhadores no novo mercado. De outro lado, explicita-se a seguinte
contradição: quanto mais se simplificam as tarefas, mais se requer conhecimento do
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
241
trabalhador, exigindo-lhes competências cognitivas superiores e de relacionamento
que serão úteis apenas para uns poucos.
Como argumenta Kuenzer, o desenvolvimento científico, ao ser apropriado
pelo capital, aumenta sua força produtiva gerando um tipo de desenvolvimento
social que se coloca:
[...] em oposição objetiva ao trabalhador; assim, o
conhecimento científico e o saber prático são distribuídos
desigualmente, contribuindo ainda mais para aumentar a
alienação dos trabalhadores. A escola, por sua vez, se constituiu
historicamente como uma das formas de materialização desta
divisão, ou seja, como o espaço por excelência, do acesso ao
saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata
feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma
peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de
uma classe social (KUENZER, 2005, p. 79).
No modo de acumulação flexível, o trabalho torna-se mais abstrato, isto é,
mais simplificado, ao mesmo tempo em que se exacerba a destruição da natureza e
do meio ambiente. Em consequência, têm surgido novos movimentos sociais que
se aglutinam em lutas contra a ordem estabelecida, buscando o equilíbrio na relação
homem-natureza. Em suas demandas, os movimentos proclamam a necessidade
de atitudes relativas à preservação ambiental, maiores conhecimentos sobre saúde
e segurança no trabalho, maior grau de participação e organização em todos os
setores da vida social e produtiva.
Em tal contexto, a relação educação e trabalho passa a ser mediada pelo
conhecimento. Portanto, há uma tendência mundial à elevação da escolaridade
básica diante dessa reunificação entre ciência, trabalho e cultura, a qual corresponde
um novo padrão de divisão técnica na produção e de consumo, que aproxima as
tarefas intelectuais e manuais (KUENZER, 2007).
Há que considerarmos, no entanto, que não só aqueles que vivem do trabalho,
mas também a população em geral, sofrem a exigência de um aporte mais ampliado
de conhecimentos e habilidades cognitivas superiores para que possam participar
da vida social e produtiva, apresentando-se a escola como a única opção para a
grande maioria construir essa relação com o conhecimento intelectual. A indicação
do novo regime de acumulação é a substituição da formação especializada pela
242 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
formação geral, significando a disponibilização da educação básica para todos
os trabalhadores, a continuidade é “uma formação profissional, de caráter mais
abrangente do que especializado, a ser complementada ao longo das práticas
laborais” (KUENZER, 2007, p.1159).
Dessa forma, a proposta de superação da dualidade estrutural se apresenta
respaldada pela materialidade da acumulação flexível, tendo o sistema escolar como
uma das superestruturas que pode integrar teoria e prática, assegurando a educação
básica para todos. Porém, a distribuição desigual e diferenciada de educação é que
rege a dualidade estrutural na acumulação flexível, como forma de adequação ao
movimento de um mercado que inclui e exclui, dependendo das necessidades do
regime de acumulação e por isso prescinde de elevação dos níveis de conhecimento
e da capacidade de trabalhar intelectualmente (KUENZER 2005).
Na perspectiva de resgatar o trabalho de sua condição de trabalho alienado,
cuja exacerbação se configurou no modo de produção capitalista, e, portanto, de
enfrentar a superação da sua dualidade estrutural, Marx e os teóricos marxistas
defendem a formação humana como formação politécnica.
Conforme Manacorda (1989), a proposta de educação de Marx baseia-se
numa formação de homens total e omnilateralmente desenvolvidos, por meio da
união entre trabalho produtivo, instrução intelectual, exercício físico e treinamento
politécnico, numa unidade diversa entre instrução e trabalho, tal como a efetivada
no capitalismo. Neste sentido, para melhor esclarecer a concepção marxiana,
Manacorda cita Krupskaya, educadora russa que participou ativamente da
construção de uma pedagogia socialista:
Em vez de instrução profissional, é preciso dizer instrução
politécnica. O fim da escola é a formação não de limitados
especialistas, mas de homens que sejam capazes de qualquer
trabalho. Marx sublinha sempre e expressamente a necessidade
de uma instrução politécnica, que é também de grande
importância para a formação geral; o conceito de politécnico
abrange a instrução quer no trabalho agrícola, quer no
trabalho técnico e artístico-artesanal; o conhecimento prático
dos diversos ramos serve também para o desenvolvimento
físico onilateral e para a formação de capacidades de trabalho
universais (apud MANACORDA, p. 314).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
243
Encontraremos, pois, reflexões sobre a formação politécnica nos clássicos do
marxismo, Marx, Engels, Lênin; nos escritos de Gramsci, antes e durante o cárcere
como também em escritos de autores brasileiros, educadores marxistas, como
Dermeval Saviani e pesquisadores do GT - Trabalho e Educação da ANPEd, como:
Lucília Regina de Souza Machado e Gaudêncio Frigotto, entre outros (RIBEIRO,
1996).
Nas construções desses autores, observamos que a escola unitária seria o lócus
de partida da formação politécnica. Neste sentido, a escola unitária é entendida
como a escola do trabalho que unifique, na pedagogia: éthos (atributos do ser),
logos (racionalidade) e técnos (tecnologia); que estabeleça no plano metodológico
e epistemológico a relação entre ciência, economia e cultura, num movimento
permanente de reconstrução do mundo material e social (RAMOS, 2005).
