REFLEXÕES A RESPEITO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO/PARA O CURSO TECNOLÓGICO EM RADIOLOGIA
Elizabete Ribeiro Halfaeld Maciel – Universidade Estadual de Minas
Gerais/Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Jussara Biagini – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Resumo
A proposta ora apresentada tem como objetivo analisar a perspectiva da formação desse
profissional, considerando como função de sua profissionalidade o ensino. Destaca-se e
reconhece nessa função a essência de uma teoria. Esse profissional exerce o papel de
formador do profissional tecnólogo que irá atuar no campo da radiologia. A partir de
analises de documentos legais e de documentos consultados em um Instituto de Ensino
Superior apuram-se preceitos, indicadores e dilemas respectivos à formação e profissão
de professores no/para o curso Tecnológico em Radiologia. A intenção do artigo não se
restringe a uma mera coleta de subsídios teóricos para mecanicamente reproduzir
entendimento sobre a temática em questão. Busca-se, de fato, compreender essa
formação. A elaboração do referencial teórico, aqui apresentado, constitui-se a partir da
atitude aberta e flexível, para que seja realizado uma incursão por incursão por teorias
que tomam como objeto à formação de professores, perfil profissionalizante necessário
à docência. Na perspectiva de reconhecer pontos de vistas e identificar lógicas
ideológico-conceituais, elabora-se um contexto textual as informações e dados apurados
a partir de reflexões sobre formação e valorização identitária e profissional dos
professores na particularidade do curso em apreço e na complexidade que configura o
ensino superior. Há um espaço para que as práticas comecem a falar, a informar, a
formar. Há um espaço para transformação das práticas em instrumentos pedagógicos de
formação. No entanto, há também um espaço para a negação dessa possibilidade. Na
dissonância, o sujeito pode optar por abandonar suas expectativas e seus desejos e
conformar-se com o usual.
Palavras-chave: tecnólogo, profissionalidade, formação do professor.
I-
Introdução
A intencionalidade de refletir a respeito da formação de professores no/para o
Curso Tecnológico em Radiologia está atrelada à proposição de transitar por itinerários
discursos que explicitam ou ocultam condições dominância de “quem” decide a respeito
da legitimidade de projetar referencias/modelos formativos necessários a esse
profissional. A interlocução com quadro teórico não tem a finalidade de utilização para
mecanicamente explicar certa realidade investigativa. Assim, as reflexões, aqui,
desenvolvidas constituem em recuso para análise do objeto em questão.
A profissão professor evoca entendimento a respeito das ações e dos saberes
desse profissional, que num certo sentido referencia, parafraseando Nóvoa (2000),
repostas à questão: “O que e porque faz na sala de aula?” Há nessa indagação a
importância de conceber o processo identitário docência, uma vez que se percebe
capacidade de exercer com autonomia o ofício da docência, pela via do poder e
princípio de controle do trabalho. A partir do saber ensinado e aprendido, da
metodologia adotada, da prática de linguagem, das relações sociais e de produção
desenvolvida na rotina do trabalho pedagógico escolar que se percebe a difusão e/ou
aceitação de formas particulares de visão mundo. Sob tal perspectiva, obtém-se o
entendimento da sala de aula como espaço em que se configuram os veios ideológicos
da reprodução/transformação identitária do docente.
Em Docência no ensino superior (Pimenta e Anastaciou, 2005) caracteriza a
formação docente como processo permanente e de valorização identitária e profissional
dos professores. Por conseguinte, quatro premissas orientadoras entrelaçam e
completam essa formação:
A primeira matriz pontua o entendimento de que ensinar não se constitui apenas
no
repertório
instrumental-metodológico
do
“como”
transmitir
determinados
conteúdos/saberes, mas também explicita ou oculta as condições do “porque”, “para
quem” estrutura-se a dinâmica ensino-aprendizagem.
A segunda premissa arquiteta a profissionalização desse profissional por uma
racionalidade que permiti, ao referido profissional, supor, julgar, decidir, modificar e
adaptar suas ações tendo em vista o ambiente (sala de aula) no qual seu trabalho
educativo é desenvolvido, tal afirmação implica em reconhecer que esse trabalho
ultrapassa a simples transmissão de conhecimento/saberes.
