Alfabetização Matemática: como foi, é e poderá ser na perspectiva do
letramento
Iloine Maria Hartmann Martins1
GD1 – Educação Matemática nos anos Iniciais do Ensino Fundamental
O presente artigo é parte de um estudo que se encontra em andamento, o qual tem como propósito constituir
fontes orais sobre alfabetização matemática, por meio de relatos de professores e alunos do primeiro ciclo de
alfabetização a respeito das relações estabelecidas com a matemática escolar pelos professores em sua infância,
formação acadêmica e, em sua prática de sala de aula. Assim como as relações que estabelecem seus alunos na
atualidade e ainda, que reflexões realizam os formadores de matemática e Língua Portuguesa que participam
do Pacto Nacional de Alfabetização Na Idade Certa- PNAIC sobre estas fonte orais. O desenvolvimento do
projeto se deu a partir de três questionamentos a respeito da
alfabetização matemática. O primeiro
questionamento feito aos professores: Como foi a alfabetização matemática? O segundo questionamento
também para os professores e alunos: Como é a alfabetização matemática? O terceiro questionamento será feito
aos formadores : Como a alfabetização matemática poderá ser na perspectiva do letramento? As reflexões
realizadas pelos formadores a respeito dessas fontes orais serão organizadas após o término das transcrições e
textualizações.
Palavras-chave: Alfabetização Matemática. Letramento Matemático. Formação de professores. Historia Oral.
O presente artigo apresenta um relatório parcial sobre a pesquisa de mestrado Alfabetização
Matemática: como foi, é e poderá ser na perspectiva do letramento que tem como propósito
constituir fontes orais por meio de relatos de professores alfabetizadores a respeito das
1
Mestranda em Educação Matemática pela Universidade Federal do Paraná. [email protected]
Orientador: Professor Dr. Carlos Roberto Vianna.
relações estabelecidas com a matemática escolar na infância, formação acadêmica e em sua
prática de sala de aula, assim como as relações que estabelecem seus alunos na atualidade.
Após as discussões teóricas sobre alfabetização matemática entrevistamos professores de
diferentes municípios do Paraná, os quais relatam como suas relações com a matemática
foram sendo construídas ao longo de suas vidas. Essas narrativas que neste momento estão
sendo transcritas, serão na sequência textualizadas e organizadas em três momentos
distintos. No primeiro momento, “como foi”, os professores relatam a respeito do seu
próprio processo de alfabetização e sobre sua formação acadêmica; o segundo momento já
introduz o questionamento da segunda parte desta dissertação: como é a alfabetização
matemática. Neste, serão apresentadas as ideias dos professores onde contam a respeito do
trabalho que desenvolvem em sala de aula com os alunos do primeiro ciclo e também fará
parte deste momento, a fala dos alunos, sobre o que contam de suas relações com a
Matemática. Após as transcrições e textualizações concluídas, será organizado um
momento para leitura e discussões com seis formadores do PNAIC de Matemática e Língua
Portuguesa, a respeito dessas fontes orais.
Alfabetização matemática
Discutir sobre questões que envolvem a matemática nas séries iniciais trouxe-me à memória
lembranças da infância. Lembranças das minhas experiências com a minha família, com
meus amigos, meus professores. Lembranças do que estes me contavam sobre o mundo.
Estas histórias retratavam não a realidade em sí, mas relatavam a interpretação que meus
pais, os adultos enfim, tinham construído sobre o mundo. Com as experiências vividas na
infância e com estas histórias que ouvia, fui elaborando minhas próprias ideias sobre o
mundo.
As experiências com a leitura e com a matemática iniciaram muito antes de ir para a escola.
Recordo-me que o acesso aos materiais impressos eram raros, mas ainda assim tínhamos
acesso a uma variedade de gêneros: narrativas, parábolas, provérbios, cartas, documentos
jurídicos, poesias. Apesar de fazermos ideia sobre as características que diferenciavam cada
um desses gêneros e com frequência utilizar alguns deles em nossa vida diária, como a carta,
bilhetes, receitas, as frases expressas nas preces feitas aos domingos na igreja, o calendário
do Sagrado Coração que era acompanhado com muita expectativa até o dia do aniversário,
dia do coelhinho, dia das crianças, natal, estes nunca fizeram parte do contexto da sala de
aula.
