A LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL
Sandra Alves da Silva Santiago
Professora da UFPB
Resumo
Hoje se sabe que a linguagem não é utilizada apenas como forma de
comunicação, mas, é através dela que se constitui o pensamento, logo, toda a reflexão e as
diferentes aprendizagens humanas. Por isto, seu papel na escola é incontestável, pois
representa não apenas um facilitador na interação entre alunos-professor e aluno-alunos,
porém, um instrumento importante para a construção de significados e acesso aos
conteúdos socialmente produzidos. Baseado nisto, compreendemos que não se pode
realizar a inclusão educacional, sem que se considerem as necessidades específicas dos sujeitos
sociais que possuem deficiências ou dificuldades de aprendizagem com implicações
diretas no processo de desenvolvimento lingüístico. Neste sentido, destacamos a
realidade dos indivíduos que possuem limitações auditivas, identificados como surdos, que
revelam especificidades lingüísticas, ainda negligenciadas pela sociedade constituída – em
sua maioria – por ouvintes. Dessa forma, o presente estudo objetiva discutir as
especificidades deste grupo, bem como o papel da sua língua natural: a Libras – Língua
Brasileira de Sinais no processo de inclusão social, tomando- a como principal referencial e
recurso comunicativo a ser utilizado pelos educadores nos diversos níveis de ensino.
Palavras-chave: surdez, inclusão, Libras.
LA LIBRAS COMME INSTRUMENT D'INCLUSION SOCIALE
Résumé
Aujourd'hui se sait que la langue n'est pas utilisée seulement mange forme de
communication, mais, c'est à travers elle que se constitue la pensée, ensuite, toute la réflexion
et les différents apprentissages humains. Par ceci, son papier dans l'école est incontesté, donc
il représente non seulement une facilitador dans l'interaction entre alunos-professor et
aluno-alunos,
néanmoins,
un
instrument
important
pour
la construction de
significations et un accès aux contenus socialement produits. Basé sur ceci, nous comprenons
que l'inclusion ne peut pas être réalisée scolaire, sans que se considèrent les nécessités
spécifiques des sujets sociaux lesquels possèdent des insuffisances ou des difficultés
d'apprentissage avec des implications directes dans le processus de développement
linguistique. Dans ce sens, nous détachons la réalité des personnes lesquelles possèdent des
limitations auditives, identifiées comme sourdes, qui révèlent des spécificités linguistiques,
encore négligées par la société constituée - pour la plupart - par des auditeurs. De cette
forme, présente étude objective discuter les spécificités de ce groupe, ainsi que le rôle de sa
langue naturelle : à des Livres - Langue Brésilienne de Signes dans le processus d'inclusion
sociale, en la prenant comme principal référentiel et ressource comunicativo à être utilisé
par les éducateurs nous divers niveaux d'enseignement.
Mots – clé: surdité, inclusion, Libras.
2
A LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL
Introdução
Falar em inclusão não provoca hoje as mesmas reações de dez ou vinte anos atrás.
É notório que pessoas com e sem deficiência aprenderam – forçosamente ou não - a conviver
mais proximamente em diferentes espaços sociais. Isto indica que a convivência entre
as pessoas, independente das diferenças (e de algumas resistências), tem sido possível.
Todos parecem ser favoráveis à inclusão social de pessoas com deficiência no trabalho, na
escola, no lazer, nas ruas, etc., ou seja, aos poucos estamos nos convencendo que, mesmo
quando o outro nos parece estranho – e nós perfeitos -, temos tantos limites e potencialidades
quanto ele.
Por outro lado, mesmo reconhecendo os avanços conquistados, é preciso que
continuemos atentos para o significado da inclusão social. E, na inclusão a premissa é que
para incluir, a sociedade precisa se transformar de modo a favorecer a todos as pessoas, o
exercício pleno da cidadania. Assim, é evidente que esta transformação está pautada no
conhecimento do outro e de suas necessidades.
À medida que conhecemos as necessidades dos indivíduos com deficiência
estaremos mais próximos de atendê-las, propiciando a inclusão. Nesta direção, a escola assume
papel fundamental, pois é ainda uma das principais agências disseminadoras de valores e
socializadora de saberes.