Assim, a formação politécnica significa plena expansão do indivíduo
humano dentro de um projeto de desenvolvimento de ampliação dos processos de
socialização, não se restringindo ao imediatismo do mercado de trabalho, supondo
o desenvolvimento de todas as potencialidades, apropriação e mobilização em
benefício da sociedade. Levar os indivíduos a serem dirigentes de si próprios, como
seres sociais e sujeitos coletivos (MACHADO, 1994).
Kuenzer (2005) analisa as implicações da incorporação de categorias clássicas
da pedagogia socialista por parte das políticas públicas, como a formação integral
com vistas à politecnia; a superação da fragmentação do trabalho em geral e do
trabalho pedagógico e o fim da cisão entre teoria e prática, no discurso pedagógico
toyotista. Assim, afirma:
[...] é importante que se destaque uma preocupação que tem
estado presente em nossos estudos: a facilidade com que a
pedagogia toyotista se apropria, sempre do ponto de vista do
capital, de concepções que têm sido elaboradas no âmbito da
pedagogia socialista, estabelecendo-se uma tal ambiguidade
nos discursos e nas práticas que tem levado muitos a imaginar
que, a partir das novas demandas do capital no regime de
acumulação flexível, as políticas e propostas pedagógicas de
fato passaram a contemplar os interesses dos que vivem do
trabalho, do ponto de vista da democratização (KUENZER,
2005, p. 77).
244 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Nesse contexto, o estabelecimento de uma nova relação entre homem e
conhecimento é anunciada, sem, contudo, significar um avanço democrático, pois
como indicam vários autores, mesmo ocorrendo importantes mudanças na vida
social, há um crescente aprofundamento das desigualdades e a manutenção das
diferenças de classe, condições inerentes a uma relação entre capital e trabalho cada
vez mais concentradora (KUENZER, 2007).
Com a incorporação da ciência e da tecnologia nos processos produtivos e
sociais, mais se exige do trabalhador. Se, antes, a relação de trabalho demandava o
envolvimento físico, as mãos e habilidades específicas que exigiam a coordenação
fina ou acuidade visual, agora, a mudança da base rígida para a flexível exige o
desenvolvimento de outras habilidades, cognitivas e comportamentais. Dentre elas,
destacam-se a capacidade de “[...] análise, síntese, estabelecimento de relações,
rapidez de respostas e criatividade diante de situações desconhecidas, comunicação
clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade
para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades [...]” (KUENZER,
2005, p. 86). Implica, enfim, numa educação inicial e continuada mais rigorosa,
exigindo novos comportamentos do trabalhador.
É importante anunciar como essas orientações começam a aparecer nas
políticas educacionais no Brasil. Neste sentido, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005), a formação politécnica foi defendida nos espaços de debate para a elaboração
da LDB de 1988, porém foi derrotada pelas forças conservadoras, representando a
perpetuação da dualidade do sistema educacional brasileiro, expresso na separação
entre a formação geral e a formação profissional no não atendimento dos anseios
populares por uma escola integral de qualidade, como afirmam, além dos autores já
citados, Kuenzer (1997); Saviani (1997) e Oliveira (2001).
Lembramos que toda a política implantada nos dois períodos de governo
de Fernando Henrique Cardoso seguiria apoiada em projetos do Banco Mundial,
que, dentre outras coisas, preconizava a implantação de um modelo gerencial de
gestão. Dentre os mecanismos acionados podemos citar as tentativas de controle
e uniformização dos conteúdos educacionais por meio do estabelecimento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs; o estabelecimento de práticas avaliativas
que consideravam apenas os resultados das aprendizagens, a exemplo do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do “Provão”, para o ensino superior. Além
do que, se procurou difundir nas escolas valores próprios do mercado, a exemplo
da implantação de programas que estimularam a competitividade entre as escolas,
e as tentativas de implantar práticas formativas em direta consonância com
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
245
competências e habilidades exigidas conjunturalmente pelos setores produtivos
(MOURA, 2007).
Nesse sentido, ganhou destaque a formação profissional, devido a sua
importância estratégica na busca por qualificação e requalificação exigidas pelas
transformações ocorridas no mundo do trabalho.
Assim, procurou-se adaptar o sistema educacional do país aos requerimentos
da nova ordem capitalista mundial. Esta nova ordem vai se expressar, dentre outras
manifestações, na globalização dos mercados, no modo de produção flexível e na
adoção de elementos da doutrina neoliberal como orientadora da regulação social
(HARVEY, 1992). Assim, se tenta direcionar a educação para uma concepção
produtivista, cujo papel é o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores
e atitudes de gestão da qualidade, definidas sob a ótica do mercado de trabalho, cujo
objetivo é formar, em cada indivíduo, um banco ou reserva de competências que
lhe assegure empregabilidade (FRIGOTTO, 1998).
