SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE
SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO
Cuiabá - MT
Setembro de 2009
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DE MATO-GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA INCLUSIVA.
ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE
SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO
Cuiabá - MT
Setembro de 2009
Ficha Catalográfica
BARBOSA, Ana Cecília Campos.
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE
SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO. Cuiabá
- MT, 2009
37 páginas
VILAR, Joelma Carvalho (Orientadora).
Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso
Trabalho de Conclusão Curso de CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA.
ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE
SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de
Pesquisa e Pós-Graduação do CURSO
DE
ESPECIALIZAÇÃO
EM
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
E
TECNOLÓGICA
INCLUSIVA,
do
INSTITUTO
FEDERAL
DE
EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA
E
TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE
JORGE DA SILVA, como requisito para
a obtenção do título de Especialista.
Orientador(a): Prof. Drª Joelma Carvalho Vilar
Cuiabá - MT
Maio 2009
ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE
SERVIDORES DO IFS SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO
Trabalho de Conclusão de Curso em
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA INCLUSIVA, submetido à Banca Examinadora composta pelos
Professores Drª Joelma Carvalho Vilar, MSc Isa Regina Santos dos Anjos e MSc
Jeane Carvalho Vilar como parte dos requisitos necessários à obtenção do título
de Especialista.
Aprovado em: 16 de setembro de 2009
______________________________________________
Profª . Drª Joelma Carvalho Vilar (Orientadora)
______________________________________________
Profª. MSc, Isa Regina Santos dos Anjos (Membro da Banca)
_____________________________________________
Profª. MSc, Jeane Carvalho Vilar (Membro da Banca)
Cuiabá - MT
Maio 2009
)
Dedico a todos aqueles que lutam
por uma sociedade mais democrática,
justa e inclusiva.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram para a construção desse trabalho, em
especial aos meus colegas de trabalho do IFS São Cristóvão, pela fonte
incessante de conhecimento; a minha orientadora e amiga Joelma, pelo
acompanhamento sério e generoso; a minha mãe, pela paciência despendida; e a
Deus pela saúde, força e engajamento para sua realização.
RESUMO
O objetivo desse trabalho é discutir sobre as representações de servidores do
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Sergipe, Campus São
Cristóvão, acerca da educação inclusiva. Para isso, nos utilizamos de um
questionário e um roteiro de entrevista semi-estruturada. Os dados foram
analisados a partir do referencial das Representações Sociais. Concluímos que o
conceito teórico de educação inclusiva torna-se mais amplo, quando suas
representações estão ligadas às experiências dos servidores com pessoas com
deficiência. Além disso, o estudo verificou também que independente das
experiências ligadas à inclusão, boa parte da comunidade já reconhece a
necessidade da escola se adaptar para corresponder às novas demandas sociais.
Para isso, capacitação técnica e mudanças arquitetônicas são as primeiras
medidas, porém superficiais para atender os objetivos inclusivos. É necessário
também que servidores reconheçam e valorizem habilidades e que sejam
sensíveis às necessidades dos educandos.
Palavras-chave: Representações, servidores em educação, educação inclusiva.
ABSTRACT
The aim of this paper is to discuss the representations of servers Instituto Federal
de Educação Ciência e Tecnologia de Sergipe, Campus Saint Kitts, about
inclusive education. For this, we use a questionnaire and an interview guide semistructured. The data were analyzed from the frame of Social Representations. We
conclude that the theoretical concept of inclusive education becomes more
widespread, when its offices are linked to the experiences of the servers with
people with disabilities. In addition, the study also found that independent of
experience related to inclusion, much of the community now recognizes the need
for schools to adapt to meet new social demands. For this, technical and
architectural changes are the first steps, but superficial to meet the objectives
inclusive. It is also necessary that servers recognize and value skills and are
sensitive to the needs of learners.
Keywords: Representations, servers in education, inclusive education.
SUMÁRIO
1. Introdução .........................................................................................................10
2. A Escolarização da Pessoa com Deficiência: a luta por um espaço social .....11
3. Objetivos ...........................................................................................................18
4. Metodologia .......................................................................................................19
5. Análise e Discussão dos Resultados.................................................................24
6. Considerações Finais ........................................................................................32
7. Referências Bibliográficas .................................................................................34
Anexos
1. INTRODUÇÃO
Como qualquer cidadão, a pessoa com deficiência tem direito a
educação. Este, assegurado por lei, abrange preferencialmente à educação
pública e gratuita na rede regular de ensino, e se for o caso, à educação adaptada
às suas necessidades em escolas especiais (BRASIL, 1996).
Em adição ao que condiz à responsabilidade do Estado,
juntamente com a família, com o processo educacional do indivíduo, a escola
pública adquire o duplo compromisso com a sociedade, sobretudo com as
pessoas que representam esse segmento, em garantir esse direito, facilitando a
acessibilidade, proporcionando condições educativas satisfatórias e favorecendo
a formação integral do cidadão.
Cientes dessa demanda social e dando cumprimento ao que rege
as leis atuais, as instâncias públicas, municipal, estadual e federal, vêm
desenvolvendo ações que possibilitem a inclusão social, no sistema educacional.
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica tem se empenhado em cumprir o que preconiza a Constituição
Federal, discute a questão e, através do Programa TEC NEP, trabalha junto às
Instituições Federais de Educação Tecnológica no intuito de oportunizar
condições educativas satisfatórias de acordo com as especificidades de cada um,
numa perspectiva inclusiva, capacitando-os para o trabalho.
Num país que possui pelo menos 14% de pessoas com algum
tipo de deficiência, conforme dados do último censo do IBGE, do ano 2000, a
formação profissional alia educação e direito que qualquer cidadão tem de acesso
ao trabalho, o que constitui duas ferramentas fundamentais para a conquista da
cidadania. Neste sentido, o IFS São Cristóvão - Instituto de Educação, Ciência e
Tecnologia, Campus São Cristóvão, - em consonância com as demandas sociais
impostas no que se refere à educação profissional e tecnológica, tem caminhado
para a criação de um espaço educacional acessível, democrático e sensível, com
estratégias que visam a acessibilidade nos ambientes, a sensibilização da
comunidade e a capacitação dos recursos humanos.
Uma dessas estratégias foi a promoção do Curso de LIBRAS para
servidores da instituição, que oportunizou a capacitação de recursos humanos
quanto ao domínio de nível inicial e básico da segunda língua oficial brasileira.