A terceira premissa idealiza as práticas formativas e saberes docentes na forma
de ingredientes fundantes para o exercício e dinâmica de trabalho de qualidade. O
desempenho da docência implica na consolidação de competência profissional postulada
por valoração simbólica profissionalizante.
Por fim, última premissa acentua a atividade profissional de todo professor ante r
saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, e, estar impregnada por
tensões de valores e por exigências de posturas éticas e políticas. (Pimenta e Anastasiou,
2005, p.15)
A temática formação de professores vem sendo trabalhada pelas autoras desse
artigo na dimensão de considerar o que é ser professor, de modo a considerar a
importância da atividade profissional da docência implicada na relação entre formas de
viver o trabalho (“sentido de trabalho”) e maneiras de conceber a vida profissional
docente dentro da organização escola (“construção da profissionalidade”). A reflexão,
aqui apresentada, é tomada no sentido de pontuar alguns preceitos, indicadores e
dilemas concernentes à formação de docentes no/para Curso tecnológico em Radiologia.
II – Referencial teórico
Para uma melhor compreensão do “porquê” deste estudo, faz-se necessário
desenvolver um trabalho de incursão por um referencial teórico que toma como objeto a
formação de professores, perfil profissionalizante necessário a docência. A realização
dessa incursão (re) elabora mediante a finalidade de constituir-se em recurso para
significação do objeto investigado deste artigo: formação de professores no/para o Curso
Tecnológico em Radiologia.
Profissão, profissionalismo, profissionalidade, formação profissionalizante do
educador tornam palavras-chave de debates educacionais, fundamentalmente, a partir do
momento em que questões relativas à qualidade do ensino em particular e da educação
como todo constituem eixos condutores dos movimentos de reformas e de
contra-reformas educativas. Penetrar nesses debates prevê perspectiva de idealizar a
complexa tarefa de aprimoramento da qualidade do ensino e da educação, assim,
percebe-se e valora o papel imprescindível e insubstituível exercido pelos professores.
(Pimenta e Anastaciou, 2005). É nesse contexto intricado que se faz imperioso
considerar a acuidade da competência do conhecimento, da sensibilidade ética e
consciência política por parte do profissional docente, a fim que possa enfrentar desafios
das situações de ensino (Ibid.).
No
âmbito
das
políticas
públicas
educativas
na
Europa
norteadas,
fundamentalmente, pela Declaração de Bolonha, Fernández Cruz (2007) infere que o
desenvolvimento profissional docente torna-se objetivo de propostas educacionais. Para
além do domínio de uma racionalidade técnica, formar o professor decorre
entendimentos de que seus saberes, seus valores e suas experiências de vida e
profissionais transformam-o em co-reponsável pela melhoria da qualidade social da
escolarização.
Nessa dimensão,
destaca-se a
emergência de
dois
preceitos
complementares e interdependentes para sua formação profissionalizante: o primeiro
preceito relaciona-se a inovação dos métodos de ensino e aprendizagem mediante o
reconhecimento do potencial possível de tecnologias aplicadas à educação,
equipamentos e programas informativo-educativos, aprendizado por meios eletrônicos.
O outro preceito refere-se às inferências sobre modelo de competências como norteador
da qualidade dos processos educativos, almejando alcançar a formação “tipo ideal”, de
“dever ser social”. A noção de competência traz embutido o deslocamento do foco do
trabalho educacional do “ensinar” para o “aprender”. O conhecimento a ser ensinado e
aprendido, previamente, define-se por sua operacionalidade: ênfase no saber, no
saber-fazer, saber buscar informações, saber produz resultados, saber manejar
equipamentos, saber adaptar as mudanças.