Como já foi dito anteriormente por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) as
noções de “empregabilidade e “competências” serviram de importante aporte
ideológico para as reformas voltadas para a educação profissional nesse período
de consolidação do liberalismo econômico. Portanto, para Oliveira (2001), o
conceito de competência, enquanto capacidade de buscar novos conhecimentos,
tendo como princípio básico do processo educativo o “aprender a aprender”,
vincula-se diretamente à ideia de empregabilidade. Na visão do autor, o conceito de
competência adquire sentidos diferentes para a formação do trabalhador, a depender
do Ministério ao qual está vinculada: o da educação ou o do trabalho. Para o primeiro
a noção de competência está relacionada diretamente a uma atividade produtiva e,
portanto, segue os propósitos de uma formação continuada. Para o Mistério do
Trabalho parece ser mais explícita a relação com a ideia de empregabilidade “não
apenas como capacidade de obter um emprego, mas, sobretudo, [do trabalhador]
de se manter em um mercado de trabalho em constante mutação” (p. 196). Nesse
sentido, o autor salienta que
O Ministério do Trabalho entende que a forma de atender
não só aos requisitos do setor produtivo, mas também
providenciar para que os indivíduos disponham de meios
para se tornarem assalariados, será pelo desenvolvimento de
habilidades básicas (ler, escrever, abstrair etc.); habilidades
específicas (conhecimentos demandados pela reestruturação
246 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
produtiva); habilidades de gestão (fundamentais para uma
atividade autônoma). A implementação desses objetivos só
poderá acontecer se houver uma profunda reestruturação
das instituições ligadas ao ensino profissionalizante (escolas
técnicas federais, Serviço Nacional da Indústria - Senai e
Serviço Nacional do Comércio - Senac), que, a despeito da
qualidade dos serviços prestados, não preenchem as novas
exigências coetâneas à globalização econômica (OLIVEIRA,
2001, p. 197).
Em síntese, podemos, no entanto, identificar o princípio da contradição nas
decisões e mudanças empreendidas. No campo legal há um movimento de busca
da superação e ao mesmo tempo, uma manutenção da dicotomia entre a formação
geral e a formação específica. Contudo, nos parece que a luta ainda vai ter que ser
travada por longos anos, pois os problemas estruturais da sociedade, ou seja, a
divisão social e técnica do trabalho é que impõe distintas formas e quantidades de
educação para grupos separados de trabalhadores: os trabalhadores intelectuais e os
trabalhadores manuais e esta separação não será resolvida através da escola.
Todavia, o movimento contraditório, vai se manifestando nas orientações
das políticas, como exemplificam os programas implantados pelo atual Governo
Federal: Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Inclusão de Jovens
(PROJOVEM). Particularmente nesse último, as intenções proclamadas registram
o objetivo de superação da dualidade da formação profissional. São as contradições
e acomodações que portam essas intenções o alvo da nossa investigação.
No entanto, nossas análises não estão deixando de lado que os citados
programas apresentam um caráter focal e contingencial. Nesse sentido, concordamos
com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1104) quando eles advertem:
Ambos os programas (ProJovem e Escola de Fábrica), com
diferenças na sua finalidade e organização, resgatam um
preceito que pretendíamos ter superado desde a revogação da
Lei n. 5.692/71, qual seja, tomar a qualificação profissional
como política compensatória à ausência do direito de uma
educação básica sólida e de qualidade. Esta deve ser garantida
em qualquer idade, integrada à possibilidade de habilitação
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
247
profissional mediante a qual se constituam identidades
necessárias ao enfrentamento das relações de trabalho
excludentes.
Implantação do ProJovem em Recife
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) foi implantado em
julho de 2005 na capital pernambucana, constituindo-se uma das quatro capitais
que participaram do projeto piloto do Programa.
O ProJovem em Recife já matriculou 22.900 (vinte e dois mil e novecentos)
e certificou com a conclusão do ensino fundamental e qualificação profissional
inicial a 8.681 jovens, no período de 2005 a julho de 2008. A partir de setembro de
2008, dois pólos estão em funcionamento, na estrutura do ProJovem Urbano, com
32 núcleos/escolas municipais, nos quais estudam cerca de 6.400 jovens de 18 a 29
anos, dos 11.000 jovens inscritos.
Buscando fortalecer e ampliar as articulações intersetoriais e intrasetoriais,
foi criada uma instância de gestão com o objetivo de fomentar as atividades a serem
realizadas nas Estações da Juventude. Segundo o depoimento do gestor “G1” a
seguir, é instituído um Comitê Intersetorial de Juventude, o qual integra ações
dos diversos Programas Municipais, sendo composto pelas seguintes secretarias
e órgãos municipais: diretorias, gerências e a autarquia Geraldão, da própria
Secretaria de Educação, Esporte e Lazer; a Gerência da Juventude da Secretaria
de Direitos Humanos e Segurança Cidadã; Secretaria de Orçamento Participativo e
Gestão Cidadã, Secretaria de Saúde, Secretaria de Políticas da Assistência Social,
Secretaria de Cultura e da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento
Econômico.
O exame das informações nos permitiu observar uma tentativa de articulação
das instâncias do governo municipal e, em particular no interior da própria
Secretária de Educação, onde ficou instalada a coordenação municipal do ProJovem,
constituindo-se como espaço de diálogo e negociação o Comitê Intersetorial, o que
permitiu o estabelecimento de parcerias com outras secretarias e órgãos do governo
municipal em função da operacionalização do Programa na cidade do Recife.
No entanto, as questões da gestão do Projeto de Inclusão de Jovens ficaram
centralizadas no gabinete do gestor da educação municipal. Apesar da criação do
Comitê Intersetorial, as decisões, de fato, foram tomadas no âmbito restrito entre o
gabinete do dirigente da educação municipal e as coordenações gerais do ProJovem.
248 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Através da fala do gestor “G1” exposta abaixo, percebemos uma deferência à
educação de jovens e adultos a partir da incorporação de profissionais ligados a essa
modalidade de ensino. Embora haja essa perspectiva de articulação, fica ainda sob
dúvida o reconhecimento do ProJovem como proposta pertencente à EJA.