Oferecidos em duas etapas, 21 técnicos administrativos, ligados a vários setores
públicos da escola, como biblioteca, secretaria escolar, assistência, entre outros,
aprenderam a língua, discutiram conceitos como acessibilidade, educação
inclusiva, deficiência auditiva, mercado de trabalho para pessoas com
necessidades especiais e potencialidade/capacidade, numa metodologia de
trabalho elaborada e aplicada por um instrutor surdo.
Acreditando que essa capacitação tenha se constituído também
numa sensibilização à prática inclusiva, nesta monografia estudamos as
representações de alguns servidores, participantes e não participantes do curso, a
respeito de educação inclusiva. Entrevistamos uma amostra representativa
desses dois grupos e as informações obtidas foram analisadas e discutidas a
partir do referencial teórico das Representações Sociais.
2. A ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: A LUTA
POR UM ESPAÇO SOCIAL
Enfatizamos aqui, que o nosso trabalho não pretendeu esgotar o
estudo e a investigação dos temas que o atravessaram, dado inclusive a natureza
de um texto monográfico. Assim, discutimos educação da pessoa com deficiência
e suas origens, enquanto espaço social, dentro e fora do Brasil, assim como
algumas referências que marcam o crescimento de políticas públicas no nosso
país. Neste sentido, iniciamos a pesquisa com essa exposição, elaborada com o
propósito de situar o leitor quanto à nossa pesquisa teórica.
Pensando na construção de uma escola e uma sociedade
inclusiva, é imprescindível a mudança de paradigmas, especialmente no tocante a
passagem do paradigma da normalidade para o da diversidade.
Segundo Marques e Marques (2003), houve uma mudança na
forma de se pensar e relacionar-se com o mundo. O homem rompe com a visão
teocêntrica da Igreja, adotando o antropocentrismo com vetor cognitivo, e o
estatuto científico foi o instrumento utilizado para garantir ao homem seu novo
lugar no universo.
Emerge assim um modelo de conhecimento que explica, prediz,
controla a natureza. A ciência de posse desse poder acaba instaurando o
paradigma da normalidade. A concepção de que há um modelo de homem
padrão, perfeito, capaz surge apoiado em parâmetros científicos e biológicos
definidos por essa nova forma de conceber e conhecer o mundo.
Essa pretensa “explicação de tudo” pelo saber científico deu ao
homem o poder de dizer, em nome da ciência, o que bem lhe conviesse a
respeito do outro, principalmente daquele colocado na condição de desviante do
padrão absoluto de normalidade. Foi nesse contexto que se formulou e se impôs
um discurso de incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do deficiente.
Emergiu, aí, a figura do especialista (médico, pedagogo, psicólogo etc.), o qual,
respaldado pelo saber científico, definiu e isolou a deficiência em instituições de
naturezas variadas.
No cenário do mundo moderno, a exclusão social se manifesta como
formação ideológica dominante, onde o sujeito com deficiência é o
principal personagem, já que o modo de se pensar o mundo e as
relações entre os seres humanos são calcados na dicotomia do “certo” e
“errado”, “bom” e “ruim”, “normal” e “anormal”. O isolamento constituiu
uma prática bastante utilizada no tratamento do desvio da normalidade
(MARQUES e MARQUES, 2003, p. 227).
Isso influencia muito no tratamento dado às pessoas com
deficiência. Passam a ser excluídos do trabalho e não tem espaço nas escolas.
Escolas estas que surgem com o advento do capital, como uma necessidade
social de ocupar o tempo dos filhos de operários que estavam absolvidos pelo
trabalho (LANCILLOTTI, 2003), e mais tarde para também qualificar as pessoas
para tal. Assim passa a funcionar como “uma instância de pré-seleção daqueles
sujeitos que, presumivelmente, não se integrariam às relações de produção”
(LANCILLOTTI, 2003, p. 79).
Só a partir da Revolução Francesa surge a educação especial na
Europa, com o fim de oferecer às pessoas com deficiência uma educação a parte.
No Brasil, a primeira iniciativa de escolarização a pessoas com deficiência data de
1600, na Irmandade da Santa Casa de Misericórdia em São Paulo (JANNUZZI
apud LANCILLOTTI, 2003). Esta entidade, por sua vez, atendia pessoas com
deficiência física. Outras pequenas iniciativas surgiram mais de dois séculos
depois, como é o caso da criação do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, em
1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1856, ambos no Rio de Janeiro.
a existência das oficinas para aprendizagem de ofícios nessas
entidades comprova a ênfase dada à preparação para o trabalho, o que
comprova. Nesta época, o atendimento escolar ainda não era uma exigência
social, já que isso pouco influenciava no modelo agrário-exportador brasileiro do
século XIX. No entanto, isso não foi perpetuado no século XX. A urbanização e a
industrialização foram determinantes para o surgimento da necessidade de
escolarização dos trabalhadores.
Jannuzzi (apud LANCILLOTTI, 2003) ainda assinala que as
políticas de atendimento as pessoas com deficiência foram ampliadas nesse
século, à medida que elas foram consideradas capazes de integrar a força de
trabalho. Porém esse processo se dava à parte da educação dos outros
indivíduos. Desde seu surgimento, a educação especial tinha um caráter
segregacionista, segundo aponta Lancillotii (2003). Sobre o assunto esse autor
destaca Bueno (1994):
A discussão acerca da integração social e escolar das pessoas com
deficiência ocorreu como se o processo de marginalização se justificasse
pelas dificuldades especificas destes indivíduos sem que se
estabelecesse relação entre este fenômeno e o processo de
exclusão/participação das camadas subalternas inerentes ao
desenvolvimento capitalista (apud LANCILLOTTI, 2003, p. 80).
A educação especial então se caracterizaria, até então, como
segregacionista e para o trabalho. Podemos perceber então que esse grupo
social
vivenciava
dois
processos
de
exclusão
se
considerarmos
a
profissionalização como uma educação inferior. Educação e profissionalização
por muito tempo eram tratadas como assuntos estanques e distintos. A primeira,
fortemente ligada à intelectualização, era um conceito muitas vezes restrito às
altas elites. Só os mais ricos tinham acesso ao conhecimento científico, ao
“mundo acadêmico”, ao “ensino superior”. A segunda tem sua origem, e assim foi
perpetuada, como capacitação das grandes massas operárias, os pobres. Neste
sentido, percebemos uma situação intrigante, na qual se vê um avanço científico
e
tecnológico
acelerado,
mas
poucos
conhecem
e
usufruem
desses
conhecimentos.