Embora, as pessoas com deficiência estejam cada vez mais presentes nas
empresas, escolas, igrejas, clubes, etc., e disponham de vários dispositivos legais para garantir
direitos, seu usufruto não se encontra plenamente atendido. Em outras palavras, embora todos
saibam que uma pessoa com deficiência tem o mesmo direito à educação, trabalho, segurança,
saúde,
etc.
que
os
indivíduos
sem
deficiência,
não
estamos suficientemente
instrumentalizados para garanti-los amplamente a todos (RIBAS,
2007).
É comum que pessoas com deficiência precisem recorrer à justiça para efetivar um
direito
adquirido por lei.
testemunha, ainda há muito
inclusiva.
E, embora
entendamos
os
avanços
que
a
história
que aprendermos para construirmos uma sociedade
3
Bom número de pessoas com deficiência ainda sofre mais com as atitudes
preconceituosas que com suas condições físicas, mentais ou sensoriais. Outra barreira reside
nas
condições arquitetônicas das cidades, dos prédios residenciais, das escolas, dos
shoppings que continuam sendo planejados somente para alguns. A carência de rampas,
elevadores, plataformas, sinais luminosos e sonoros, dentre outros, limita o acesso de
muitos cidadãos com deficiência.
Mas, nos preocupam mais de perto, as barreiras impostas aos sujeitos surdos – com
destaque para a barreira lingüística. O surdo é um estrangeiro no próprio país, pois faz uso de
uma língua que não é a mesma utilizada pela maioria de seus compatriotas: a língua de sinais. O
pior é que ainda na atualidade, alguns desconhecem o valor da língua se sinais para os surdos,
bem como seu papel no processo de inclusão social.
As Diferenças Impostas pela Surdez
De início é preciso destacar que os surdos são diferentes dos ouvintes e
também diferentes entre si. Portanto, é preciso abolir a idéia de que as crianças surdas
constituem um grupo homogêneo, pois não é bem assim. Existem muitos subgrupos dentro
do grupo de crianças surdas e as diferenças entre eles são, na maioria das vezes, tão grandes
quanto às diferenças encontradas entre surdos e ouvintes. Essa é uma idéia básica para
compreendermos bem o surdo e suas peculiaridades.
Ao falarmos de deficiências é comum fixarmos o nosso olhar sobre o que falta ao
sujeito observado. Neste caso, há sempre uma comparação com algum modelo perfeito.
Sob esse ponto de vista, a surdez é considerada como “uma deficiência não visível
fisicamente e (que) se limita a atingir uma pequena parte da anatomia do indivíduo”,
ou, ainda, como a ausência, dificuldade ou
inabilidade para ouvir, sons específicos,
ambientais e os sons da fala humana (FERNANDES, 1989, p. 38).
Quando apoiados nesta visão, os estudos sobre a pessoa surda se voltam
basicamente para compreender as perdas auditivas como características do su jeito,
portanto, os aspectos
fisiológicos da surdez são os únicos contemplados pelos
professores que irão atuar junto a este grupo. Assim, tão logo os professores recebem um
aluno surdo em sala de aula, as perguntas mais comuns são sobre quanto este aluno ouve e
dependendo da resposta, as preocupações seguintes se concentrarão em como se comunicar
com ele.
4
É evidente que informações clínicas sobre o aluno surdo, tais como o graui,
variando de leve a profundo ou o tipo de surdezii satisfazem mais a curiosidade que
apontam saídas práticas para a interação professor-aluno. Outros aspectos da vida do surdo,
tais como sua relação com a própria condição de pessoa surda ou o conhecimento
e uso da língua de sinais são bem mais relevantes. No entanto, estas informações de nada
valem se o educador não possui conhecimento específico da cultura e diferença lingüística da
comunidade surda (STROBEL & DIAS, 1995, p. 7-8).
Estudiosos da área da surdez concordam que os surdos enfrentam diversas
dificuldades ao longo de sua trajetória educacional. Algumas se original de sua
limitação auditiva e, conseqüentemente, sua dificuldade em oralizar-se. Mas, isso não pode
ser analisado sem considerar os significados sociais que provoca, nem porque é tão difícil
para a família do surdo esta questão.
Autores como Brito (1995), Skliar (1998) e Fernandes (1989) acreditam que ao
sofrer atraso de linguagem, ocasionado pela perda auditiva, o surdo terá como
conseqüência
problemas
emocionais,
sociais
e cognitivos
e, estes
problemas
influenciarão diretamente todo o processo de aprendizagem e sua identidade.