Trabalhar o tema sobre profissionalização docente consiste em proceder a
leituras interpretativas a respeito de processos e/ou praticas formativas no campo da
educação. No desenvolvimento dessas leituras estruturam-se três matrizes orientadoras
que se articulam entre si. A primeira matriz implica em ressignificar a profissão
professor sob as bases da concepção do exercício de uma tarefa laboral educativa que
está a serviço de uma coletividade, com definições de competências centradas na ação
de ensinar. O trabalho desse profissional é exercido na organização escola e comportam
conhecimentos específicos de diversas áreas (das ciências humanas e naturais, da cultura
e das artes), conhecimentos didático-pedagógicos vinculados à prática profissional,
compromisso ético e postura autônoma política (Imbernón, 200, p24).
A segunda matriz alude sobre processos de profissionalizar esse profissional
dentro do campo da educação superior. Nesse sentido, a abordagem sócio-histórica
(Luria e Vygotsky, 1996) constitui-se em suporte para (re) conceber perspectivas
formativas/educativas
destinadas
a
particularidade
da
aprendizagem
e
do
desenvolvimento da população estudantil adulta universitária. López López (2010)
assinala que um dos princípios altercados a formar para docência incide em ponderar
esse profissional como aprendiz que constrói ativamente ideias e códigos acerca do
processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos disciplinares/científicos, da função
de ensinar na estruturação do trabalho educativo escolar.
A terceira matriz arquiteta a profissão professor por entendimentos referentes às
ações e saberes desse profissional, de modo a configurar processo identitário docência,
uma vez que se percebe capacidade de exercer com autonomia o ofício dessa profissão,
pela (pro) posição de atenta para a maneira como ensina articulada diretamente com a
trajetória de vida quando se exerce o ensino.
Para explicar o ensinar do professor, Pimenta e Anastasiou (2005) definem seis
componentes que, sinteticamente, são abordados no desenvolvimento desse ato:
a – sujeitos envolvidos – pondera-se, fundamentalmente, o aluno como sujeito
histórico, com características e especificidades próprias que se confrontam com a razão
de ser da profissão docente;
b - tempo – pontuam-se desafios e limites legais em adequar temporalidade dos
cronogramas de currículo ao processo de ensino, sobretudo no que tange perspectiva de
articular ou integrar as matrizes curriculares da formação geral e da formação
profissional;
c – conhecimento - concebe-se sua tradução pelos sujeitos do processo
ensino-aprendizagem, baseando no quadro teórico da disciplina, do programa de
aprendizagem, do curso como um todo;
d - resultados – pressupõe-se síntese por parte do professor-aluno, considerando,
primordialmente, a ampliação da herança cultural desse último;
e – método de ensinar e de fazer aprender – indica-se esse último componente
considerando a sala de aula como campo da transmissão e aquisição tem especificidade
própria e não comporta modelos preestabelecidos. Pode-se dizer que estruturação desse
campo depende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento de saber escolar do
professor.
Huberman (1992) compreende o desenvolvimento da profissão professor como
um processo e como uma mera série de acontecimentos. A articulação entre fase inicial
da carreira e experiência de trabalho remete ao confronto com a complexidade do
exercício da profissão. O domínio progressivo dessa profissão consiste em manifestar
uma maior segurança e espontaneidade para lidar com a matéria ensinada, com a
didática ou com a preparação das aulas.
Gimeno Sacristán (2000) observa que desde muito tempo a preocupação da
investigação pedagógica vem atentando para o papel mediador do professor nos
processo de ensino, dentro do que se favoreceu o paradigma “mediacional” centrado no
professor. Sob as bases desse paradigma passa-se a considerar o poder exercido por esse
profissional na modelagem do currículo, o que tende propiciar possibilidades e limites
de inovação e melhoria do currículo em ação. Pimenta e Anastasiou (2005) propõem a
ação docente como mediadora entre o aluno, o conhecimento a ser sistematizado e a
metodologia a ser aplicada. As autoras compreendem que essa perspectiva aprofunda-se
pelas bases da analise sobre a visão de conhecimento escolar presentes nos currículos de
formação universitária do docente.