Porém, a constatação dessa situação leva ao seu questionamento
e novas concepções surgem. É o que observamos, por exemplo, quando a
CEPAL, juntamente ao Escritório Regional de Educação da UNESCO, em 1990,
apresenta o documento “Transformação Produtiva e Equidade”. Nascimento
(2004b), nos coloca:
Este documento destacava que a competitividade autêntica,
opostamente à competitividade espúria, fundamenta-se em um conjunto
de elementos básicos, constituído por educação, aprendizagem
resolutiva, difusão do conhecimento e qualidade dos recursos humanos.
Estes elementos passam a ter relevância máxima no novo paradigma da
produção. Sugeria o documento a formulação de uma proposta
estratégica destinada a contribuir apara criar no próximo decênio,
condições educacionais de capacitação e de incorporação da população
em geral progresso cientifico e tecnológico...(NASCIMENTO, 2004b, p.
3).
Mudanças no cenário global da educação brasileira foram
marcantes no final do século XX e ampliaram a discussão no campo das políticas
públicas. Marcada pelas discussões da Constituinte e com a promulgação da
Constituição de 1988, a década de 1990, principalmente em sua primeira metade,
foi palco de muitos debates no campo educacional, tendo como fato determinante
as futuras ações e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases, n. 9394 de
1996. Políticas educacionais inspiradas nos princípios da equidade, da
compensação das diferenças e de desempenho desencadearam mudanças no
campo geral da educação, inclusive na profissional, pois esse direito
constitucional está ligado à expressão da cidadania. Eis o que diz a lei:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL/MEC,
1996).
Por sua vez, o ideal de democratização desse progresso científico
e tecnológico estará presente também na Lei 9394/96. Nela é apresentada a nova
estrutura do Sistema Nacional de Educação que se divide em dois níveis:
Educação Básica, que por sua vez se subdivide em Educação Infantil (0 a 6
anos), Ensino Fundamental (7 a 14 anos), Ensino Médio (15 a 17 anos), e Ensino
Superior. Paralelamente a essa estruturação, a lei apresentou quatro modalidades
especiais de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional,
Educação Especial, Educação Indígena.
É nesse contexto de mudanças que o tema inclusão social ganha
uma maior repercussão. Não há como vendar os olhos diante da necessidade de
ampliar os espaços para as camadas menos favorecidas da população, adultos
analfabetos, trabalhadores da zona rural, pessoas que viam a escola como uma
realidade difícil e distante. No entanto, dentro desse quadro há um grupo em que
a escola parecia inacessível, no sentido mais restrito mesmo da palavra. São
pessoas com deficiência física de todas as modalidades, com deficiências
mentais de todos os níveis cognitivos e potencialidades que não encontravam
uma escola regular com condições de satisfazer suas necessidades de inserção e
aprendizagem, motivo de luta para muitos, em forma, inclusive, de movimentos
sociais.
Nessa lei, é clara a perspectiva da integração, como podemos ver
no capítulo V:
Art. 58 Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais [...]
Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: IV educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins
(BRASIL/MEC, 1996).
Com a finalidade de também regulamentar esse direito a essa
classe específica, foi aprovado o Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. Além desta, temos ainda a sanção da Lei n. 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade.
O ideal de democratização do ensino, da popularização do
conhecimento, da necessidade de uma formação continuada para o trabalhador,
juntamente com a consciência social de que todo cidadão tem direito à educação
e aos seus estabelecimentos formadores, assim como um conjunto de leis que
asseguram esse direito favorecem um campo propício para a efetivação de uma
Educação para todos.
Como propósito da efetivação dessas conquistas sociais que o
Ministério da Educação, por meio do trabalho unificado da Secretaria de
Educação Especial e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica,
empenha-se na ampliação desses espaços destinados a uma educação
democrática, gerida por todos e para todos, defendendo uma formação inclusiva.
Representantes de Centros de Formação Técnica e Tecnológica passam a ser
sensibilizados e capacitados com este fim, a partir do Programa TEC NEP, de
2000. Sobre o programa:
A estreita colaboração entre a Educação Profissional e a Educação
Especial deverá se ramificar nas diferentes parcerias, envolvendo as
Instituições Federais de Educação Tecnológica, as organizações
representativas de segmentos das pessoas com deficiência, as
organizações não governamentais que atuam na educação especial, os
empresários, o Sistema S (SENAC, SENAI, SENAT e SENAR) etc. cada
um desses atores terá um papel de desempenhar nessa mudança, com
base no pressuposto de que compartilhar o conhecimento socialmente
construído e inserir-se produtivamente na sociedade é um direito
também das pessoas com necessidades especiais. É uma tarefa de
todos (NASCIMENTO, 2004a, p.06).
Mas se por um lado as escolas estão sendo cobradas a mudar
para dar acesso a todas as pessoas independente de suas especificidades, por
outro as práticas inclusivas parecem ser mais efetivas quando os trabalhadores
em educação se despem dos preconceitos e crenças quanto à capacidade de
pessoas com deficiência e acreditam em educação inclusiva. Assim, professores
e pais devem perceber e valorizar as potencialidades individuais dos educandos,
e não focar apenas nas deficiências. Porém, todos os agentes educacionais são
importantes nesse processo. Não podemos esquecer que uma escola não é
apenas formada de alunos e professores, mas de trabalhadores da biblioteca, das
secretarias, da assistência estudantil, na cantina, refeitório, vigilância. Todos que
estão em contato com os estudantes formam o espaço escolar e constroem
também o fazer da escola. Cientes da importância desses trabalhadores para a
prática educacional, pesquisamos as representações dos servidores em
educação da rede federal de educação profissional, resultados estes divulgados
nesta monografia.
3. OBJETIVOS
Objetivo Geral
Discutir sobre as representações de servidores do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia de Sergipe, Campus São Cristóvão, acerca da educação
inclusiva.
Objetivos Específicos
1. Levantar percepções acerca de pessoas com deficiência auditiva de
servidores que fizeram o curso de LIBRAS;
2. Investigar as concepções sobre o papel da instituição escolar;
3. Comparar as representações acerca da educação inclusiva dos servidores
que fizeram o curso de LIBRAS na instituição com representações de
servidores que não cursaram;
4. Verificar a importância do oferecimento do curso de LIBRAS para a
instituição;
5. Levantar representações sobre profissionalização de pessoas com
deficiência.
