JULIANE ALVES DE SOUSA
FAMÍLIA E ESCOLA: DESAFIOS DE UMA RELAÇÃO
Londrina
2011
Juliane Alves de Sousa
Família e Escola: desafios de uma relação
Trabalho de Conclusão do Curso apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a obtenção do título de licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profª. Sandra Regina Mantovani Leite.
Londrina 2011
BANCA EXAMINADORA
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­
Profª. Ms. Sandra Regina Mantovani Leite
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Profª. Ms. Vilze Vidotti ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­
Profª. Dra. Anilde Tombolato Tavares da Silva
LONDRINA
2011
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade concedida de poder fazer parte de uma tão renomada instituição de ensino, e pela graça de concluir com muita dedicação e compromisso este curso de formação em nível superior.
Ao corpo docente que ao longo do curso foram fundamentais e contribuíram com seus conhecimentos e esforços para que minha formação fosse a melhor possível.
Aos meus colegas de classe, os quais contribuíram da uma forma peculiar para o meu aprendizado, especialmente minha inesquecíveis amigas, Mayara Caroline, Simone Amaral, Simoni Leite, Vanessa Beatriz, Vanessa Gonçalves e Letícia Martins, as quais ao longo do curso me proporcionaram momentos alegres e me deram forças nas dificuldades encontradas.
A meu esposo, Fabrício pela paciência em esperar que estivesse livre alguns momentos para estar ao seu lado, e pela força que sempre me inspirou.
A minha família, mãe, irmãs e especialmente Margarida com a qual pude contar na maioria das vezes possibilitando a frequência as aulas, especialmente aos estágios, fundamentais para minha formação. Essas pessoas contribuíram de forma afetiva e amorosa cuidando de minhas filhas nos momentos de minha ausência materna.
A escola local da pesquisa, especialmente a Ângela coordenadora do Projeto Escola de Pais, que sempre mostrou­se disposta a ajudar­me com todas as informações necessárias para o desenvolvimento deste estudo.
Enfim agradeço a minha querida orientadora Sandra Regina Mantovani Leite, pelo compromisso em aceitar­me como orientanda e pela luz projetada ao longo de toda a pesquisa, sem a qual não teria conseguido realizá­la.
SOUSA, Juliane Alves de. Família e Escola: desafios de uma relação. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
RESUMO
Analisando o cenário educacional brasileiro na atualidade é indispensável à contextualização das duas principais instituições responsáveis pela formação do sujeito família e escola, bem como realizar uma reflexão identificando as funções de cada uma e os desafios encontrados para a construção de uma relação em que ambas se respeitem e contribuam para o êxito no trabalho desenvolvido. Considerando que cada instituição possui seus aspectos particulares, o presente trabalho busca estudar as mudanças históricas vivenciadas pelas famílias que resultam na constituição de diferentes arranjos familiares. Analisando essas diferentes composições familiares, presentes na sociedade atual, pode­se perceber que independente de sua estrutura, a família, é a primeira instituição responsável pela formação humana, afetiva, psicológica e social do sujeito. Contextualiza­se o papel da escola imersa nesta sociedade em que os conceitos de democracia estão presentes e ressalta a pessoa do gestor como agente promotor de ações democráticas no interior da escola, garantindo a participação efetiva de toda comunidade escolar visando a transformação da escola. Para isso é feito uma análise do Projeto Escola de Pais numa escola da rede Particular de ensino na cidade de Ibiporã, como exemplo para viabilizar a relação família­escola, este projeto em suma é a criação de um espaço efetivo de participação em que os pais sentem­
se partes integrantes da escola. Seguindo essa linha de raciocínio os objetivos formulados para este estudo são:Refletir sobre a participação da família na escola. Interesse ou imposição? Verificar a especificidade de cada instituição família e escola. Identificar aspectos relevantes da atuação do profissional Pedagogo para um bom desenvolvimento da relação entre a família e a escola. Analisar o projeto Escola de Pais, como forma/exemplo de participação efetiva da família na escola.