O ensino como prática social que incide entendimento a respeito da
(re)produção de um conhecimento e da relação professor-aluno. A profissão professor é
discutida por Cavaco (1999) faz-se pela via da analise evolutiva da pessoa que é o
professor, ao longo da idade e com a profissão, da relação com outros intervenientes
diretos do ato educativo, da relação com o saber, da relação consigo mesmo. (p.159) As
formas de atuação do professor em sala de aula pressupõem descrições e registros
referentes às perspectivas de conceber processo de formação inicial e continuada,
identidade professor: individual e coletivamente, bem como organização curricular e
prática de ensino em sala de aula.
Na perspectiva foucaultiana, conhecimento/saber e poder estão estreitamente
vinculados, nesse particular, entende-se que na escola aprende-se não apenas sobre o
que fazer e o que conhecer. Ensinar os conteúdos sistematizados é também ensinar
disposições, consciência e sensibilidade em relação ao mundo que está sendo descrito.
Refletir sobre que tipo de conhecimento vale mais ensinar (Apple, 1982) traz no bojo
reflexões a respeito “para quem” e “porque” o ensino é direcionado. Sob tais condições
ensinar passa a ser significar processo de inculcação de certas culturas, que são
concebidas como legítimas.
Pérez Gomes aborda duas concepções contrapostas que identificam o professor
como profissional do ensino: “professor como técnico-especialista que aplica com rigor
as regras que derivam do conhecimento cientifico e o professor como prático autônomo,
como artista que reflete que toma decisões e que cria durante a sua própria ação”. (1995,
p.96) Neste trabalho reflexivo tem-se a aproximação ideológica com a segunda
concepção pontuada pelo teórico, sem negar a força de poder da primeira. Não obstante,
para compreender a natureza dessa profissão de ensinar reconhece-se a relação dialética
teoria-prática. A percepção das tendências e das abordagens no campo conhecimento
científico que tomam como objeto a referida profissionalidade é tomada no sentido de
considerar grau de influência dessas tendências/abordagens no entendimento da
atividade em sala de aula.
A relação entre Saber e Trabalho enquadra-se com formas de viver o trabalho de
conceber a vida profissional. No reconhecimento da “existência do trabalho” o
professor expressa conhecimentos, atitudes, formas de saber-fazer relativos à
organização estrutural da disciplina lecionada, planejamento da aula, esquema
didático-pedagógico das atividades escolar-formativas.
Os saberes dos professores são compreendidos em função do vinculo estreito
com trabalho desenvolvido na escola e na sala de aula. Tardif (2002) expõe que as
relações dos professores com os saberes não se firmam na esfera cognitiva: “são
relações que medidas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e
solucionar situações cotidianas”. Trata-se, portando de um lidar com o “saber do
trabalho e não sobre o trabalho”, uma que se cria modos próprios de planejar as aulas,
de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos
mais adequados.
Um bom clima de trabalho, no qual os professores possam conceber as
potencialidades formativas de uma reflexão sobre suas práticas, resulta do (des)cortinar
as multifacetas das interações onde se desenrola o trabalho docente. (Therrien, 1996,
p.58) A organização escolar para além de um lugar de trabalho, consiste em considerar a
noção de aprendizagem do trabalho docente. A integração entre “lugar que aprende” e
“lugar de fazer” faz-se expressar o poder e os princípios de controle como dispositivos
norteadores dessa integração.
Os professores não necessitam apenas desenvolver competências profissionais,
mas práticas de formação fundamentadas e refletidas. Tardif (2002), diz que muitos
trabalhos de tendência antropológica tentaram descrever os saberes dos professores.
Segundo Altet (2001) o “saber oriundo da prática” ou o “saber vindo da prática”, isto é,
o conhecimento elaborado pelo próprio professor a partir de experiências vividas,
concordando com Schön (2000) que diz que o conhecimento do professor profissional
forma-se sobre a experiência.