4. METODOLOGIA
Para o alcance de nossos objetivos buscamos um referencial e
procedimentos metodológicos que nos proporcionasse uma boa coleta e uma
satisfatória análise das informações. Nesta sessão expomos a abordagem
metodológica que fundamenta nosso trabalho e a ação que serve como fator
diferencial entre as duas amostras selecionadas para a execução da pesquisa. A
seguir, especificaremos nossos sujeitos e instrumentos, assim como nossa forma
de análise.
4.1 O conceito de Representações Sociais
O atual contexto social brasileiro vem cobrando incisivamente
transformações urgentes no fazer escolar. Dar jus ao “Escola para todos” é um
trabalho que não perpassa apenas por garantia de direitos, acessibilidade aos
espaços, flexibilização metodológica e curricular. Idéias, conceitos e crenças
embasam as práticas escolares e o relacionamento educador – aluno em todos os
momentos do processo de formação dos indivíduos.
Neste sentido, reconhecer as representações dos sujeitos
envolvidos no processo educacional é extremamente necessário para a avaliação
do próprio fazer escolar. Segundo Costa e Gomes:
Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer
quando as representações interferem em processos de mudança na
direção de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade,
justiça, solidariedade e amor (apud FREITAS e CASTRO, 1999, p. 6).
Utilizamos então o conceito de Representações Sociais, das quais
tentamos compreender mais profundamente de que forma o conceito de
educação inclusiva enquanto política publica é ressignificada pelos trabalhadores
escolares. Segundo Oliveira e Werba (1998, p. 105) “as Representações Sociais
são „teorias‟ sobre saberes populares e do senso comum, elaboradas e
partilhadas coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o real”. O
próprio Moscovici refere que
Por Representações sociais entendemos um conjunto de conceitos,
proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de
comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa
sociedade, aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais;
podem também ser vistas como a versão contemporânea do censo
comum (apud OLIVEIRA e WERBA, 1998, p. 106).
A escolha desse conceito para fundamentar nossa metodologia
de pesquisa parte do princípio de que a representação apresenta características
fundamentais enquanto processo mental. Essas características são, de acordo
com Jodelet (apud OLIVEIRA e WERBA, 1998, p. 109): 1) representa sempre um
objeto; 2) é imagem e com isso pode alterar a sensação e a idéia, a percepção e
o conceito; 3) tem caráter simbólico significante, 4) tem poder ativo e construtivo;
5) possui um caráter autônomo e generativo. Diferente de outras teorias, as
Representações Sociais estão associadas às práticas culturais, considerando
tanto a história e as tradições como a flexibilidade da realidade contemporânea.
4.2 O curso de LIBRAS
O curso de LIBRAS foi oferecido pela instituição em duas fases. A
primeira, o Curso de Iniciação à LIBRAS, ocorreu entre os meses de setembro a
dezembro de 2007, e teve o objetivo de sensibilizar a comunidade escolar para a
temática, enfocando a importância de se estudar a língua para a comunicação
com pessoas com deficiência auditiva nos diferentes espaços sociais. Assim, o
plano de curso preparado pelo instrutor responsável consistiu de conhecimentos
sobre educação e deficiência auditiva, assim como aulas de oficina prática. O
programa inicial totalizou 32 horas, distribuídas em 10 dias letivos, 03 aulas
semanais. A primeira parte a ser desenvolvida pela Coordenadora do Centro de
Apoio ao Surdo da Secretaria de Educação do Estado de Sergipe, e a segunda
pelo instrutor responsável pelo curso, surdo, participante ativo do movimento
surdo do estado, certificado em programa do MEC e FENEIS.
Convidamos servidores, entre técnicos administrativos, docentes
e terceirizados, além de prestadores de serviço que atendiam diretamente os
alunos. Nesse processo, argumentamos a importância de todo o profissional ter
noções em língua de sinais, do papel da escola pública em receber e atender bem
as demandas sociais, inclusive a pessoas com deficiência auditiva.
Foram disponibilizadas 25 vagas para o Curso de Iniciação em
LIBRAS para as quais tivemos 31 pessoas interessadas e que assistiram à aula
inaugural. Confirmaram matrícula 25 delas, das quais concluíram 21. Destes
apenas dois não obtiveram a freqüência mínima de 75%, critério exigido para a
emissão do certificado. Infelizmente os dois professores interessados não
participaram do curso diante da alegação de dificuldades com horário e com a
própria inabilidade para aprendizagem da técnica. Tais justificativas também
foram apresentadas pelos técnicos que desistiram.
Assim a turma definiu-se, na qual tivemos a participação de
técnicos da biblioteca, da secretaria de registro escolar, secretaria de recursos
humanos, setores produtivos, assistência ao educando, e os de apoio. Além
destes, contamos com a presença de um representante da cantina e instrutor de
música contratado.
A avaliação da primeira experiência foi muito positiva, o que
desencadeou o Curso Básico de LIBRAS, com mais 70 horas, No período de
maio a dezembro de 2008. Participaram dessa turma 17 cursistas que
participaram da fase inicial e que quiseram continuar seus estudos.
As aulas do curso carregavam a mesma caracterização, 03 aulas
em um dia na semana, no horário de trabalho, nas tarde de quinta-feira. Porém a
metodologia de trabalho foi mais intensa. Já nos aprofundávamos nos diálogos e
conhecimentos da língua. Todos foram sujeitos a dois grupos de avaliações que
avaliavam os conhecimentos teóricos e práticos na língua, no meio e no fim do
curso. Algumas vezes, convidados surdos eram trazidos pelo instrutor, assim
como as visitas de uma intérprete. Esta vinha as aulas apenas para discutir
aspectos polêmicos, como os assuntos e a metodologia das avaliações, ou
discutir diferenças entre a comunicação em língua de sinais e português. Filmes,
dinâmicas,
diálogos
práticos
e
textos
foram
utilizados
como
recursos
metodológicos.
Ao final do processo, realizou-se a Mostra de LIBRAS, encontro
de confraternização, organizado pelo cursistas para divulgar informações a
respeito da língua a toda comunidade e receber um grupo de surdos e deficientes
auditivos na instituição. Onze jovens surdos passaram um dia inteiro na escola
participando das atividades. Na parte da manhã, conheceram as instalações,
professores e os cursos; entrevistaram alunos e servidores a respeito da escola e
da opção profissional. Na parte da tarde, todos participaram, cursistas, visitantes
e outros servidores, de uma apresentação de monólogos em LIBRAS. Com
exceção, de um técnico, todos os participantes foram certificados, com
aproveitamento do curso.