Palavras­chave: Família­ Escola. Participação efetiva. Gestão Democrática.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­06
CAPÍTULO I
1. Antecedentes históricos­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­08
1.1. A família no Brasil­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­12
1.2. As diferentes composições familiares­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­11
1.3. Funções da família­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­13
1.4. Modificações constantes­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­18
CAPÍTULO II
2. As diferentes modalidades da educação­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­20
2.1. A educação escolar e sua função social­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­24
2.2. A transformação da escola e papel do pedagogo­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­26
2.3. Os condicionantes da participação popular­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­28
CAPÍTULO III
3. Construindo uma relação­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­30
3.1. Descrevendo o Projeto­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­34
3.2. Os relatos dos envolvidos­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­37
3.3. Estratégias para atrair os pais­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­40
CONSIDERAÇÕES FINAIS­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­42
REFERÊNCIAS­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­44
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INTRODUÇÂO
A presente pesquisa com o tema Família e Escola: desafios de uma relação, busca de uma forma qualitativa analisar a relação entre as duas instituições e os desafios que necessitam ser superados para o favorecimento de uma boa relação, tendo como foco o Projeto Escola de Pais.
A pesquisa desenvolvida teve início com um estudo teórico sobre ambas as instituições e posteriormente uma análise do projeto Escola de Pais, observado e experienciado por mim. A descrição dos dados observados no projeto é de cunho etnográfico e a análise dos mesmos realizado por meio do método qualitativo. Este estudo foi tido como parâmetro para responder aos questionamentos oriundos desta pesquisa. A Participação da Família na escola acontece de maneira natural? É imposta as Famílias? Como o Pedagogo poderá contribuir para maior participação da família na escola? Tendo como objetivos deste estudo:
­ Refletir sobre a participação da família na escola. Interesse ou imposição?
­ Verificar a especificidade de cada instituição ­ família e escola.
­ Identificar aspectos relevantes da atuação do profissional Pedagogo para um bom desenvolvimento da relação entre a família e entre a escola.
­ Analisar o projeto Escola de Pais, como forma/exemplo de participação efetiva da família na escola.
O estudo foi dividido em três capítulos. No primeiro capitulo procura­se trabalhar o contexto histórico da instituição familiar e as transformações que sofreu em toda sua trajetória desde a era primitiva até os dias atuais, suas funções enquanto instituição social e competências no desenvolvimento do sujeito. Sendo uma instituição criada pelos homens acompanha o movimento social em diferentes tempos. Sendo a primeira célula responsável pela formação do sujeito a família também “cumpre sua função ideológica em complementação a outros agentes sociais”, (REIS, 2001, p. 103), a subordinação dentro do grupo familiar faz com que 7
marcas sejam deixadas nos aspectos emocionais e na personalidade do sujeito, podendo por meio das relações em seu núcleo contribuir para iniciar o processo de reprodução da ideologia dominante.
No segundo capítulo, apresentam­se as diferentes modalidades educacionais, entretanto focaliza­se o estudo nas funções sociais do espaço formal de educação ­ escola, dando ênfase na pessoa do gestor da escola como agente da disseminação das ideias democráticas em todos os níveis de relações no interior da escola.
Por fim no terceiro capítulo, realiza­se uma análise do Projeto Escola de Pais ocorrido nos anos 2009 e 2010 em uma escola Católica da rede particular de ensino da cidade de Ibiporã, procurando encontrar alternativas para uma relação família ­ escola que não fique somente na exploração de uma pela outra.
A relevância desse trabalho está em apontar de que forma o Pedagogo pode viabilizar a participação da família na escola, visto que a família apresenta neste contexto histórico composições diferenciadas, merecendo um olhar profissional atento afim de que a escola não seja um veículo condutor na disseminação implícita dos diferentes preconceitos sociais.
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1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
A família é a instituição social histórica mais antiga, segundo Prado (1981), é a instituição mais sólida desta era cristã, pois apesar dos seus conflitos, continua manifestando grande capacidade de sobrevivência e de adaptação às tendências sociais e culturais manifestadas nas diversas sociedades.