No caso da pessoa surda, os estudos feitos por Perlin (apud SKLIAR, 1998)
identificaram a existência de, pelo menos, cinco categorias diferentes de identidades surdas,
comprovando a presença da heterogeneidade na construção dos grupos. A autora classificou as
identidades surdas da seguinte forma: a) identidade surda política - há o predomínio da
experiência visual em detrimento da auditiva; b) identidade surda híbrida
- são surdos que usam identidades diferentes em momentos diferentes; c) identidade surda
de transição - é caracterizada por um momento específico da vida do surdo. É exatamente
aquele onde o surdo passa de um mundo ouvinte, onde sempre foi obrigado a conviver, para
uma nova experiência: com o mundo surdo; d) identidade surda incompleta é aquela
onde a pessoa surda sofre pressões de toda a espécie para não se identificar com outros
surdos; e) identidade surda flutuante - surdos que não aceitam a própria surdez e faz de tudo
para se enquadrar no mundo ouvinte.
De acordo com as idéias apresentadas é possível compreender que os surdos não
compõem um conjunto homogêneo com características comuns. Pelo contrário, possuem
tantas diferenças entre si quanto às existentes entre todos os grupos humanos. Portanto, não é
correto pensar numa prática pedagógica que atente para suas diferenças, respondendo a todas
as necessidades que os mesmos apresentam.
5
As Relações entre Surdez, linguagem e Aprendizagem
A partir das contribuições de diferentes campos do saber, hoje se sabe que a
linguagem é fundamental na construção de conhecimentos, bem como na constituição do
próprio sujeito, além de servir diretamente no processo de comunicação entre as pessoas.
As principais contribuições nesta direção são de Vygotsky e também de
Bakhtin.
Para ambos, a linguagem não seria apenas uma forma de comunicação, mas através
dela, as pessoas podem desenvolver o pensamento. A linguagem, para os autores, é,
portanto, tudo que envolve significação e está presente no sujeito. Assim, é inquestionável o
papel da linguagem nos processos mentais, bem como nos processos sociais. Portanto, a
linguagem e a língua não podem ser pensadas separadamente, pois estão indissoluvelmente
ligadas (In: GOLDFELD, 2002).
Baseado nisto, ao analisarmos a situação lingüística do surdo podemos
concluir que se a linguagem não possui apenas a função comunicativa, mas, também de
organização
do
pensamento,
assumindo
um papel essencial no
desenvolvimento
cognitivo, emocional e social das pessoas, a situação dos surdos é muito séria.
Quanto a isto cabe considerar que cerca de 95% de surdos nascem de pais
ouvintes. Estes, por sua vez, desconhecem as especificidades de uma criança surda e a
existência de uma língua natural aos indivíduos que estão impossibilitados de fazer uso da
linguagem oral. Sendo assim, as crianças surdas ficam impedidas de desenvolverem todo o
potencial lingüístico que dará suporte a outras áreas como a cognição e a socialização,
pois não conseguem desenvolver a linguagem oral, pois lhes falta o canal de comunicação
próprio: a audição. E, não acessam imediatamente os modelos comunicativos pautados
na sua língua natural – a língua de sinais, pois seus pais desconhecem.
Na escola, os surdos seguem enfrentando dificuldades semelhantes. A maioria dos
professores não conhece a língua de sinais e não se sente responsável por adquirir este
aprendizado, delegando à família ou outros profissionais (principalmente, o intérprete de
língua de sinais) a responsabilidade pelo ensino do surdo. Este tem sido o principal problema
na inclusão educacional do surdo.
As razões que dificultam a inclusão do surdo são muitas, mas, nenhuma delas é tão
conflitante quanto a indefinição quanto ao papel do intérprete escolar. Primeiro,
6
por que a maioria das escolas não dispõe de intérpretes no seu quadro e porque em
diferentes municípios não há pessoal qualificado para assumir tal tarefa; segundo, por que
este profissional ainda não dispõe de uma formação específica para atuar nos diferentes
espaços sociais e educacionais.
De toda forma, é possível admitir que quando a escola desconhece aspectos como
estes, acaba negligenciando questões que são fundamentais para a inclusão do surdo. É
preciso, portanto, considerar tais elementos para que possa desenvolver uma proposta de
trabalho adequada às necessidades dos surdos.
O surdo não é responsável por todas as dificuldades que geralmente apresenta, pois
“possui as capacidades orgânicas necessárias para constituir-se enquanto um indivíduo
no sentido social dessa palavra”, no entanto, a sociedade não tem possibilitado ao
surdo a utilização da sua forma mais peculiar de significar o mundo; não estimula e não
entende a língua de sinais e sua importância para a comunidade surda (GOLDFELD, 2002,
p. 53).