4.3 A metodologia de pesquisa
A experiência demonstrou indícios significativos de mudanças de
percepção dos cursistas com relação aos direitos das pessoas com deficiência,
suas potencialidades e suas necessidades educativas especiais. Assim a
proposta de pesquisa foi formulada a fim de discutir as representações sobre
educação inclusiva dos servidores em educação do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia de Sergipe – Campus São Cristóvão, após uma experiência
como essa dentro da instituição.
Para o alcance dos objetivos propostos em sessão anterior, nos
utilizamos de um questionário aplicado após a conclusão do curso (anexo A) e
entrevista semi-estruturada (anexo B). O primeiro compôs-se de três questões
que abordavam as impressões prévias a respeito da deficiência auditiva/surdez,
possíveis mudanças de percepção de mundo decorrentes do curso e condições
necessárias para a educação do surdo. O questionário foi distribuído aos
participantes que se interessaram em responder, sendo de caráter facultativo.
Assim tivemos um número de 06 devidamente respondidos.
A segunda, a entrevista, foi constituída por perguntas que
abarcaram questões como o papel da escola, o conceito de educação inclusiva, o
acesso de pessoas com deficiência ao ensino regular e profissional. Foram
entrevistados 10 servidores voluntários, 05 que participaram do curso oferecido
na escola e outros 05 que não. Procuramos voluntários que trabalham nos
mesmos setores ou semelhantes para que os dados pudessem ser melhor
confrontados. Neste quadro, podemos visualizar melhor quem são os sujeitos
entrevistados.
Sujeitos
Servidor
participou
do
curso/ Setor
01 Pedagogo/Coordenação
Secretaria escolar
02
02
01 Técnico/Biblioteca
02
01 Técnico em Agropecuária/
Unidade
Educativa
de
Produção de Suínos
01
Terceirizados/Serviços
gerais
01 Financeiro/Licitação
02
02
Servidor não participou do
curso/ Setor
01 Pedagogo/Coordenação
de
Assuntos
Escola
Comunidade
01
Técnico/Secretaria
Escolar
01 Técnico em Agropecuária/
Setor de Agroindústria
01
Terceirizados/Serviços
gerais
01 Financeiro/Licitação
Enfatizamos que partimos do princípio de todos os trabalhadores
de uma escola são servidores em educação e precisam estar corroborando com
os objetivos da escola, porque todos direta ou indiretamente são executores das
ações educativas. Assim, buscamos voluntários dos setores ligados aos serviços
como secretaria, CIEC (Coordenação de Assuntos Escola Comunidade) e
biblioteca, setores de produção onde acontecem as aulas práticas, e o setor
financeiro, que embora não tenha contato direto com os estudantes, mas
apresentam participação importante na concessão dos recursos destinados aos
projetos pedagógicos.
De posse dos questionários e feitas as entrevistas, préanalisamos os dados obtidos por esses instrumentos, de forma a facilitar o
segundo passo de análise que foi o da formulação de categorias temáticas. Estas
formaram a estruturação necessária para categorização das informações. A
seguir,
os
dados
foram
interpretados
qualitativamente,
fundamentação o referencial das Representações Sociais.
tendo
como
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Com oferecimento do curso de LIBRAS na instituição, foram
capacitados 05 servidores em nível Inicial e 16 em nível Básico. Todos eles
trabalham em funções estratégicas de atendimento aos alunos e público externo.
Os professores interessados assim como alguns técnicos administrativos não
puderam
participar
devido
a
choques
de
horários
e
atividades
que
impossibilitavam uma efetiva participação das aulas.
Apesar dessas desistências, a avaliação da comunidade quanto à
iniciativa do curso foi muito satisfatória. O curso ministrado por um surdo
congênito despertou a comunidade para as potencialidades humanas, que muitas
vezes são explicitadas porque a sociedade não lhes dá oportunidades. O meio
administrativo já se coloca capaz de atender melhor a demanda, sobretudo um
deficiente auditivo. Ao avaliarem o processo, muitos colocaram que a experiência
de curso mudou também a forma de ver o mundo e as pessoas, passando novos
valores aos seus filhos. Um servidor certa vez verbalizou: “onde estavam essas
pessoas (surdas) que antes eu não as encontrava?”, falando da perplexidade de
encontrar muitas pessoas surdas ou deficientes auditivas em várias situações
sociais depois de começar o curso. Isso nos remete Marques e Marques (2003)
em:
por trás de cada manifestação de aceitação ou de rejeição da diferença
de outrem, subjazem determinadas concepções de mundo, de sociedade
e de homem, que muitas vezes caracterizam concepções de mundo, de
sociedade e de homem, que muitas vezes caracterizam o discurso
hegemônico de uma sociedade, num determinado momento de sua
história (MARQUES & MARQUES, 2003, p. 223).
Analisando inicialmente o questionário, percebeu-se que metade
dos servidores que o responderam se referiram à palavra “limitação” para
expressar a idéia que tinham a respeito de pessoas com deficiência auditiva ou
surda. E também metade deles enfatizou o papel da educação como promotora
de condições para o desenvolvimento e formação do indivíduo com deficiência.
“Qualquer surdo, desde que receba educação de qualidade, tem condições de
desempenhar qualquer serviço ou profissão na sociedade ouvinte”, relata um
respondente.
Vê-se então que o discurso ainda se caracteriza pela utilização de
conceitos próprios da ótica capitalista e do paradigma da normalidade (Marques e
Marques, 2003), como limitação e capacidade. Porém já distante de um modelo
médico, esses conceitos não passam por essa legitimação, mas são discutidos
como potencialidades a serem desenvolvidas pela escola, desde que estejam
garantidas as condições necessárias.
Vimos também na análise dos dados que 83,33% colocaram que
passaram a reconhecer a capacidade dessas pessoas. “Passamos a descobrir o
mundo dos surdos, e a descobrir o quanto são capazes e dotados para
desenvolver dentro de suas limitações qualquer atividade”, descreve um
informante. Porém, apenas 33,33% incluíram a noção de diversidade. Isso parece
refletir uma visão focal em cima da noção de deficiência, que apesar do
reconhecimento das capacidades, estas não são consideradas constituintes de
um espaço social de diversos e diferentes indivíduos, de mesmo valor social.