No caso do Recife, alguns fatores influenciaram. Por exemplo,
eu chamei muita gente que trabalhava com a EJA para trabalhar
e assumir, junto comigo, o ProJovem. Porque, na verdade,
mesmo não sendo EJA, é educação de jovens e adultos, por
que você está dando escolaridade e dando profissionalização.
Então, essas pessoas que trabalhavam com EJA tinham uma
sensibilidade boa para isso. O coordenador pedagógico do
ProJovem era gerente da EJA no município (GESTOR G1).
Esta referência do gestor “G1” às pessoas com experiência em EJA nos remete
a afirmações de Haddad (2007), quando ele, refletindo sobre a institucionalidade da
EJA, ressalta a forma precária como suas políticas são implementadas. Porém, por
outro lado, o seu caráter popular, de proximidade com as comunidades, tem sido
estratégia importante para o engajamento de educadores em programas e projetos,
imprimindo uma qualidade à ação, o que nos faz pensar ser essa a razão da intenção
da gestão municipal em cercar-se de profissionais com esse perfil e vivência,
isto é, o perfil histórico da militância da educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Acrescenta Haddad (2007, p. 208):
Os serviços públicos municipais de atendimento da EJA acabam
realizando-se, caso a caso, em função da dinâmica entre o
compromisso político do poder público, a disponibilidade de
recursos financeiros e a pressão social. Poderíamos afirmar,
sem perigo de erro, que não há um sistema de atendimento que
garanta a continuidade de estudos para os jovens e adultos, nem
um padrão nacional, apesar da crescente institucionalização
da EJA nas redes de ensino nos últimos anos.
Na sua implantação, em 2005 e no ano de 2006, a coordenação pedagógica
geral do ProJovem era exercida pela mesma pessoa que estava no cargo de gerente
de EJA. Porém, apenas essa acumulação de cargos não garantiu uma vinculação
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
249
orgânica com as demais diretorias e gerências da SEEL. É o que apreendemos
através do depoimento do gestor “G3” a seguir:
E aí, infelizmente a gente ainda lida com a burocracia, a
morosidade do poder público que no caso de algumas pessoas,
que também não são todas. Não é? Que um ofício chega e
você não dá prosseguimento àquele ofício, então demora,
fica engavetado, passa pela mão de fulano, passa pela mão
de cicrano, pra poder sair e isso sendo dentro de um mesmo
órgão, então isso é estressante. Você estar correndo atrás
dessas coisas para que o negócio saia do papel. Quando tudo
chega, quando tudo acontece, quando tudo acontece de forma
sincronizada, quando a estrutura que se pensou, consegue ser
colocada em prática... (GESTOR G3).
Uma medida tomada pela coordenação local do ProJovem em Recife, desde
o seu início, foi a consolidação da organização dos núcleos no interior das Escolas
da Rede Municipal de Ensino - RMER. Esta medida exigiu disposição para o
diálogo por parte do dirigente da educação municipal, dos coordenadores gerais e
de estação juventude e os gestores escolares a fim de estabelecerem alguns acordos
necessários para o gerenciamento do Programa no espaço escolar, como afirma a
fala do gestor “G1” a seguir:
Outra lição que a gente teve foi a de que é preciso dialogar
e a gente não cansou de dialogar, fomos até a exaustão com
os diretores dessas escolas: ouvindo as dificuldades, ouvindo
os desafios, e se comprometendo com elas também. Pois se a
gente estava dizendo: nós vamos ocupar sua escola à noite, nós
vamos ajudar: vai ter vigilante à noite, nós vamos recuperar
a iluminação, vai ter merendeira, tem que ter o pessoal da
limpeza para deixar tudo limpinho para o pessoal da manhã.
Veja, eu não posso chegar lá e exigir que ela se comprometa,
sem me comprometer também. É um conjunto de coisas, é um
trabalho de convencimento. Mas qual é o problema com o fato
desses alunos sujarem ou, porventura, quebrarem algo na
escola? A obrigação da secretaria de educação é recuperar
250 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
essa escola. [...] no debate com as diretoras... Então, me deu
uma alegria muito grande encontrar diretoras que eram das
mais resistentes na primeira etapa do ProJovem, depois de a
gente ter pensado em não colocar na segunda etapa o ProJovem
lá e elas vinham dizer que queriam; que tinha transformado o
bairro, que a relação da escola com o bairro mudou, então foi
uma coisa que eu acho que melhorou também a escola onde
eles estiveram (GESTOR G1).
Observamos que dos 32 núcleos do ProJovem, em funcionamento a partir
de setembro de 2008, apenas um deles não funciona em Escolas da RMER,
instalando-se na sede do Centro Público de Casa Amarela. Portanto, no turno
noturno, concomitantemente ao desenvolvimento das aulas do ProJovem, cinco
Escolas ofertam aulas do Ensino Fundamental2 , em vinte escolas funcionam
turmas de EJA, e apenas em nove escolas o ProJovem tem primazia em seu turno
de funcionamento.
Consideramos importante a decisão tomada pela gestão municipal em abrigar
os núcleos do ProJovem nas Escolas da Rede de Ensino Municipal e, me parece que
em função disso, favorece as possibilidades de ampliação dos recursos locais para
investir na própria Rede, bem como a abertura de turmas em unidades educacionais
que estavam desativadas no turno noturno.