As discussões teórico-reflexivas sobre formação inicial para docente no espaço
europeu da Educação Superior faz com que seja (des)cortinadas desafios, limites e
possibilidades de melhoria e otimização dos processos de ensinar que conduzem
mudanças nessa formação embasadas em (Ibermón, 2006; Tedesco 20004; Zabalza,
2006; Garcia, 2006; López López 2010)
- necessidade de prolongar o tempo dessa formação;
- estabelecimento de novos mecanismos seletivos para ingresso na profissão baseados
em critérios de qualificação intelectual, como também critérios relacionados a atitude
política e sensibilidade ética;
- substituição dos enfoques formativos exclusivamente normativos, para modelo
genérico de educador assentado em competências (estándares) da profissão;
- adequação dos conteúdos da formação inicial com a realidade prática do ensino;
- redefinição dos planos de estudos de formação do educador, considerando forte
enquadramento entre instituição formativa desse profissional (universidade) e local de
realização da profissão (escola);
- incorporação igualitária das tecnológicas como instrumentos validos e capazes de
favorecer a relação entre professor-aluno-conhecimento.
A partir dos estudos de Bolivar (1994 e 2004) compreende-se estrutura
investigativa sobre o ensino como elemento estruturante da profissão de professor.
Nesses Termos, imprimem-se quatro grandes sobre a função de ensinar: o que se
conhece sobre o ensinar efetivamente? O que se conhece sobre a profissão professor?
Quem define ou produz conhecimentos sobre o ensino? Quais conhecimentos são
considerados essências para o ensino? Responder as questões incide perspectiva de
mudanças ou de consolidação a respeito processo de investigação sobre essa função. No
âmago do entendimento de tais indagações desenha-se uma trilha de réplicas relativa ao
ensino como profissão, na medida em que se evidencia esquema conceitual-ideológico
no qual se enquadram essas quatro perguntas: a primeira questão acertar enfoque
funcionalista-positivista, uma vez que se buscar formula eficaz de ensinar pela relação
processo-produto, pelo domínio de certo repertório instrumental-metodológico de
“como” fazer a pratica de ensinar. A segunda questão envolve enfoque interpretativo no
qual a “pessoa” que é o professor é situada no centro da profissão. A terceira questão
condiz com o enfoque critico, pois se faz descortinar mecanismo de poder e principio de
controle que explicitam ou ocultam as condições dominância de “quem” decide a
respeito das atividades de ensinar e aprender. A última questão propõe uma
articulação/mediação entre esses enfoques, no sentido de alcançar complementaridade
de informações e dados sobre o ensino como elemento estruturante dessa profissão.
A intenção deste artigo não se restringe a uma mera coleta de subsídios teóricos
para mecanicamente reproduzir ponderações a respeito da formação de professores
no/para o Curso Tecnológico em Radiologia. Busca-se, de fato, compreender essa
formação. A elaboração do referencial teórico, aqui apresentado, constitui-se a partir da
atitude aberta e flexível, para que seja realizado uma incursão por incursão por teorias
que tomam como objeto à formação de professores, perfil profissionalizante necessário
à docência.
III – Objetivos
O
propósito
desse
artigo
versa
em
estruturar
uma
linguagem
argumentativo-teórica que transponha o senso comum. Ao optar por realizar um estudo
refletivo sobre formação de professores no/para o Curso Tecnológico em Radiologia,
desenvolvem-se reflexões que abarcam preceitos, indicadores e dilemas que reportar-se
a essa formação.
Admite-se o docente como profissional da “relação do saber,” conforme é
mostrado nos estudos de Therrien (1996, p. 59). O caráter de cientificidade da pratica
educativa e de saber de experiência da profissão insere-se no principio da pluralidade,
como elemento constituinte do processo de construção conhecimento, de forma a
envolver apropriação ativa dos saberes curriculares e disciplinares, e, ainda, dos saberes
de formação inicial, prática profissional e de vida.
IV- Metodologia
A abordagem metodológica utilizada é da analise relacional a partir de pista ou
evidências contidas em documentos legais e documentos consultados de um Instituto de
Ensino Superior. Informações e dados afinados estruturam-se pela premissa
investigativa de situar uma compressão mais elucidativa sobre o objeto em estudos.