A importância da capacitação de trabalhadores em educação foi
mencionado por todos os questionados. 88,33% citam a importância dos técnicos
administrativos se capacitarem, pois “todo o ambiente escolar deve estar aberto à
inclusão”. Isso refletiria na relação do estudante com a escola, como pode ser
descrito nessa resposta: “Capacitar pessoas para que se estabeleça a
comunicação entre as partes, escola-aluno, tornando cada vez mais eficiente a
transmissão do conhecimento e o relacionamento diário dessas pessoas (surdas)
com a instituição”. Tal concepção concorda com Rabelo e Amaral (2003) quando
afirmam que a Declaração de Salamanca sugere que os profissionais que irão
trabalhar com alunos com necessidades especiais devem receber a preparação
necessária e acrescenta:
O governo deve subsidiar a qualificação do corpo docente e técnico da
rede regular de ensino, para prestar atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente em parceria
com as instituições de nível superior (RABELO & AMARAL, 2003, p.
213).
Um dos informantes enfatiza a importância do curso para o
processo de inclusão, como podemos ler em:
No IFET Campus São Cristovão, houve um grande avanço no que diz
respeito à inclusão do curso, contribuindo assim para o processo de
inclusão e valorização do deficiente auditivo, o qual deve sentir-se
importante e incluído no contexto escolar.
Um técnico revelou que apesar de ter tido a experiência de
lecionar para alunos surdos, não se comunicava com eles, até que tive a
oportunidade de aprender noções dessa língua. Parte da amostra, 33,33%,
afirmou a importância do intérprete como recurso para a formação escolar e
profissional da pessoa surda, com o risco de que o processo de inclusão se
transforma em exclusão. E 16,66% ressaltaram a importância dos recursos
didáticos. Isso demonstra que mesmo de forma incipiente, os técnicos têm a
noção de que instrumentos pedagógicos e recursos metodológicos devem ser
usados para facilitar a aprendizagem dos alunos.
A partir das entrevistas também colhemos dados importantes que
denotam a representação de educação inclusiva e outros aspectos relacionados.
O primeiro aspecto analisado foi a representação do servidor quanto ao papel da
instituição escolar. Metade dos entrevistados mencionou que a escola tem o
objetivo de formar. “Formar cidadãos”, “formar cidadãos críticos”, “formar líderes
criativos”, “formar para o mercado de trabalho”, “formar pessoas para o mundo”
foram expressões usadas para definir esse papel. Formar cidadãos críticos
perpassa pela ciência dos direitos e deveres, disse um servidor. O conceito
cidadão/cidadania foi utilizado por 50% e a escola como responsável da formação
profissional e entrada do individuo no mercado de trabalho embasou 20% das
respostas.
A ampliação do conceito de instituição escolar pode ser percebida
ao responsabilizarem a escola na construção social: “a instituição escolar deve
contribuir para a construção de uma sociedade consciente. Deve despertar o ser
humano como agente de mudanças”. Vemos aí a extensão da percepção da
formação do indivíduo enquanto cidadão, e não apenas enquanto pessoa ou
trabalhador. Neste sentido, a instituição deve formar pessoas que exerçam
cidadania, isto é, ocupem um espaço social, usufruam seus direitos e cumpram
seus deveres; bem como desenvolver cidadãos agentes de mudanças, que
implica na construção da sociedade.
Tendo em vista esses dados e retomando a história da
escolarização das pessoas com deficiência percebemos que os servidores
contextualizam satisfatoriamente a escola e reconhece o papel de promotora de
inclusão e cidadania. Se em determinado momento da modernidade, a escola
surge
como
instituição
qualificadora
de
pessoas
para
o
trabalho,
e
conseqüentemente como mecanismo de distinção e exclusão de indivíduos
menos aptos, as representações atuais já denotam a consciência do caráter
formador de sujeitos sociais e agentes de mudanças. Neste sentido, a concepção
de
educação
inclusiva
aparece,
muitas
vezes,
em
caráter
ampliado,
prioritariamente por quem passou por capacitação. Essa concepção parece
corroborar com o conceito de Rabelo e Amaral (2003) quando defendem que
a inclusão se baseia na idéia de que todas as pessoas devem,
democraticamente, participar de forma ativa na organização da
sociedade, de tal maneira que todos possam ter acesso às
oportunidades de desenvolvimento sociocultural, considerando as
características individuais. (RABELO & AMARAL, 2003, p. 2009)
Questionados em sua visão de escola se esta deveria se adaptar
às pessoas ou se estas deveriam se adaptar à primeira, 100% dos servidores que
cursaram LIBRAS responderam a primeira alternativa, diferentemente do grupo
de funcionários que não fizeram o curso. Destes entrevistados 60% concordaram
que a escola deve se adaptar às pessoas.
Tais respostas nos fazem refletir que o primeiro grupo é mais
favorável reconhecer que a escola, enquanto instituição social, tem o dever de
corresponder às necessidades dos indivíduos, embora a idéia seja também
apoiada por pessoas que não fizeram a capacitação. Como disse um dos
informantes “a escola tem que se adaptar a realidade de cada um”, para isso “ela
tem que ter pessoas sensíveis”, referindo-se aos trabalhadores em educação.
Nesta perspectiva, um outro relata que
A escola deve se adaptar as pessoas, à época que estamos vivendo, a
realidade. Não tem como comparar a educação de 30 anos atrás, até os
temas são diferentes. Por exemplo, hoje a escola tem que tratar de
educação sexual, antes não.
Segundo um entrevistado, “As pessoas devem se adaptar à
escola, pois as pessoas dependem da escola, dos professores, dos funcionários”.
Já outro fez a distinção entre dois tipos de postura a serem assumidas pela
escola: as pessoas ditas “normais” deveriam se adaptar à escola, e no caso dos
alunos “deficientes” esta deveria se adaptar eles, “A escola tem que facilitar”,
disse o informante. Tal colocação reproduz um pouco da idéia da escola enquanto
uma instituição que distingue e classifica, e conseqüentemente segrega ao
oferecer um tratamento especial ao aluno “deficiente”. Coloca-nos Lancillotti
(2003):
Todo processo de ampliação da educação especial encerra, portanto,
uma contradição: se de um lado oferece oportunidades educacionais às
pessoas com deficiência, de outro legitima os movimentos excludentes
da escola formal, segregando aqueles indivíduos que não correspondem
às exigências da sociedade capitalista (LANCILLOTTI, 2003, p. 81).
Sobre o conceito de Educação Inclusiva, todos do primeiro grupo
responderam como sendo um modelo educacional cujo objetivo é incluir na escola
regular pessoas com deficiência, porém 20% restringiram-se a essa clientela,
enquanto que os demais, 80%, ampliaram o conceito mencionando as pessoas de
baixa renda, negros, e outras minorias.