Porém, essas considerações colocam, para a agenda da gestão municipal, a
necessidade de uma profunda reforma da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na
perspectiva da construção de uma proposta pedagógica que se volte à educação
de jovens que necessitam de um aporte mais ampliado de conhecimentos técnicocientíficos e ao mesmo tempo se inserirem no mundo do trabalho, a qual pode se
apoiar em elementos da própria experiência acumulada no ProJovem. É pertinente
lembrar, na construção de uma política de EJA municipal, a inclusão da categoria
trabalho como princípio educativo, tomado em sua dimensão ontocriativa,
constituindo-se uma dimensão fundamental na formação dos jovens e adultos das
camadas populares.
A implementação desta reforma já tem no Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb) a possibilidade de financiamento, inclusive através de
2
Ensino Fundamental: 3° e 4° Ciclos de Aprendizagem (5ª a 8ª séries).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
251
propostas que articulem a formação geral e a formação profissional na modalidade
EJA como parte do ensino fundamental, através da formação inicial e continuada de
trabalhadores já indicada nas proposições do Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), respaldando-se no Decreto n° 5.154, promulgado no ano de 2004, que
regulamenta a educação profissional.
Contudo, essa construção não prescinde de um processo amplo de discussão
entre os atores envolvidos, sendo salutar a formulação de uma proposta pedagógica
respaldada em um aporte teórico-prático aprofundado e no estabelecimento de
uma formação dos educadores objetivando a apropriação dos fundamentos e
procedimentos da proposta, sob a garantia de um processo de planejamento que
envolva as especificidades correspondentes ao público jovem que está galgando
uma segunda chance de inserção à escola, diferentemente dos alunos do ensino
regular na faixa etária prescrita dos 7 aos 14 anos.
A materialização da integração entre a qualificação profissional e
a formação geral
A categoria “integração” no ProJovem tem expressão na forma de conceber,
executar, monitorar e avaliar uma política de inclusão de um segmento juvenil
brasileiro que vive em condições de risco e vulnerabilidade social, fração da classe
trabalhadora do país. Nessa dimensão, a intenção proposta pelo governo central é o
rompimento do ciclo de desigualdades e o restabelecimento da esperança da sociedade
na perspectiva de futuro para o Brasil, na medida em que se estabelece um amplo
Programa denominado de “ProJovem Integrado”, voltado para o desenvolvimento
integral do jovem brasileiro, baseado em dois princípios fundamentais, a inclusão
de todos e o direito universalmente garantido. Desse modo, no âmbito do ProJovem
Urbano, a proposta correspondente trata-se de um currículo que articula a educação
(ensino fundamental - EJA); o trabalho (qualificação profissional) e a cidadania
(participação/protagonismo), conformando um Projeto Pedagógico Integrado
(BRASIL, PPI, 2008).
É oportuno destacar que o nosso estudo tomou como investigação a relação
entre trabalho e educação, com foco específico na feição assumida pela integração
entre a formação geral e a formação profissional, a partir das prescrições do Projeto
Pedagógico Integrado do ProJovem no chão da escola.
Torna-se relevante afirmar no início deste debate, que em face da nossa opção
252 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
em realizarmos o estudo proposto à luz do materialismo-histórico, compreendemos
que a superação da dualidade entre a formação geral e a formação profissional não
será resolvida na escola enquanto não for superada a divisão técnica e social do
trabalho, forma inerente ao modo de produção capitalista. Assim, Kuenzer (2007, p. 1162), ao mesmo tempo em que nos alenta, nos
coloca em posição de luta ao afirmar que
A dualidade só será superada se superada for à contradição
entre a propriedade dos meios de produção e da força de
trabalho. Embora, como em todo processo contraditório, haja
espaço para processos emancipatórios, é preciso reafirmar
que o estatuto da escola burguesa se constrói, historicamente,
à luz das demandas de valorização do capital, para o que
os processos de capacitação ou disciplinamento da força de
trabalho são vitais.
Portanto, é considerando a existência desse espaço de contradição, onde são
possíveis o estabelecimento de relações e processos emancipatórios, que estaremos
trazendo as opiniões e concepções dos educadores, formadores e gestores como
atores do ProJovem em Recife.
De acordo com dados extraídos dos questionários da nossa pesquisa há
também uma ampla aprovação dos educadores vinculados ao ProJovem. Quase
100% dos professores consideram o Projeto Pedagógico do ProJovem inovador
e este aspecto é relacionado à proposta pedagógica e curricular integrada do
Programa.
Em fragmentos de falas do professor “02” e do gestor “E1” abaixo transcritas,
podemos conferir relevância quanto à integração entre a qualificação profissional e
a formação geral ao se referirem ao currículo integrado:
[...] tem toda uma proposta, tem todo um projeto criado,
direcionando aquele aluno para que a formação básica exista,
a integração entre a formação básica e o arco e a profissão
ocupacional exista e o aluno, ele entende, que ele saindo do
PROJOVEM ele já tem um ponto a mais, ele não tem só o
ensino fundamental completado (PROFESSOR 02).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
253
[...] a proposta curricular do ProJovem, ela é bem peculiar,
ela é bem diferenciada e inovadora, por conta dessas duas
dimensões que você citou aí, que é a formação básica e a
qualificação para o trabalho e ainda tem uma terceira que é a
ação comunitária (GESTOR E1).