De acordo com os estudos de Engels (1974), aos três estágios pré históricos de cultura correspondem, por sua vez três modelos de família: A Família Consanguínea, expressa o primeiro progresso na constituição da família, nesta forma de família, os ascendentes e descendentes, os pais e filhos, são os únicos que reciprocamente, estão excluídos dos direitos e deveres (pode­se dizer) do matrimônio, nesta forma de família os grupos conjugais classificam­se por gerações, ou seja, irmãos e irmãs são, necessariamente, marido e mulher uns dos outros, revelando que a reprodução da família se dava através de relações carnais mútuas. Neste primeiro momento a preocupação era de excluir apenas as relações carnais entre pais e filhos.
Nela os grupos conjugais classificam­se por gerações; todos os avôs e avós, nos limites da família, são maridos e mulheres entre si; o mesmo sucede com seus filhos, quer dizer, com os pais e mães; os filhos destes, por sua vez, constituem o terceiro círculo de cônjuges comuns,; e seus filhos, isto é, os bisnetos dos primeiros, o quarto círculo. (ENGELS, 1974, p. 37­38).
Os estudos da história demonstram que na Família Consanguínea todas as gerações mantinham relações entre os grupos, ou seja constitui­se as relações carnais mútuas naquele círculo de geração.
A segunda etapa corresponde à Família Punaluana, da qual são excluídas as relações carnais entre irmãos e irmãs, criando a categoria dos sobrinhos e sobrinhas, primos e primas, manifestando­se como um tipo de 9
matrimônio por grupos em comum, a partir deste modelo de família que são instituídas as gens, ou seja, um círculo fechado de parentes consanguíneos por linha feminina, que não podem casar uns com os outros, consolidando­se por meio de instituições comuns, de ordem social e religiosa.
À medida, porém, que evoluíam as gens e iam­se fazendo mais numerosas as classes dos “irmãos” e “irmãs”, entre os quais agora era impossível o casamento, a união conjugal por pares, baseada no costume, foi­se consolidando. O impulso dado pelas gens à proibição do matrimônio entre parentes consanguíneos levou as coisas ainda mais longe. Assim, vemos que entre os Iroqueses e entre a maior parte dos índios da fase inferior da barbárie, está proibido o matrimônio entre todos os parentes reconhecidos pelo seu sistema, no qual há algumas centenas de parentescos diferentes. (ENGELS, 1974, p. 48).
Com a ampliação das proibições em relação ao casamento, tornam­se cada vez mais impossíveis as uniões por grupos, característica substituída pela Família Sindiásmica, na qual já se observa o matrimônio por pares, embora a poligamia e a infidelidade permaneçam como um direito dos homens. Das mulheres exige­se agora rigorosa fidelidade, sendo o adultério cruelmente castigado.
Entretanto, ainda se considera a linhagem feminina, o que garante o direito materno em caso de dissolução do vínculo conjugal. De acordo com Engels (1974) a Família Sindiásmica é o estágio evolutivo que permitirá o desenvolvimento da Família Monogâmica, para ele as famílias com relação de matriarcado identificam seus filhos a partir da identidade materna, à esposa era vista como um sinal da fertilidade da natureza.
O autor afirma que nas mais variadas formas de família por grupos, não se pode saber com certeza quem é o pai de uma criança, mas sabem­se quem é a mãe. As mulheres detêm o cultivo da agricultura e subsistência da família e com isso ganha maior força o sistema matrilinear, onde a figura da “Deusa Mãe”, a natureza, era única.
Com o passar do tempo a mão de obra feminina foi sendo substituída 10
pela masculina, isso fez com que aos poucos o matriarcado fosse enfraquecendo e surgindo novas representações da figura do homem, agora o sistema em ascensão é o patriarcado, no qual o indivíduo não só é identificado pela origem paterna, mas ainda dá ao homem o direito sobre o filho e um poder sobre a pessoa de sua esposa, o qual impõe à sua mulher que fique várias vezes grávida com o intuito de gerar mais mão de obra em seu benefício.