Assim como a leitura, a matemática também fazia parte do contexto rural em que vivíamos,
mas não tinha relação nenhuma com a matemática aprendida na escola. Existia a matemática
da vida e a matemática da escola. Tratava-se de um saber necessário para responder as
perguntas feitas pelo professor. Para os questionamentos do dia a dia, esse parecia ter pouca
utilidade. Assim como não tinha nenhuma utilidade na escola, os saberes adquiridos fora
dela.
Ao que parece, não há muita continuidade entre o que se aprende na escola e o
conhecimento que existe fora dela. Há crescente evidência de que a escolarização
está contribuindo muito pouco para o desempenho fora da escola. Dificilmente se
mostra para o aluno a relação direta e óbvia que há entre a escola e a vida
(MOYSÉS, 2012).
A formação do pensamento da criança é complexa. Ocorre a partir das experiências na sua
realidade concreta isto é, onde ela mora, estuda, brinca com seus amigos e família; com as
histórias que as pessoas contam; com as informações transmitidas pela mídia; com as
histórias contadas nos livros aos quais tem acesso quando vai à escola e outros. As origens
do pensamento devem, portanto, ser encontradas nas condições sociais externas. Esses
elementos ajudam a construir o sentido de cada criança, sobre o mundo. “Indivíduos
constroem seu próprio sentido a partir de significados socialmente disponíveis” (DANIELS,
2011, p. 46).
As relações sociais são mediadas pela linguagem. O desenvolvimento da linguagem em
crianças ocorre após o pensamento. A linguagem é o sistema de signos mais importante para
origem das funções mentais superiores e antes de ser interna foi relação social entre os
indivíduos localizados no mundo (MINICK, 2002). O sentido construído pela criança sobre
o mundo vai tomando forma quando o pensamento vai se realizando nas palavras.
Este pensamento é um todo e se realiza nas palavras que a criança conhece. Quando pequena,
o pensamento às vezes se realiza em uma única palavra. Conforme ela vai crescendo e
conhecendo os significados de outras palavras, vai utilizando-as para que seu pensamento se
torne cada vez mais verbal. De acordo com Minick (2002 ) para Vygotsky o significado das
palavras é decisivo na comunicação entre os homens.
A alfabetização se inicia pela palavra. Inicia pela parte e desta para o todo existente.
Enquanto o pensamento é o todo e se realiza na parte. Um dos aspectos que trataremos nesta
dissertação é da linguagem oral e da linguagem escrita e a relação destas com a linguagem
ou linguagens matemática.
A relação da matemática e a oralidade no período de alfabetização são essenciais para que
ocorra a interação entre os alunos, alunos e professores e estes com o conhecimento. A
dinâmica implícita e explicita na oralidade é o de explicar, de intervir, entender o que se quer
dizer. Para a construção do conhecimento matemático, o diálogo entre a oralidade e a
matemática se faz necessária, pois nessa interação entre oralidade e matemática, a
aprendizagem da matemática se constrói. Constrói-se na inter-relação também com outros
saberes e em particular com leitura e escrita na língua materna. “As alfabetizações da lingua
materna e da matemática têm muito mais em comum do que a principio podemos imaginar”
(ANDRADE, 2009, p.158)
Nesse sentido, da mesma forma que os conceitos matemáticos vão sendo construídos pelos
alunos por meio das investigações e problematizações, uma linguagem matemática também
vai sendo produzida a fim de comunicar ideias ou mesmo servir de instrumento de reflexão
do conhecimento produzido, por meio da argumentação e de registros pessoais.
“A linguagem matemática ou a alfabetização matemática, a meu ver, não envolve
a escrita e a leitura apenas de números e cálculos mas também de espaços, forma,
medidas, grandezas, tratamento de informações- combinatória, probabilidade e
estatística; uso de, por exemplo, unidades de medidas nãoconvencionais;
construção, leitura e análise de gráficos e tabelas; registro e organização de
informações coletadas etc, ou seja, leitura e escrita do mundo em que o individuo
está inserido” ( ANDRADE, 2009, p. 158 ).