Na perspectiva de reconhecer pontos de vistas e identificar lógicas
ideológico-conceituais, elabora-se um contexto textual relativo aos preceitos,
indicadores e dilemas respectivos à formação e profissão de professores no/para o curso
Tecnológico em Radiologia.
V- Desenvolvimento
A formação de professores investigada é aquela destinada ao curso tecnológico
em Radiologia. Esse curso pressupõe seguintes eixos condutores: primeiro eixo condiz
com a forte tendência de vocacionalizar os processos educativos. Essa vocacionalidade
educacional implica em estreito vinculo entre currículos escolares e campo econômico
em todos os níveis escolarização. A vocalização da educação impõe a formação de
sujeitos como trabalhadores “empregáveis” e como cidadãos ativos, de modo que a
expressar “pensamento único” valorização de modelos educacionais que referenciam a
sustentabilidade da transformação produtiva com equidade.
Segundo eixo emoldura o poder diploma medido na tensa relação entre capital
escolar acumulado e remuneração material e simbólica no mercado. O capital escolar
incorporado ao diploma é valorizado quanto mais rigorosamente for codificada a relação
diploma-cargo no mercado. A aquisição do diploma expressa competências de direitos
que poderão corresponder ou não competências de fatos. O campo escolar e o campo da
produção seguem lógicas diferentes e durações estruturais específicas, que indicam a
autonomia relativa entre esses campos.
Terceiro eixo trata o Ensino Superior como condição de sucesso das políticas de
desenvolvimento de países em fase de construção de economia sustentável. Para muitos
desses países a questão fundamental é ainda o acesso e sucesso a todos acedem desse
ensino, não apenas porque isso é uma condição de justiça social, mas também porque
essa é uma condição de eficácia, qualidade e até mesmo de sobrevivência das
instituições que ofertam cursos de graduação.
Ultimo eixo esta vinculado ao currículo profissionalizante que fixa uma
variedade de iniciativas formativas, dentro delas a formação de tecnólogo. As formas de
estruturação curricular profissionalizante sucede condição de projetar o futuro do aluno
como trabalhador. Base de tal projeção se considera não somente processos acadêmicos
e profissionalizantes destinados à preparação e ao aperfeiçoamento para o trabalho
tecnológico, mas, sobretudo, compõe uma forma de educação voltada para a transmissão
da componente tecnológica da cultura contemporânea.
No Projeto Lei de 2007 que regulamenta a profissão de tecnólogo atribui-se as
seguintes funções profissionalizantes:
“ I - Analisar dados técnicas, desenvolver estudos, orientar e analisar projetos
executivos;
II – desenvolver projetos, elaborar especificações, instruções. Divulgação técnica,
orçamentos e planejamentos;
III – dirigir, orientar, coordenar, supervisionar e fiscalizar serviços técnicos dentro das
suas áreas de competência contempladas no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia do MEC e suas atualizações;
IV – desenvolver processo, produtos e serviços para atender às necessidades do projeto
e das demandas de mercado;
V – realizar vistorias, avaliações e laudos técnicos;
VI – executar e responsabilizar-se tecnicamente por serviços e empresas;
VII – desempenhar cargos e funções técnicas no serviço público e instituições privadas;
VIII – prestar consultoria, assessoria, auditoria e perícias;
IX – exercer o ensino, a pesquisa, analise, a experimentação e o ensaio (grifo
nosso);
“X – conduzir equipes de instalação, montagem, operação, reparo e manutenção”. ( Art.
2º, projeto-lei, 2007)
O texto legal evidencia que o perfil profissionalizante para atuar na área
tecnológica em radiologia alude à formação de trabalhador qualificado pela dimensão de
um “saber-fazer”, que recobre caráter pratico estreitamente vinculo com vinculado ao
processo produtivo; pela dimensão e um “saber-agir”, que se refere às intervenções ou
decisões “certas” diante da demanda produtiva. O exercício de uma dada profissão se
justifica em função de manifestar o domínio da técnica do trabalho pelo saber.