Segundo Prado (1981), apesar de ser a mais conhecida e valorizada a família nuclear composta por pai, mãe e filhos, as variações existentes de famílias no decorrer da história são muitas. E assim como dizem os termos, família de origem é aquela de nossos pais; família de reprodução é aquela formada por um indivíduo com outro adulto e os filhos dela decorrentes que no geral são famílias diferentes, pois quando se remete a família o que vem por primeiro é o núcleo ao qual se está inserido, e só após, questionados sobre de qual família se advém, é que o contexto maior aparece, pais e avós
a família não é um simples fenômeno natural. Ela é uma instituição social variando através da história e apresentando até formas e finalidades diversas numa mesma época e lugar, conforme o grupo social que esteja sendo observado. Como exemplo, basta refletirmos sobre a ambiguidade social relativa à mulher que dá a luz. À primeira vista, tratar­se­ia de uma mãe com o respectivo filho. No entanto, para ser considerada socialmente como mãe, não terá sido suficiente o lado biofisiológico do processo de gravidez e parto. É preciso, conforme a cultura à qual pertença, que tal processo tenha se dado segundo os usos e costumes e, até mais rigidamente, segundo as leis do Direito em vigência numa determinada sociedade e momento. (PRADO, 1981, p.12).
As famílias numa mesma época podem variar tanto na sua composição quanto na sua finalidade sendo observados os usos, costumes e até mesmo o Direito das leis implantadas neste período.
1.1. A família no Brasil
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No Brasil, a história das famílias mostra que com o avanço da globalização, industrialização e urbanização, e com os imigrantes europeus vem para o Brasil à figura de uma família idealizada, segundo Prado (1981), os portugueses ao chegarem ao Brasil traziam consigo suas normas jurídicas, costumes e tradições relativos à sua vida familiar, fazendo com que os missionários através da catequização tentassem mudar as tradições indígenas para os hábitos cristãos. Por outro lado, havia as famílias negras que foram escravizadas e importadas pelo tráfico negreiro, essas sim, foram impedidas de praticar suas próprias tradições. Em relação às famílias naturais (mãe e filhos) as decisões variavam conforme o proprietário da mãe/ escrava, essa situação só modifica com a Lei do Ventre Livre, a qual regulamentava o direito da mãe em relação a seu filho.
Por conta disso, e de acordo com Prado (1981), a miscigenação foi o fator mais marcante na formação do grupo da população brasileira, resultante miscigenação entre imigrantes europeus brancos portugueses e holandeses a princípio, incluindo posteriormente no século XIX italianos, alemães, índios civilizados e negros libertos.
Apesar de tantas variações de origem na formação dos grupos familiares, há um consenso quando se trata de alguns modelos de famílias, por esse motivo
Descrevem­se “aqueles tempos” em que existia um patriarca, o chefe da família em todos os sentidos, exercendo autoridade moral e econômica sobre a mulher, os filhos e empregados. Havia uma divisão de tarefas rigidamente estabelecida entre os múltiplos membros da família, divisão essa que não deixava margem a dúvidas nem conflitos pois também eram bem delimitados os direitos e deveres de cada membro da família para com todos os outros. (PRADO, 1981, p. 74).
Apesar da organização e da delimitação das tarefas de cada membro da família, neste modelo pode­se dizer que imperava o poder arbitrário dos mais velhos para com as novas gerações, de acordo com a autora houve grandes avanços no sentido de romper com essas tradições e conquistar uma relação com 12
mais liberdade tanto nos aspectos afetivos quanto na relação matrimonial entre os casais e o respeito às crianças.
1.2. As diferentes composições familiares
De acordo com Prado (1981), as composições familiares apresentadas no mundo moderno são muito diversificadas dentre as quais ainda não são denominadas de famílias tradicionais, pois seus aspectos não cabem dentro de um modelo clássico de família, dentre elas estão:
A família criada em torno de um casamento dito de participação ­ trata­se aí de ultrapassar os papéis sexuais tradicionais, o marido e a mulher participando das mesmas tarefas caseiras e externas, e permitindo às mulheres os mesmos direitos e oportunidades que aos maridos. (PRADO, 1981, p.19).
Neste tipo de família o marido e mulher dividem entre si as tarefas do lar e as sociais, ambos com direitos iguais, ultrapassando as diferenças de gênero, mesmo com essa tentativa, sua prática esbarra na mentalidade que os homens devem ocupar os melhores postos de trabalho enquanto as mulheres ficam com os postos menos rentáveis.