Alfabetização matemática na perspectiva do letramento
As razões que levam alfabetizar na perspectiva do letramento deve ser a formação de leitores
e de escritores. A necessidade de aprender a ler e a escrever e o como se ensina e o como se
aprende, é histórica. Antes de Gutemberg e depois de Gutemberg. Antes do telégrafo e depois
do telégrafo. Antes e depois da televisão. Antes e depois do computador.
A alfabetização é um processo incluso no letramento, e sem esse processo o letramento fica
comprometido e sem o letramento a alfabetização fica limitada. Um sujeito letrado é muito
mais que um leitor que apenas decodifica. Um sujeito letrado é alguém que compreende,
interpreta e extrapola seja em textos escritos nos diversos gêneros, como nas intenções das
falas, na expressão dos gestos, nas temáticas contemporâneas e nos programas e imagens do
universo midiático.
Para Pellatieri (2013), o ensino da matemática numa perspectiva de letramento deve
essencialmente estabelecer relações com a língua materna, a qual se apresenta como um
instrumento de comunicação de ideias matemáticas enquanto as crianças neste primeiro ciclo
ainda não possuem domínio sobre a linguagem matemática. Não se trata de qualquer relação,
como leitura de enunciados de problemas ou ainda de textos que abordam conteúdos da
matemática "Trata-se de fazer uso da linguagem como instrumento para compreensão,
interpretação e resolução de problemas matemáticos, voltando-se para as especificidades do
texto matemático” (PELLATIERI, 2013, p.73).
O sujeito letrado deve ser capaz de compreender a intenção dos textos que circulam
socialmente, relacionando-se com as pessoas também através da produção de seus próprios
textos, comunicando suas ideias iniciais sobre os fenômenos e depois reescrevendo com
novas informações adquiridas na escola reelaboradas a partir de um processo de criação, vivo
e significativo com a linguagem matemática.
A alfabetização na perspectiva do letramento deve partir de uma perspectiva ampla, iniciando
pelas interpretações de mundo das crianças, dos adultos, das ideias disponibilizadas em
livros por autores com diferentes pontos de vistas, das ideias expressas nos gêneros textuais
disponíveis no meio social. Essas diferentes fontes de informações precisam ser
sistematizadas na escola, com intuito de que a criança avance para um conhecimento mais
elaborado, isto é, um pensamento reelaborado que partiu dos conhecimentos elementares
para um conhecimento superior. O aprendizado de leitura e de escrita das palavras e das
características dos diferentes gêneros, possibilitará a criança expressar seu pensamento sobre
o mundo de maneira elaborada, buscando intervir em situações que promovam um mundo
melhor primeiro para ela e para os que estão ao seu lado. Formar leitores e escritores é muito
mais que apenas ler as letras e números. É preciso aprender e ensinar a ler o mundo, saber
interpretá-lo e escrever para comunicar suas ideias aos outros. Essa responsabilidade é de
todos.
Histórias da Tradição Oral e a História Oral
O professor é um pesquisador de sua prática. Os saberes dos alunos devem ser ponto de
partida para construção os saberes de professores. Esse engajamento social define quem nós
somos. Para se constituir como sujeitos, portanto, precisamos ouvir as histórias dos outros,
colocar-se no lugar destes.
Ouvir e contar histórias são práticas antigas. Desde que
nascemos, somos rodeados por histórias. “A oralidade, que constrói as narrativas folclóricas,
foi sempre elemento inalienável da literatura no todo desde os primórdios de sua história”
(PROPP, 2002, p. XVII). Para o referido autor é na realidade histórica do passado que se
originaram os contos. O que se narra na atualidade era realizado em um determinado período
histórico e o que não era realizado era imaginado. (PROPP, 2002).
As contribuições teóricas a respeito deste debate entre as histórias da tradição oral e a história
oral como metodologia de pesquisa, encontram-se em Alessandro Portelli (2010), professor
de literatura norte-americana que ao longo de vários anos entrevistou trabalhadores, poetas,
cantores populares contribuições que colaboram também na diferenciação entre contar
histórias e contar a história. Para Portelli (2010), contar histórias (storytelling) são as
experiências relembradas e contadas por fazerem parte da memória dos sujeitos e dos grupos
sociais e para o tipo de história de que trata a história oral, Portelli contribuiu demarcando
que se trata de contar a história (history-telling).