O Papel da Libras na Inclusão do Surdo
A língua de sinais no âmbito acadêmico é reconhecidamente uma língua de
modalidade viso – espacial, com todas as condições e características de uma língua viva.
Como tal é transparente e icônica, o que significa que mesmo os que não a dominam são
capazes de compreendê-la, ainda que superficialmente.
Além disso, não há dúvida que a língua de sinais é a língua natural do surdo,
devendo toda a sociedade unir esforços no sentido de oferecer as condições necessárias para
que esta língua seja difundida em todo o país, tanto quanto ocorre com línguas estrangeiras.
No caso brasileiro, esta língua é intitulada Libras (Língua Brasileira de Sinais). A
mesma vem sendo difundida desde 1857 e tem sua origem na língua de sinais francesa,
sendo trazida para o Brasil através do Conde francês Ernest Huet que era surdo. Aqui, o
conde adaptou os sinais franceses, dando origem à Libras. Este sistema foi amplamente
difundido e assimilado no Brasil. No entanto, a oficialização em lei da Libras só ocorreu um
século e meio depois, em abril de 2002 - nesse período, o Brasil trocou a monarquia pela
república, teve seis Constituições e viveu a ditadura militar.
7
O longo intervalo deve-se a uma decisão tomada no Congresso Mundial de
Surdos, na cidade italiana de Milão, em 1880. No evento, ficou decidido que a língua de sinais
deveria ser abolida, ação que o Brasil implementou em 1881 (BRASIL, 1997).
A Libras quase mudou de nome e só voltou a vigorar em 1991, no Estado de
Minas Gerais, com uma lei estadual. Só em agosto de 2001, com o Programa Nacional de
Apoio à Educação do Surdo, os primeiros 80 professores foram preparados para lecionar a
língua brasileira de sinais. A regulamentação da Libras em âmbito federal só se deu em 24 de
abril de 2002, com a lei n° 10.436.
Pesquisas recentes revelam que a Libras, assim como outras línguas de sinais é
comparável em complexidade e expressividade a qualquer língua oral. A Libras é
estruturada a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas. Possui os
níveis: fonológico, morfológico, sintático e semântico. Como toda e qualquer língua, aumenta
seu vocabulário com novos sinais em resposta às mudanças sociais, culturais e tecnológicas. E
ainda, como as outras línguas variam de país para país, e sofrem também variações
regionais dentro do mesmo território.
A Libras é composta de um alfabeto manual e de expressões faciais e corporais que
se
combinam
formando
algo
semelhante
aos
fonemas
e
morfemas
da
língua
portuguesa. Os elementos que constituem um sinal são chamados parâmetros. Os
parâmetros em libras são:
a) configuração das mãos – são formas feitas nas mãos que podem utilizar o
alfabeto manual ou não.
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 22.
b) ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão:
8
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 22.
c) movimento - que podem ter ou não:
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 23.
d) orientação/direcionalidade – é a direção que o movimento assume:
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 23.
e) expressão facial e corporal – são utilizados para alguns sinais.
9
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 23.
A infinidade de sinais em Libras é tão grande quanto a imensidão de
vocábulos existentes na língua portuguesa e evidentemente não caberiam num estudo deste
porte. A maior pretensão é demonstrar apenas a riqueza existente na Libras e o seu papel social
na inclusão do surdo, validando a importância de que professores de todos os níveis de ensino
se sintam convidados a assumir responsabilidades na condução desta política e exijam espaços
onde esta aprendizagem possa efetivar-se, conduzindo-os num primeiro momento
serem
aprendizes e,
no segundo,
a serem
a
educadores
comprometidos com a educação de qualidade para a diversidade.
Considerações Finais
Sem uma formação específica nesta área é praticamente impossível aos
professores realizar a inclusão do surdo na sala de aula. Infelizmente, a maioria deles não
possui informação e formação específica na área da surdez e não conhecem a língua própria
dos surdos – a Língua de Sinais – o que inviabiliza o processo de comunicação e interação entre
professor e aluno, surdo e ouvinte.