Também existe o casamento experimental que consiste na coabitação durante algum tempo, com a legalização dessa situação após o nascimento do primeiro filho essa relação, antes experimental, passa­se a constituir a família nuclear. Outra forma de família é aquela baseada na união livre, há semelhança com o casamento experimental, porém a legalização civil e a formalização religiosa não acontecem nem com a chegada dos filhos, pois neste caso a relação é mantida enquanto há de ambas as partes interesses afetivos e financeiros, ou seja, pela condição de ter um parceiro para dividir as tarefas e responsabilidades, ou alguém para ascender econômica e socialmente.
E por fim o casamento homossexual, a união de duas pessoas do mesmo sexo tendo ou não filhos advindos de relações anteriores ou adotados. Concordando com Yanagui (2005), pelo Mundo afora, os países têm reconhecido legalmente as uniões homossexuais. No Brasil, a ideia da legalização ainda esbarra 13
na legislação sobre o tema que não tem avançado
As diversas nações no planeta dão diferentes tratamentos a seus cidadãos homossexuais, conforme seu grau de desenvolvimento social e cultural. Esse tratamento se reflete na esfera legal. Os diferentes ordenamentos jurídicos permitem que os países sejam “classificados” conforme o respeito à liberdade de orientação sexual. (YANAGUI, 2005, p.7).
A discussão sobre as uniões homossexuais parece ser uma construção social que envolve aspectos culturais, legais e jurídicos.
Para Prado (1981), a família não é só uma rede de relações interpessoais, e sim um conjunto de papéis socialmente definidos, ou seja, uma instituição social na qual os papéis de cada indivíduo que a compõe estão claramente definidos.
Além de na família cada integrante possuir seu papel, segundo Reis (2001), é a família que realiza uma ponte entre o sujeito e a sociedade.
Não pode ser negado é a importância da família tanto ao nível das relações sociais, nas quais ela se inscreve, quanto ao nível da vida emocional de seus membros. É na família, mediadora entre o indivíduo e a sociedade, que aprendemos a perceber o mundo e a nos situarmos nele. É a formadora de nossa primeira identidade social. (REIS, 2001, p. 99).
A família possui papel fundamental tantos nos aspectos da formação dos sujeitos e de sua identidade social, quanto no cuidado relativo aos estados emocionais de seus integrantes.
1.3. Funções da família
Segundo Prado (1981) as funções da família se resumem em quatro: Reprodução; Identificação Social, Socialização e Econômica.
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A Reprodução seria uma forma de subsistência de um grupo familiar visando sua perpetuação, repondo assim os membros que foram extintos.
A Identificação Social; é uma função muito importante pois por meio dos documentos é possível identificar os sujeitos pertencentes a uma família, e documento torna­se fonte de direitos e deveres em relação ao grupo familiar.
A Socialização; vivenciada pela criança através de suas primeiras relações com a sociedade, por meio da Socialização o indivíduo aprende a dirigir suas relações afetivas. A família por meio da criança que é inserida na sociedade visa sua reprodução no sentido mais amplo como os valores, crenças e hábitos da família, também determinam a criança qual será sua função na sociedade adulta dependendo de seu sexo.
Historicamente, percebe­se que as meninas normalmente saem as mães, educadas para o casamento e para as profissões menos rentáveis que não influenciam no bom andamento dos cuidados do lar, e os meninos são orientados a escolher cargos influentes e hierárquicos, cujo o incentivo perpetuar­se a discriminação de gênero e também de classes sociais.
A função Econômica; diz respeito à luta por sua subsistência de maneiras diferentes dependendo da posição social que ocupa na sociedade, existe a responsabilidade moral da família de inserção profissional das novas gerações, sem exceção de classe social todos se preocupam com a inserção dos novos integrantes na vida profissional desde o dono do comércio que deixa para seu filho a continuação do armazém até mesmo o presidente de uma grande empresa que indica seu filho para assumir um cargo em alguma empresa genérica em que trabalha. A preocupação em colocar os filhos no mercado de trabalho e no mundo econômico é evidente.
Porém Reis (2001) faz algumas considerações a respeito da família.