Contar a história significa para a história oral “resultado da intervenção de um ouvinte
“questionador” especializado: um historiador oral com seu projeto. Ele dá inicio ao encontro
e cria espaço narrativo para o narrador-que tem uma história a contar, mas que não a contaria
daquela mesma maneira em outro contexto ou a outro destinatário” (PORTELLI, 2010, p.
212), enquanto contar histórias remete-nos ao conhecimento transmitido de geração em
geração.
No uso popular as definições de história oral e tradição oral se modificam de acordo com
Cruikshank (2006), enquanto a tradição oral é identificada como um conjunto de bens
materiais do passado que são transmitidas as outras gerações, a história oral em geral referese a um método de pesquisa, onde é realizada a gravação de uma entrevista a respeito das
experiências que ocorreram na sua vida. “É uma expressão mais especializada que em geral
se refere a um método de pesquisa, no qual se faz uma gravação sonora de uma entrevista
sobre experiências diretas ocorridas durante a vida de testemunho ocular” (CRUIKSHANK,
2006, p.151).
Contar a história inclui dois sujeitos face a face mediados pelo microfone, enquanto na forma
de contar histórias geralmente ocorre em uma roda de ouvintes. A narração oral da história
só ocorre no encontro pessoal que acontece na pesquisa de campo. Nesse encontro, o
entrevistador, por meio da sua presença, das perguntas, das reações provoca performances
verbais e contribui para que em uma relação dialógica os conteúdos da memória sejam
evocados. “História oral: uma narração dialógica que tem o passado como assunto que brota
do encontro de um sujeito que chamarei de narrador e de outro sujeito que chamarei de
pesquisador-encontro geralmente mediado por um gravador ou um bloco de anotações”
(PORTELLI, 2010, p. 210).
A história oral, entendida aqui como metodologia de pesquisa, nos remete ao passado e para
isso, é necessário recorrermos à memória, para evocarmos nossas experiências vividas ou
apenas sentidas. As entrevistas, vistas como documentos, não na forma como ocorreram os
fatos, mas como são aprendidos e interpretados. Ouvir os professores alfabetizadores e seus
alunos sobre suas relações com a matemática denotam os sentidos que construíram sobre a
matemática no contexto de suas experiências, no período préescolar, de alfabetização e de
formação acadêmica. Estes apresentam diferentes visões a respeito da mesma temática. Suas
palavras me revelaram detalhes que não havia lido, não havia pensado.
A escolha dos colaboradores da pesquisa
A escolha dos entrevistados, denominados aqui de colaboradores de pesquisa, foi feita a
partir da posição que ocupam e do significado de suas experiências no tema, os quais a meu
ver podiam oferecer informações significativas para a pesquisa. “... em primeiro lugar,
convém selecionar os entrevistados entre aqueles que participaram, viveram, presenciaram
ou se inteiraram de ocorrências ou situações ligadas ao tema e que possam fornecer
depoimentos significativos” (ALBERTI, 2005, p.31-32). O número de colaboradores, que
até o presente momento foram entrevistados é composto de quatro alfabetizadores e cinco
crianças que trabalham e estudam em diferentes contextos.
As entrevistas foram organizadas de forma que os professores alfabetizadores falassem sobre
suas relações com a matemática na infância, no período de formação e na sua atuação como
alfabetizadores. Palavras chaves foram apresentadas a todos os entrevistados. O intuito era
garantir uma unidade entre as entrevistas. Se um alfabetizador foi questionado por um tema
o outro também, e isso permitiu diferentes versões sobre o mesmo assunto, pois cada
entrevistado ainda que fosse alfabetizador, e participe do mesmo programa de formação
ainda assim, ocupa diferentes posições neste contexto.