Não obstante a proposta curricular do ProJovem instituir um Projeto
Pedagógico Integrado, a sua organização curricular propõe as disciplinas distintas e
tempos e espaços próprios para as dimensões da Educação Básica e da Qualificação
para o mundo do trabalho, o que no depoimento abaixo do professor “03”, ao
identificar elementos que na sua visão integram essas duas dimensões, a partir da
disciplina que leciona, percebemos uma abordagem de aprendizagem por conteúdo,
dispersa e fragmentada.
Dentro de ciências humanas, como a gente trabalha em etapas:
o jovem e o trabalho; o jovem e a cidadania resgatam muito
esta questão do trabalho, do mundo do trabalho, a questão de
postura mesmo, de transição, termos que eles desconheciam
de trabalho. Até sistemas: sistemas civil e capitalista e; a
gente explicava o que é o capitalismo, relação de trabalho,
foco no trabalho por que eles não tinham ideia disso. Dentro
de ciências humanas foram resgatadas essas questões. Vimos
filmes... O interessante foi no sentido de ser um operário,
mas ter seus direitos enquanto trabalhador e a questão do
sindicato, foi muito interessante. No começo não, mas quando
eles começaram a focar esta questão da qualificação, eles
começaram a fazer a correlação: “E no meu trabalho?”, eles
perguntavam em sala de aula. [...] Com a qualificação... Por
que assim: dentro da qualificação eles são centrados por
arcos, não é isso? Então, dentro da sala de aula enquanto
professora de ciências humanas eu não separava essa questão
do arco, inicialmente, eu falava do mundo do trabalho: o que
é o mundo do trabalho para o jovem. [...] Então, aos poucos
eles começaram a questionar a relação de trabalho, que eles
desconheciam; oportunidades e até chegar ao arco; se realmente
esse arco que eles estavam eles iam continuar; se interessavam
254 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ou se apenas se inscreveram nesse arco só por curiosidade e a
partir daí começavam os ganchos, assim: a gente trazia textos
referentes a cada arco e também a disciplina, por que dentro de
história eu puxava (PROFESSOR 03).
Assim, essa visão dos professores centrada na seleção de conteúdos a partir do
contexto dos arcos ocupacionais foi bastante reiterada nos depoimentos dos demais
professores entrevistados, o que demonstra que os elementos indicadores do currículo
integrado se resumem a fragmentos de conhecimentos descontextualizados, não
conseguindo estabelecer uma relação histórica deste contexto articulando os saberes
científicos e os saberes da prática social concreta, num movimento de construção do
modo de produzir e de organizar a vida individual e coletiva (KUENZER, 2007),
parecendo querer responder a uma necessidade imediata da realidade dos jovens na
busca de qualificação para sua inserção no mundo do trabalho, por isso a relação
centrada nos arcos ocupacionais.
A análise das implicações da proposta de integração entre a qualificação
profissional e a formação geral na concepção e na prática pedagógica de professores
nos revela, inicialmente, uma limitação na articulação entre os conhecimentos
gerais e específicos ao se restringir em inter-relacionar conteúdos disciplinares
com as atividades propostas para os arcos ocupacionais, restringindo a concepção
do mundo do trabalho à aprendizagem de procedimentos práticos ligados a uma
ocupação. Contudo, reconhecemos que a proposta busca avançar na construção de
metodologias que considerem como ponto de partida as efetivas relações sociais e o
mundo do trabalho (KUENZER, 2007), como podemos observar a partir da prática
pedagógica peculiar de alguns professores, a presença de elementos que indicam a
pretensão de estar relacionando o mundo do trabalho de forma mais ampliada, os
conhecimentos científicos e a realidade dos jovens estudantes.
Já na FTG é extremamente fácil e o livro já ajuda muito, por
que muito do que a gente vê no nosso conteúdo de qualificação
na FTG, a gente percebe que é trabalhado com português,
matemática e o aluno até percebe isso, a gente vai começar um
assunto e eles dizem “há vimos isto em português, a professora
estava falando sobre isso também”. A gente precisa de muitos
conhecimentos deles, mas eles não conseguem perceber essas
ligações do que a gente dá no arco com a educação básica,
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
255
eu também não consigo perceber, uma ligação de conteúdo,
de assuntos. No POP, também a gente consegue ter uma
referência com o que são dados nas outras disciplinas, com
o eixo estruturante, mas a mais efetiva é na FTG. Acho que é
a parte mais rica da qualificação profissional, é a FTG. Dá
pra você trabalhar realmente muito bem com o aluno, não tem
aquela cobrança: olha, tem que dar esse conteúdo naquele dia,
então a sua preocupação vai ser trabalhar aquilo naquele dia,
por que você só vai estar com esse aluno uma semana depois.
Então, eu acho a FTG a parte mais importante, mas bem
trabalhada de toda a disciplina de qualificação profissional
(PROFESSOR 14).
Fazendo uma crítica ao caráter inovador e à gestão verticalizada do Programa,
a fala do professor “05”, registrada a seguir, defende a ampliação da carga horária
das aulas de educação básica por semana, argumentando que há uma cobrança dos
próprios alunos. O professor “08”, através do depoimento abaixo, também defende
essa ampliação da carga horária das aulas disciplinares, trazendo como argumento
que a maioria dos seus alunos apresenta uma defasagem significativa em relação aos
conteúdos disciplinares e o que de fato se concretiza é a continuidade da atividade
disciplinar no horário disponibilizado para a interdisciplinaridade/integração,
ficando sem ser realizada a articulação entre a formação geral e a qualificação
profissional.