A primeira delas é que a família não é algo natural, biológico, mas uma instituição criada pelos homens em relação, que se constitui de formas diferentes em situações e tempos diferentes, para responder às necessidades sociais. Sendo uma instituição social, possui também para os homens uma representação que é socialmente 15
elaborada e que orienta a conduta de seus membros. A segunda consideração é que a família, qualquer que seja sua forma, constitui­
se em trono de uma necessidade material: a reprodução. Isso não significa que é necessário haver uma determinada forma de família para que haja reprodução, mas que esta é condição para existência da família. A terceira consideração é que, além de sua função ligada a reprodução biológica, a família exerce também uma função ideológica. Isto significa que além da reprodução biológica ela promove também sua própria reprodução social: é não família que os indivíduos são educados para que venham a continuar biológica e socialmente a estrutura familiar. (REIS, 2001, p.102).
A família é uma instituição criada pelos homens a qual assume um papel diferenciado acompanhando o desenvolvimento da sociedade em que está inserida, e também, não é necessário haver uma forma de família para que haja a reprodução. A reprodução biológica existe para que haja a família, segundo o autor existe apenas duas funções importantes da família.
1) econômica, no que se refere à reprodução da mão­de­obra; 2) ideológica, no que se refere a à reprodução da ideologia dominante. Alguns tipos de família têm uma função econômica imediatamente visível. É o caso das famílias que se constituem como unidade de produção econômica, os colonos da cultura do café, por exemplo, ou as famílias proprietárias de terras em frentes agrícolas, nas quais o trabalho familiar é a atividade mais viável. (REIS, 2001, p.102).
A família possui as funções de manutenção da economia, mão­de­obra, e da ideologia, formação das ideias culturais hegemônicas na sociedade.
Quanto à função ideológica da família Reis (2001), afirma que essa ideologia inicia­se dentro da própria família, apresentando aos filhos uma noção ideologizada da própria família, e na maioria das vezes reforçada pelos próprios pais, a noção de que a família é natural, universal, algo que não se modifica. O referido autor relata que após iniciar o processo ideológico dentro do seu núcleo, a instituição familiar,
passa a apresentar da mesma forma o mundo extra familiar e todas as relações sociais. É claro que a família cumpre sua função 16
ideológica em complementação a outros agentes sociais. Sua importância, às vezes relativizada no processo global da transmissão da ideologia dominante, não pode ser negada. (REIS, 2001, p. 103).
Mesmo havendo outras instituições que colaboram na reprodução da ideologia dominante, a família exerce um papel fundamental, pois é nela que se inicia o processo de formação dos sujeitos, onde são estabelecidas as bases ideológicas. A vivência de subordinação dentro do grupo familiar faz com que seus indivíduos sejam marcados nos aspectos emocionais e na formação da personalidade dos seus membros.
Nesta perspectiva, podemos observar o que mais a diferencia de outros grupos: ela é o locus da estruturação da vida psíquica. É a maneira peculiar com que a família organiza a vida emocional de seus membros que lhe permite transformar a ideologia dominante em uma visão de mundo, em um código de conduta e de valores que serão assumidos mais tarde pelos indivíduos. (REIS, 2001, p.104).
É na formação oferecida pela família, organização da vida emocional e psíquica de seus integrantes que são transmitidos as condutas os valores que futuramente nortearão as suas atitudes e responsabilidades sociais.
Ao tratar das relações existentes na família burguesa, Reis (2001) afirma que o papel social aparece como sendo um controle ideológico da família, pois quando prescrevem formas e condutas rígidas sem outra alternativa para o sujeito numa determinada situação é a própria ideologia atuando. Se o papel social e a ideologia mantêm uma certa identidade, é na família, local privilegiado de reprodução ideológica, que se desenvolve o aprendizado do primeiro papel social: o de filho. Na família burguesa esse papel é desenvolvido a partir da submissão aos pais, definida pelo exercício do controle sobre o próprio corpo em troca de afeto parental. (REIS, 2001, p. 115).
Exercer o papel social, de filho é antes de tudo ser submisso a norma 17
de conduta existente antes mesmo de a criança nascer, e obedecer, é o que se espera de um bom filho, afim de que ao ingressar na rede de relações sociais mais amplas saiba comportar­se como convém a um ser social, mantendo a ordem social, o que é conveniente a ideologia dominante.