O destaque ao item que dispõe como atribuição a esse profissional: exercer o
ensino, a pesquisa, analise, a experimentação e o ensaio procedem a reflexão de que
docência no ensino superior não requer, conforme observa Pimenta e Anastaciou
(2005), formação inicial para o exercício no campo do ensinar. Sob tais circunstâncias,
aponta-se um dilema para carreira da docência destinada ao curso via indicação legal
simples e pouca esclarecedora sobre formar o profissional docente e sobre valorização
identitária e profissionalizante.
Exibe-se a seguir matriz curricular do Curso de Tecnológico em radiologia
ofertado por Instituto de Ensino Superior
O modelo de formação preconizado sobrevém desafio/perspectiva de colocar a
prova no ambiente escolar à capacidade de trabalho do aluno, de forma que seja
conjeturado o aprender a relaciona-se com os espaços e os objetos mediante a aproximação ao
que vivenciará, quando ingressar no mundo do trabalho como técnico industrial. Nesses termos,
indica-se a correspondência relativa entre campo educacional e campo da produção, na medida
em que se concebe o esforço do processo educativo escolar para regular a conduta ou estilo de
expressão do aluno, tendo em vista a formação de uma força de trabalho disciplinada e
apropriadamente treinada.
A matriz curricular analisada esboça um processo formativo na evidencia de uma
base cientifica em que se enquadra transmissão de saberes específica a
profissionalização e de uma base pratica em que modela domínio instrumentalizante
para permanentemente aprender a fazer e a processar as informações que fundamentam
o fazer profissional.
A partir de consultas as fichas funcionais de docentes que lecionam no Curso de
Tecnologia em Radiologia de um Instituto de Ensino Superior, ano 2010/2012,
caracteriza-se a profissão e valorização da docência nesse curso. O intento de traze à
tona insinua polir preceitos, indicadores e dilemas relativos à formar o profissional da ,
da docência na especificidade curso superior em tecnologia, bem como, refletir a
respeito de modelos/referencias formativas que inspiram profissional necessário no/para
ensino superior.
A seguir, tem-se o trabalho desenvolvimento com base nas informações e dados
extraídos dessas fichas.
Gráfico 1- Idade
Fonte: Informações e dados apurados da ficha funcional docente – Departamento De Pessoal do
Instituto de Ensino Superior - Ano 2010/2011
A maior parte dos docentes que lecionam nesse curso encontra-se na faixa de
idade entre 30 a 40 anos, seguido do grupo com idade entre 41 a 50 anos. Sob tais
circunstâncias infere-se que ser professor universitário pressupõe enfrentamento de
maturidade etária para o ingresso na profissão, e isso tende manifestar uma relação
assimétrica de limites e possibilidades de valorização identitária e profissional dos
docentes.
Gráfico 2- Gênero
Fonte: Informações e dados apurados da ficha funcional docente – Departamento Pessoal do
Instituto de Ensino Superior - Ano 2010/2011
O curso de tecnologia em radiologia é constituído por um percentual
significativo de professoras. A percepção dessa feminilização ultrapassa o preceito de
mera composição sexual no/para exercer a docência nesse curso (VIANNA, 2002).
Caracterizar a profissão docente articulada à valorização identitária e profissional passa
pela unidade evocada entre o eu pessoal e o eu, independentemente de quem a exerce.
Contudo,
torna-se
fundante
indicar
que
processo
de
ocupação
e
espaços
profissionalidade e de formar para a docência vem se configurando por um nicho de
mercado de trabalho ocupado por mulheres, o que implica em viés ideológico de
(des)considerar o ensino, profissional da docência, competências profissionalizantes.
Gráfico 3- Profissão
Fonte: Informações e dados apurados da ficha funcional docente – Departamento Pessoal do
Instituto de Ensino Superior - Ano 2010/2011
A partir dos dados apresentados, reporta-se as análises de Pimenta e Anastasiou,
(2005) relativas à problematização de tornar-se professor universitário hoje. Assim,
compreende-se a atividade da docência correlata ao exercício profissional autônomo.