É um projeto inovador, pra começo não é a gente sabe. [...] A
meu ver, está bom, mas nós professores queremos nos sentir
melhor, porque os alunos cobram da gente que eles tenham
mais aulas durante a semana [...] Pronto, ele passa um dia
na turma A, um dia na turma B, um dia na turma C. querendo
mais tempo, então, pode melhorar, agora é uma coisa que
já vem lá de cima, lógico a coordenação pedagógica tenta o
máximo ver o que é que pode fazer, mas não pode mexer tanto
(PROFESSOR 05).
Eu gostaria de focar a falta de base, é impressionante como
os alunos do ProJovem... Eu já fiz esse levantamento, pelo
256 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
menos do meu núcleo, das turmas que eu trabalho cerca de
60% a 70% dos alunos têm uma falta de conhecimento básico
impressionante: leitura, escrita, preguiça de ler, não sabem
tabuada, coisas básicas de multiplicação. Eu prefiro me limitar
e dizer o seguinte: enquanto a gente não mudar, eu falo no
ProJovem, enquanto não mudar essa história de botar só
duas aulas de matemática por semana, é muito pouco, a gente
tem que trabalhar mais, tem outras disciplinas, não que não
seja importante, integração, interdisciplinaridade, juntando
na semana são 08 aulas, enquanto na minha específica só
tem duas, então é uma disparidade muito grande. Pra gente
diminuir esse déficit no conhecimento básico, acho que deveria
dá mais uma oportunidade, mais tempo de aula de matemática
e português também. A prática de leitura é muito pouca, vamos
dizer assim, eles falam do ProJovem na sala de aula mesmo.
[...] por que não adianta a gente querer integrar o aluno, com
o conhecimento que ele não tem. Você quer integrar o aluno
com o conhecimento da matemática, e aí ele precisa daquele
conhecimento de português, que ele vai ter que aprender, ou
na aula de matemática ou fora daquele horário, e vai ser
aonde? Na aula da integração, aí de todo jeito vai dá aula de
matemática (PROFESSOR 08).
Verificamos que, para os sujeitos entrevistados, as dificuldades surgidas
no desenvolvimento das suas práticas pedagógicas relacionam-se a um déficit
dos fundamentos científico-tecnológicos na sua própria formação acadêmica
como também na formação inicial e continuada que vem sendo realizada para os
educadores no âmbito do ProJovem, mostrando-se insuficiente para garantir os
conhecimentos fundamentais para a materialização da integração entre a formação
geral e a formação profissional. Além da questão da formação dos educadores,
a carga horária do curso, mesmo com a duração aumentada para dezoito meses,
revela-se ineficaz diante da formação escolar em que se encontram os jovens
das camadas populares, público alvo do ProJovem, sobretudo, com relação aos
conhecimentos científicos, fruto da própria forma de organização do modo de
acumulação capitalista excludente e classista, da qual decorre um sistema dual de
ensino, um para a elite e outro para os pobres.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
257
A prioridade dos alunos em relação às aulas dos arcos ocupacionais foi
recorrente nas falas dos sujeitos entrevistados, demonstrando a necessidade
dos jovens em realizar uma formação profissional buscando sua inserção no
mundo do trabalho e a garantia de uma renda para prover sua sobrevivência e,
para uma grande parte dos jovens, de sua família. Contudo, segundo Kuenzer
(2007), no cenário contemporâneo a qualificação profissional se reveste de uma
profunda ideologização, no que aparecem inúmeras noções e conceitos, como
competência, empregabilidade, empreendedorismo e daí as derivações atitudinais
e comportamentais a eles atribuídos. É perversa a dimensão ideológica com que se
reveste a qualificação profissional ou preparação para o mercado de trabalho. Face
à inexistência de postos de trabalho, é no nível do discurso que mais se “vende” o
ideário presente nas mudanças paradigmáticas do sistema produtivo.
Às vezes acontece de um aluno passar praticamente toda a
semana sem assistir aula, mas quando tem dia de qualificação,
ele aparece (PROFESSOR 11).
Encantam-se pelo arco e deixam a educação básica de lado.
E outros fazem o inverso. Infelizmente, quando a gente
percebeu, tentou fazer um trabalho de resgate desses alunos...
Mas pelo que tava sendo oferecido, tinha alguns professores
qualificadores que conseguem interagir bem com os alunos,
eles conquistam, eles conseguem levar os alunos a participarem
de todas as atividades (GESTOR E2).
Portanto, o sentido da prioridade dos jovens estudantes às aulas dos arcos
ocupacionais, mesmo que se constitua em uma oportunidade nos moldes da
formação restrita ao saber fazer, ao treinamento de uma tarefa voltada para
determinada ocupação, é a promessa de um lugar no mundo do trabalho. Então,
o ProJovem passa a representar a esperança de realização de uma qualificação
profissional diante das poucas ou nenhuma oportunidade de profissionalização para
esses jovens em face do histórico sistema dual da educação brasileiro, ficando a
educação profissional sob o comando da iniciativa privada.
Desse modo, esta preferência dos jovens pela qualificação profissional
e um distanciamento da formação geral demonstra, por outro lado, que mesmo
considerando a diversidade existente de situações e posturas por parte dos jovens
258 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
em relação ao trabalho, este aparece como uma mediação efetiva e simbólica na
experimentação da condição juvenil (SPOSITO, 2007). Na opinião dos jovens
entrevistados na pesquisa Perfil da Juventude Brasileira, no âmbito do Projeto
Juventude, segundo Abramo e Branco (2005), o trabalho é também indicado em
primeiro lugar entre os direitos mais importantes de cidadania, assim como entre os
direitos que os jovens deveriam ter.