Em contrapartida, o conceito parece ainda desconhecido por parte
da comunidade, como demonstra o fato de 40% da amostra de servidores que
não fizeram o curso não souberam responder ao questionamento sobre o
entendimento de educação inclusiva. Fato que não aconteceu com os cursistas,
levando-nos a concluir que a experiência aplicada contribuiu para o conhecimento
do tema.
Vale destacar o alerta da pedagoga desse mesmo grupo, o risco
de se confundir Educação Inclusiva com Educação Especial, caracterizando
clareza teórica quanto à utilização dos termos. Alguns desses informantes
destacaram efeitos positivos nesse modelo educacional, ao enfatizar que este tipo
de prática deve fazer com “que pessoas se enxerguem com potencialidades, se
veja como os demais; levanta a auto-estima”.
Analisando
os dois grupos,
percebemos que
o
primeiro
demonstrou mais propriedade ao falar sobre o tema, destacando várias nuances
que
esta
perspectiva
engloba.
Ele
mostrou
certa
homogeneidade
nas
representações acerca da educação inclusiva. Já o segundo apresentou
respostas bem heterogêneas, apontando desde a falta de conhecimento com
relação ao tema até aspectos teórico-práticos específicos, perpassando por
questões psicológicas, como auto-estima e motivação.
No entanto, podemos perceber, em caráter geral, que as
representações de educação inclusiva verificadas confirmam as três proposições
levantadas por Tiballi (2003, p. 195): 1. Uma proposição política constante nos
textos legais que recomendam ou instauram a Escola inclusiva nas redes de
ensino; 2. Um novo paradigma explicativo da exclusão que coloca o respeito às
diferenças como condição para a inclusão dos socialmente excluídos, de modo a
garantir a integração social, seja pelo gênero, pela raça, pela religião, pela cultura,
seja pela deficiência física ou mental; 3. A proposição sócioafetiva das pessoas
com necessidades especiais.
Quanto à importância de um curso como o de LIBRAS numa
instituição escolar, todos se mostraram favoráveis. Os termos “capacitar” e
“capacitação” foram citados por 80% dos entrevistados que não participaram do
curso. As representações desse grupo circundaram na idéia de que a escola deve
estar preparada para as novas necessidades educacionais, devendo todos os que
trabalham na área educacional fazer esse tipo de curso.
A importância da sociedade considerar a diversidade foi explicita
em 40% dos discursos, como podemos observar: “Fundamental, não só pra aqui,
como em todas as escolas. Não somos iguais, nem os dedos da mão são iguais.
As escolas têm que ter cursos como esse” e “seu quadro funcional deve atender a
todos, atender a diversidade”. Um entrevistado ressalta, porém que capacitar não
garante o acesso, mas facilita a interação através da facilitação da comunicação.
Já no grupo capacitado, a representação da capacitação não se
mostrou tão determinante quanto no outro, sendo o eixo central de resposta em
apenas 20% dessa parte da amostra. Várias representações foram evidenciadas
para comentar esse tópico, como: a) surgimento de novas percepções. “Ele
(curso) vem nos dar uma nova visão. A gente passa a vivência, a viver a realidade
dessas pessoas, dos obstáculos, dos preconceitos”; b) o compromisso de
solidariedade, expresso em “todos devem ser solidários no sentido de contribuir
com a inclusão social”; c) desenvolvimento social e individual, “é muito importante
para toda a sociedade, para o desenvolvimento do indivíduo para que ele se
adapte à sociedade”.
Não houve diferenças significativas entre as representações dos
dois grupos acerca da escola e profissionalização. A primeira é retomada como
um espaço social que possibilite a descoberta, o ensino e o desenvolvimento de
habilidades das pessoas com o fim de exercerem-nas no mercado de trabalho. A
idéia de “aproveitamento” das pessoas com deficiência veio agregada à obrigação
de reserva de espaço na sociedade, desde que seja capacitado para isso.
Denotam essa concepção “se especializa e vai para o mercado de trabalho”, ou
ainda:
“São pessoas que podem ser aproveitadas pela sociedade. Aquele que
fez um curso... tem que ser aproveitado pela sociedade. Às vezes um
cego pode fazer coisas que outras pessoas não sabem. Na televisão a
gente vê advogado, juiz, por exemplo... Tudo depende da pessoa. E a
sociedade tem que aproveitar.”
A idéia de profissionalização também explicita a idéia de
limitação:
“A partir do momento que você vê na pessoa com deficiência, você esta
discriminando. E profissionalização é para todos. E deve ter espaço para
todos, todos podem se profissionalizar e o deficiente também pode
desde que não exija a parte do corpo deficiente, as pernas por exemplo.
Pode fazer algo que não exija o movimento das pernas.”
A possibilidade de profissionalização se mostrou possível por
todos. Porém a falta de acessibilidade, a necessidade de recursos materiais
adaptados, a facilitação da comunicação foram explicitadas como algumas
condições para a entrada e permanência dos indivíduos com necessidades
especiais. Nesse tópico, entrevistados elucidaram ainda preocupações a respeito
das dificuldades de acessibilidade, a segregação remuneratória, descaso com a
situação social, histórico familiar e projetos de futuro da pessoa incluída na
instituição social. Lancillotii (2003) alerta-nos sobre questões acerca do acesso
dessas pessoas ao mercado de trabalho na prática:
Desde a Constituição Federal, em 1988, foram criados mecanismos
legais visando assegurar o acesso ao mercado de trabalho e permanecia
de pessoas com deficiência do no mercado de trabalho formal, nas
condições regulamentadas pelas leis trabalhistas. Ao observarmos a
efetividade da legislação na absorção dessa força de trabalho,
particularmente das leis federais n. 8112/90 e n. 8213/91, o campo
empírico indicou que estas pouco tem favorecido a incorporação dos
trabalhadores com deficiência no mercado formal, o que fica evidenciado
pelo tipo de vinculo empregatício a que estão sujeitos estes
trabalhadores (LANCILLOTII, 2003, p. 99).
Essa constatação de Lancillot nos remete a sérias críticas quanto
a verdadeira ocupação desse espaço social e o papel da escola nesse processo.