Um percentual significado dos docentes trabalhados tomam profissionalidade base,
como dentistas, médicos, psicólogos, engenheiros entre outras profissão que diferem da
docencia. Nesse contexto, (res)significam as indagações: “O que é ser professor?”
”Como essa profissão é tomada no âmago do ensino superior?”. As respostas às essas
questões podem explicitar um devir que inscreve exigências conceitual-ideológicas
no/para do exercício da profissão professor. Sobremaneira (des)cortina crises de
identidade dos professores e sobre a construção da profissionalidade.
Gráfico 4 - Titulação
Fonte: Informações e dados apurados da ficha funcional docente – Departamento Pessoal do
Instituto de Ensino Superior - Ano 2010/2011
Grande parte dos professores é especialistas, seguida de uma minoria de doutor,
aponta, ainda, uma porcentagem expressiva de graduandos. É preciso confrontar a
formação continuada, identidade do professor: individual ou coletiva desses
profissionais, de modo a conceber a possibilidade de uma visão muito prática do
ensinar. Sob tais circunstâncias, expressa que a noção do trabalho docente incide
perspectiva de considera a organização escolar para além de um lugar de trabalho. A
proposição assumida é construída com base no entendimento de perceber integração
ente “ligar que aprende” e “lugar de fazer”, atentando-se para expressão o poder e
principio de controle conferido a uma titulação no norteamento dessa integração.
Gráfico 5 – Processo de Trabalho
Fonte: Informações e dados apurados da ficha funcional docente – Departamento Pessoal do
Instituto de Ensino Superior - Ano 2010/2011
O corpo docente do curso de tecnologia em radiologia forma-se primeiramente
por professores substitutos seguidos pelos professores efetivos. Vem-se a pele, nessa
observação, reflexões relacionadas ao sentimento de pertencia à profissão docente do
curso e na instituição. Nessa medida, limites e possibilidades de consolidação
pedagógica do ensino se situam em sentido de expressar graus de eficiência e melhoria
do processo educativo escolar.
VI - Escopo conclusivo
Do que foi exposto de forma sucinta e, às vezes, por demais rápidas, é possível inferir
que a formação de professores no/para o Curso Tecnológico em Radiologia propões
chaves de dimensões teóricas e reflexivas de conceber esfera tênue e complexa acerca
da temática:
- (re)significar de formação profissional e valorização identitária e profissional docente ,
a fim de conceber sua professionalidade manifesta mediante uma racionalidade para
além domínio-instrumental de “como” fazer a pratica de ensinar, implica explicar ou
condições veios conceitual-ideológicos de entendimentos sobre: o que é ser professor e
como essa profissão é tomada no âmago do ensino superior.
- (re)codução do caráter profissionalizante do professor tendo marco formativo
considerando a articulação entre “lugar que aprende” e “lugar de fazer”, atentando-se
para expressão o poder e principio de controle conferido essa integração.
-(re)direcionar as discussões sobre formação de professores no/para curso tecnologia
em radiologia, faz-se pela prerrogativa em que docência não pode ser considerada como
“ algo a mais”, e que trazem consigo uma bagagem puramente técnica da academia do
seu curso de formação, sem o preparo didático-pedagógico para o enfrentamento de uma
sala de aula, onde os atores ali envolvidos estão à procura de uma profissão que os
levará ao mercado de trabalho. Mercado de trabalho que muitas vezes pode ser a própria
sala de aula dos cursos técnicos em radiologia. Quando o tecnólogo exerce a profissão
docente, leva consigo ensinamentos práticos da sua profissão e se depara com a mesma
situação vivida pelos seus docentes no seu curso de formação. Situação de
enfrentamento, de não saber como passar seus conhecimentos, e muitos utilizam
material de seu próprio curso e também reproduzem atitudes, gestos, daqueles
professores que mais se identificaram.
Por fim, sem pretender evidenciar reflexões dogmáticas ou cerradas, se expressa
que este estudo transmite esforço de não realizar analises lineares, mas estruturar
ensaios que indicam possibilidades de continuidade da investigação temática
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