Nesse contexto, fica claro que para atender às necessidades e expectativas dos
surdos e contribuir para a formação de sua cidadania, o professor deve estar aberto a
mudança, à aprendizagem de uma nova língua. Dessa forma, os educadores se
descobrirão como agentes conscientizadores, atuantes na resolução de problemas sociais,
preocupados em garantir o respeito às minorias estigmatizadas. Esta é uma forma de
ultrapassar as barreiras que, muitas vezes, se colocam entre a instituição de ensino e a
sociedade, entre o aluno e o professor.
10
Aprender um pouco do universo do surdo e da Língua Brasileira de Sinais
significa despertar o interesse pela inclusão de surdos, utilizando como
instrumento
fundamental, sua língua.
Acreditamos que um processo de transformação social só é viável quando se
respeitam os sujeitos envolvidos e suas necessidades. Portanto, os educadores têm u m papel
decisivo nesse sentido, pois são instrumentos de inclusão social, capaz de fomentar a
construção de uma sociedade mais cidadã, portanto, mais justa e, menos segregativa, que
acolhe seus filhos, independente das diferenças que eles revelam ou dos limites que parecem
possuir (SANTIAGO, 2009).
Dessa forma, é fundamental que cada professor sinta-se estimulado a repensar suas
ações frente ao processo de ensino e aprendizagem. E que possa refletir se sua postura em
sala de aula pode ser traduzida como uma prática marcadamente inclusiva.
Esperamos, ainda, que cada professor se pergunte: Tenho sido capaz de
oportunizar situações de aceitação da pessoa surda na minha sala de aula? Tenho
desenvolvido metodologias notadamente visuais, diversificadas, dinâmicas e prazerosas, que
atendam às necessidades sensoriais dos surdos, e cujo resultado seja a construção de saberes
necessários ao exercício da cidadania? Ou tenho me esquivado de tentar inovar, aprender
coisas novas?
Nesse sentido, pretende-se incitar os professores a uma reflexão no que tange a sua
práxis, propiciando-lhes uma visão real das possibilidades de planejamento de atividades
pedagógicas que possam favorecer ao aluno surdo a aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento de seu potencial criativo.
Desta forma, a discussão sobre a Libras sugere um suporte técnico e científico que
habilita o educador a entender o universo lingüístico, social e cultural do surdo como ponto
de partida para incluí-lo na escola.
Tais reflexões nos ajudam a pensar que não pode ser suficiente ver o surdo
freqüentar os bancos escolares, sem participar das atividades desenvolvidas em sala; olhar a
boca do professor sem entender o que ele diz, esperando os movimentos dos colegas para
descobrir o que deverá ser feito; reproduzir o que vai ao quadro, sem compreender-lhe o
significado. Isto não é inclusão. É preciso que a escola se comprometa com a inclusão
plena do surdo, compreendendo que para isto, o respeito à língua de sinais como língua
natural e sua inclusão nos currículos é um dos principais movimentos neste sentido.
11
Referências Bibliográficas
BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos humanos do Ensino Fundamental: Língua Brasileira de
Sinais. Vol III. MEC/ SEESP, 1997.
BRITO, Lucinda F. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro: UFRJ, 1995.
FELIPE, T. & MONTEIRO, M. Libras em Contexto. Brasil: MEC/SEESP, 2006.
FERNANDES, Eulália. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro:
Agir, 1989.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista.
São Paulo: Plexus editora, 2002.
SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
1998.
RIBAS, João. Preconceito contra as pessoas com deficiência: as relações que travamos com o mundo. São
Paulo: Cortez, 2007.
SANTIAGO, Sandra A. S. Exclusão Mundial da Pessoa com Deficiência: Educação para quê? Tese
de Doutorado. João Pessoa: UFPB/ PPGE, 2009.
STROBEL, Karin & DIAS, Silvania. M. S. Surdez: abordagem geral. Rio de Janeiro, FENEIS,
1995.
i Os graus indicativos da surdez variam em: leve, de 26 a 40 dB; moderado, de 41 a 70 dB;
severo, de 71 a
90 dB e profundo, acima de 90
dB.
ii O tipo de surdez varia em: condutiva, neurossensorial e mista. A condutiva é determinada por
patologias localizadas no ouvido externo e médio, tendo como principais exemplos disso a
introdução de corpos estranhos no ouvido, a má formação da orelha ou perfurações da
membrana que envolve o tímpano. A perda neurossensorial é determinada no nervo coclear.
Em geral, esse tipo de perda tem causas pré – natais ou infecções. E a perda mista é aquela
que afeta ao mesmo tempo o ouvido médio e o ouvido interno.