Uma informante desabafa:
“É como se a sociedade tivesse resgatando uma dívida com essas
pessoas que há muito vêm sofrendo. Na prática a exclusão continua. No
papel é bonitinho. A escola não está preparada. Falta visão,
humanidade, sensibilidade. Hoje as escolas só visam dinheiro,
principalmente as particulares. Ninguém se dispõe às necessidades dos
alunos (...). A escola tem que ter pessoas sensíveis. (...) Todas as portas
estão fechadas, o mercado, a escola. Por onde se vai se cobra uma
formação. Uma pessoa que não tem é marginalizada, sem acesso ao
emprego. A marginalidade existe, a violência existe. Não tem educação.
As escolas estão fechadas. Ela não sabe receber todo mundo. Jovens se
drogam, se prostituem, por falta de acesso. Excluído de tudo. Na lei, no
papel, é tudo bonitinho mas na realidade é tudo distante.”
Buscamos, enfim, conhecer o modo como os servidores vem
construindo um conjunto de saberes ligados ao tema da educação inclusiva. A
forma com que a questão se apresenta para cada um varia conforme suas
vivências, sua formação, suas crenças, mas todos juntos conformizam uma
diversidade discursiva a respeito da questão.
E para finalizarmos esta sessão, enfatizamos o que nos mostra as
representações desses sujeitos de pesquisa: é imprescindível a “sensibilidade”, a
“humanidade”, o “respeito” no fazer dos trabalhadores em educação para o
compartilhamento do conhecimento socialmente construído, como defende a
SETEC, ou mesmo, para a construção de uma Educação Para Todos, enquanto
política de governo e aspiração social.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção de uma sociedade e educação inclusivas depende
da construção de um espaço seguro e fértil que tenha como propósito uma real
democratização dos saberes científicos e tecnológicos, o que esse estudo acabou
demonstrando ao reafirmar a responsabilidade das instituições escolares. A
oportunidade de formação escolar e uma vaga no mercado de trabalho se
mostram peças chaves para a conquista da cidadania de qualquer pessoa na
sociedade atual.
Neste sentido, enfatizamos a importância da transformação das
relações estabelecidas no campo educacional, ao despertar para as temáticas,
com a criação de espaços para a discussão, sensibilizando os agentes
educacionais para a importância do seu trabalho e os compromissos assumidos
socialmente. Iniciativas como o curso de LIBRAS demonstrou ter proporcionado a
vivência necessária para a transformação de discurso em percepção e reflexão.
Assim o conceito teórico de educação inclusiva torna-se mais amplo, quando suas
representações estão ligadas às experiências dos servidores com pessoas com
deficiência.
No entanto, o estudo verificou também que independente das
experiências ligadas à inclusão, boa parte da comunidade já reconhece a
necessidade da escola se adaptar para corresponder às novas demandas sociais.
Para isso, capacitação técnica e mudanças arquitetônicas são as primeiras
medidas, porém superficiais para atender os objetivos inclusivos, processo que
requer também servidores que reconheçam e valorizem habilidades e que sejam
sensíveis às necessidades dos educandos.
Enfim, esperamos que tenhamos sido objetivos e claros nos
objetivos propostos e resultados obtidos. Buscamos explicitar as representações
de modo que pudéssemos conhecer um pouco qual a percepção dos agentes
escolares sobre essa nova demanda social de formar e profissionalizar as
pessoas com deficiência. Esse trabalho também ressaltou a importância de ações
com o intuito de aproximar a realidade escolar a outras realidades até então
negadas, ignoradas e até afastadas. Além disso, percebemos que todos são
conscientes do papel de educadores independente da função que ocupam, se
implicando também para com os objetivos e o trabalho desenvolvido pela escola.
Por fim, destacamos que longe de esgotar o estudo das
representações da temática dos trabalhadores em educação, buscamos antes de
tudo conhecer mesmo que minimamente as crenças que fundamentam a prática
desses agentes escolares, para que essas informações possam embasar
futuramente novas ações inclusivas. O estudo das representações dos servidores
do Campus São Cristóvão a respeito de educação inclusiva se faz importante
porque abre a possibilidade de conhecimento e compreensão do comportamento
dessas pessoas. Esse trabalho contribuirá, com certeza, para o embasamento e
delineamento de estratégias de trabalho para ampliação das medidas de inclusão,
no intuito de auxiliar a construção de um espaço seguro e fértil para uma real
democratização dos saberes científicos e tecnológicos, responsabilidade central
das instituições de ensino profissional.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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outubro de 1988. OLIVEIRA, Juarez de (org). 14 ed, atual e ampl, São Paulo:
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BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996.
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especiais incluídos na classe comum do ensino regular. Disponível em:
http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id
=74:representacao-social-e-educacao-especial-a-representacao-dos-professoresde-alunos-com-necessidades-educativas-especiais-incluidos-na-classe-comumdo-ensino-regular&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17
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NASCIMENTO, F. Educação Profissional: inserção e permanência do PNE
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In: LISITA e SOUSA (ORG).
Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
TIBALLI, E. Estratégias de inclusão frente à diversidade social e cultural na
escola. In: LISITA V. e SOUSA, L. (Orgs). Políticas educacionais, práticas
escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
ANEXOS
ANEXO A
QUESTIONÁRIO
CURSO DE LIBRAS
1. Que impressão ou vivência você tinha a respeito da deficiência
auditiva/surdez antes de fazer o curso?
2. A experiência do curso de LIBRAS mudou alguma coisa na sua visão
de mundo?
3. Você pode imaginar um aluno surdo estudando numa escola regular? E
no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia – São
Cristóvão? Que condições a escola teria de proporcionar? Comente.
ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA
A) Dados de identificação
1.
2.
3.
4.
Sexo: ( ) M ( ) F
Idade: .........................
Escolaridade: ........................................................................................
Função ou cargo que exerce:
....................................................................................................
5. Em relação ao IFS, é servidor
( )Efetivo
( )Terceirizado ( ) Contratado
6. Tempo de serviço:
......................................................................................................................
7. Você participou do Curso de LIBRAS?
( ) Sim ( ) Não
( ) Iniciação
( ) Básico
B) Perguntas sobre a temática
1. Em sua opinião, qual o papel da instituição escolar?
2. Em sua opinião a escola deve se adaptar às pessoas ou as pessoas
devem se adaptar à escola?
3. Você trabalha numa escola de educação profissional. Como a escola
pode contribuir para a formação de pessoas com deficiência?
4. O que você entende por educação inclusiva? Já ouviu falar? O que
sabe sobre ela?
5. No fim de 2007 e durante o ano de 2008, servidores cursaram LIBRAS.
Qual a importância de um curso como esse na instituição? Comente.
6. Comente sobre a profissionalização de pessoas com deficiência.