Esta prioridade pela qualificação profissional por parte dos jovens estudantes,
como representação do ideário neoliberal de inclusão no mercado de trabalho,
representa mais uma limitação para a materialização da proposta de integração
entre a qualificação profissional e a formação geral, constituindo-se em um grande
desafio a ser enfrentado no cotidiano da prática pedagógica dos educadores, além
de indagar os próprios rumos da escola, diante de uma perspectiva de formação
humana integral.
CONSIDERAÇÕES
Houve uma positiva receptividade da proposta do governo central a ser
implantada sob coordenação da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer, a qual
buscou esforços junto aos diversos órgãos do governo municipal, mas a gestão do
Programa ficou centralizada no gabinete da respectiva secretaria, apesar da criação
de um comitê intersetorial, com representação de várias instâncias do governo
local, não conseguindo subverter seu caráter temporário e homogêneo para se
constituir em uma ação integrada à política municipal de educação, imprimindo
uma identidade própria.
Verificamos que, embora o espaço de funcionamento dos Núcleos do ProJovem
se efetivar em Escolas da Rede Municipal de Ensino, não ocorre uma vinculação
orgânica entre os processos de gestão e pedagógico em ação no Programa e nas
Escolas, estabelecendo uma forma de relação que mais parece constituir-se em duas
redes paralelas. Dessa maneira, não observamos uma efetiva articulação com as
modalidades EJA e o Ensino Fundamental (3° e 4° Ciclos de Aprendizagem), as
quais são referências para a concepção do Projeto Pedagógico Integrado através do
texto da própria LDB e do Decreto nº 5.154/04 que trata da Educação Profissional,
além dos indicativos prescritos nos parâmetros curriculares nacionais. Ao contrário,
detectamos uma diminuição no atendimento das modalidades de ensino citadas em
favor da implantação das turmas do ProJovem.
Através da análise das entrevistas dos professores, formadores e gestores,
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
259
apreendemos que a dicotomia entre a formação geral e a qualificação para o
mundo do trabalho norteia a visão dos sujeitos entrevistados, bem como a dos
jovens estudantes. Existe a compreensão, por parte dos educadores, da proposta
de integração das três dimensões do Programa: educação básica, qualificação
para o mundo do trabalho e ação comunitária/participação cidadã. Contudo,
apesar desta dualidade não poder ser resolvida no âmbito da escola, constitui-se
um desafio a desconstrução do discurso hegemônico no imaginário das classes
populares do reconhecimento do seu direito a uma escola de qualidade para o seu
desenvolvimento intelectual. “Permitir entender isso é a tarefa de um processo
educativo emancipatório. A luta pelo direito ao trabalho dá-se no campo mais
amplo da sociedade” (FRIGOTTO, 2005, p. 15).
É relevante mencionarmos que existe uma deferência importante com
relação à presença da qualificação profissional no Projeto Pedagógico Integrado do
ProJovem, principalmente em se tratando dos jovens estudantes, mas também notase a mesma visão entre os educadores, formadores e gestores, considerando que a
qualificação profissional faz a diferença em relação às propostas vivenciadas no
ensino regular, o que tem proporcionado certo distanciamento em relação à formação
geral, deixando-a de lado. Dessa maneira, trata-se de uma cultura imediatista de
inserção no mercado de trabalho, o que parece ser uma especificidade da formação
para o trabalho, enquanto apelo também do próprio indivíduo e como uma questão
de sobrevivência, além dos atrativos lançados pelo mercado. Portanto, “o fato de
sempre termos defendido e ainda continuarmos a defender uma formação para o
trabalho, não desvinculada da formação geral, coloca-nos, na atualidade, em uma
posição de nadar contra a corrente” (OLIVEIRA, 2005, p. 12).
No que se refere à materialização do currículo integrado na sala de aula,
percebemos que a concepção dos educadores, formadores e gestores estão
marcadas pela visão conteudista da organização por disciplina, inclusive isolando
a própria qualificação profissional como disciplina ao invés de uma das dimensões
de uma totalidade, embora haja exemplos de práticas que tenham buscado realizar
a integração entre a formação geral e a formação profissional, sendo identificadas,
principalmente, com as aulas de Formação Técnica Geral – FTG e com o arco
de esporte e lazer, observamos que ambos parecem conseguir manter uma maior
articulação com os conteúdos e atividades organizados nas disciplinas da Educação
Básica, acenando indicadores que revelam possibilidades de uma maior relação
entre o aluno e o conhecimento, “que leva o pensamento a transitar continuamente
entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o
260 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia”
(KUENZER, 2007, p. 76) e tem como categoria que fundamenta esse processo o
trabalho como práxis humana e como práxis produtiva.
Dessa forma, podemos concluir que a integração entre a formação geral
e a formação profissional no âmbito do ProJovem em Recife ainda se apresenta
fragmentada. Percebemos que a sua materialidade se respalda na competência,
dedicação e compromisso dos profissionais envolvidos, o que implica uma prática
educativa peculiar, correspondendo, de maneira geral, a propostas precárias
de inclusão escolar que “irá legitimar a inclusão desses jovens em trabalhos
precarizados, que desmascara a dualidade negada na acumulação flexível”
(KUENZER, 2005, p. 88).
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