Para Jaramillo (2009) os saberes dos professores são os conhecimentos produzidos por estes,
ao longo de sua vida profissional e acadêmica e a partir de suas próprias experiências. “Os
saberes das experiências são produzidos por cada um de nós a partir da leitura que fazemos
sobre as experiências próprias ou alheias” (JARAMILLO, 2009, p. 164). Estes saberes são
oriundos por diferentes fontes. Uma dessas é a formação inicial ou em pedagogia ou em
matemática. A outra fonte são as experiências profissionais. Essas, associadas a sua
experiência a partir de leituras enriquecem seu modo de ser e de constituir saberes. Os
colegas, parceiros, amigos e os alunos os quais tem importância fundamental na constituição
desses saberes. “A ação e os discursos praticados pelo professor, quando ensina matemática,
decorrem do seu conhecimento e modo de ver a matemática, de como enxerga e escuta o
aluno” (SANTOS, 2009, p. 118).
Relatar experiências tem como propósito de que estes saberes se convertam em saberes de
outros professores. “Esse relatar aos outros as experiências e possibilitar a produção de
saberes é uma forma, algumas vezes, de o professor sair de sua solidão e de seu silêncio”
(JARAMILLO, 2009, p.171). Ao com-partilhar suas experiências, afirma o autor acima
citado, o professor constitui sua identidade profissional no sentido de quem ele é.
“O professor tem saberes e conhecimentos que o diferenciam dos outros, porque
trabalha em outra escola, em outro contexto..., porque é outro. Mas, a partir desses
outros, o professor pode-se constituir no professor que é. A constituição da
identidade e da autonomia de cada professor se faz sempre permeada pelos outros”
(JARAMILLO, 2009, p.171).
A história oral com as crianças tem sido um desafio. Um deles foi de encontrar uma maneira
que fizesse de forma muito espontânea, as crianças contarem sobre suas relações com a
matemática. Para Vigotsky (2010) a criança antes mesmo de entrar na escola já teve suas
experiências com a aritmética. “A aprendizagem escolar nunca começa no vazio, mas sempre
se baseia em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de
ingressar na escola” (VIGOTSKY, 2010, p. 476).
Os elementos da realidade concreta se fazem presentes no pensamento das crianças. Para
compreender suas ideias expressas em suas narrativas, é necessário entender o contexto em
que vivem. Nessa perspectiva, as relações que as crianças estabelecem com o seu meio,
produzem a sua história. Ouvi-las abre espaço para compreender que ideias desenvolvem.
“A história dos homens comporta tanto a atividade prática de subsistência, como sua
atividade reflexiva de produção de ideias” (SILVA; CAMBAÙVA, 2009, p. 20).
Para realização das entrevistas com as crianças criei um jogo, (Jogo do desafio de contar
histórias com a Matemática). Os desafios propostos no jogo tinham como enfoque as
questões da escola e especificamente em relação à Matemática. As solicitações nos desafios
tinham como foco a fala direta da criança a respeito de algumas questões relacionadas à
matemática e também algumas solicitações para realização de determinadas atividades.
Fazer desenhos, era uma delas. O desenho era um pretexto para que verbalizassem sobre
aquilo que haviam desenhado. A criança ao desenhar o faz de memória e não desenha pelo
que vê, mas pelo que conhece. “Quando uma criança libera seus repositórios de memória
através do desenho, ela o faz à maneira da fala, contando uma história” (VIGOTSKY, 2007,
p. 136).
Conforme as entrevistas com as crianças foram sendo realizadas, percebi que poderia
modificar a estratégia utilizada dentro da historia oral. Além do jogo já proposto, elaborei a
partir de minhas experiências com a matemática antes de ingressar na escola, a história de
Ana Maria. Propus às crianças, em seu mundo de brinquedo, uma situação imaginária, a qual
tinha regras e nas próprias regras estavam às situações imaginárias. E a partir desta história
contada à elas, fui questionando-as sobre suas próprias experiências com a matemática.
A pesquisa se encontra no momento de transcrição das entrevistas que será seguida de
textualização.
Referências
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LOPES, C.A.E. Escritas e leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica,
2009, p. 143-162.
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Disponível em: file:///C:/Users/usuario/Downloads/2781814046174901%20(3).pdf.Acesso
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