No que consiste a função econômica da família, manutenção da mão­
de­obra, pode­se afirmar que “ele é constituído a partir das relações sociais, determinadas pela divisão social do trabalho e pela dominação de classe” (REIS, 2001, p. 115), ou seja, dominador/dominado quem atuará na manutenção da divisão social do trabalho, determinando o tipo de mão­de­obra necessária àquela sociedade.
De acordo com Reis,
quando a família burguesa leva suas funções às últimas consequências, ensinando a submissão desde o início da vida, faz com essa estrutura relacional se transfira para os outros papéis sociais, que terão no papel do filho o molde. Ao formar o indivíduo obediente e autodisciplinado, com iniciativa apenas para bater­se pelos ideais de ascensão social e econômica, a família está preparando o cidadão passivo, acrítico, conservador, sem espontaneidade e incapaz de criar, repetidor de fórmulas veiculadas pela ideologia dominante. (2001, p. 116).
Tendo o papel social uma rede de relações interpessoais, convém à classe dominante, a estrutura familiar burguesa, que por meio da obediência dos filhos manterá a ordem social pelo exemplo que os outros cidadãos terão como modelo. Ainda com relação às funções da família, Prado (1981) nos afirma que, cada família possui uma função na sociedade, dependendo da posição social e econômica que ela ocupa. A família partilha com outras instituições as funções que antes eram exercidas somente pelo grupo familiar, a socialização das crianças é dividida pela família e pelas instituições educacionais. A saúde dos membros da família é também hoje complementada pelas instituições de saúde pública, além a atuação da família que é solicitada a cumprir regras de higiene, de cuidados no tratamento etc. Entre as inúmeras funções da família que correspondem a uma expectativa social, temos, por exemplo: a função de identificação social dos indivíduos, as de reprodução, as 18
de produção de bens (alimentação, vestuário, brinquedos, remédios etc.) e de consumo destas. (PRADO, 1981, p. 36).
Atualmente a família é chamada a partilhar com outras instituições seja na área educacional ou na área da saúde, a responsabilidade sobre os membros que a compõe, o que não ocorria nas famílias em épocas anteriores, embora já houvesse na Idade Média a troca de favores no que diz respeito a aprendizagem das crianças. Porém, o Estado por meio das outras instituições intervém de maneira direta no seio da família, tentando adequá­la as exigências sociais. E a formação dos indivíduos cobrada pela sociedade é realizada de maneira que possibilite a esses a melhor forma possível sua inserção social.
1.4. Modificações constantes
Muitas são as modificações sofridas nas características da família. O conceito de família foi ampliado. Os quesitos relativos a nupcialidade foram, mais uma vez, alterados. Porém incorporou uma mudança há muito reivindicada pela sociedade: as categorias chefe do domicílio e chefe da família foram substituídas por pessoa responsável pelo domicílio e pessoa responsável pela família. Esta alteração, longe de ser uma simples mudança semântica, refletiu o esforço deliberado de se romper com esquemas que reforçam e perpetuam discriminantes de gênero. (NASCIMENTO, 2006, p.10).
As famílias na atualidade possuem a pessoa responsável pelo domicílio, buscando com isso romper com a discriminação de gênero, antes perpetuada pela categoria chefe da família.
A configuração familiar foi alterada nas últimas décadas do século XX. As famílias são formadas por diversas estruturas: por exemplo, há mães solteiras com seus filhos; pais com filhos adotivos; famílias formadas por casais que já tiveram outros casamentos com filhos e decidiram ter outros filhos dessa união; temos ainda famílias formadas por um casal e um “animal de estimação”... e, também, se questiona se podemos considerar família o solteiro adulto que vive sozinho. (NASCIMENTO, 2006, p. 11).
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Os arranjos familiares são diversos, concordando com Prado (1981), quando relata as formas de famílias alternativas, há várias formas de famílias que se constituíram a partir de vários aspectos favoráveis a sua disseminação com: a legalização do divórcio, o surgimento da pílula anticoncepcional, garantindo aos homens e às mulheres a alternativa de uma vida sexual desvinculada da paternidade/maternidade.
Surge a nova família, anteriormente definida pela obrigação, definida hoje pelos laços de afeto. Nestes novos modelos de família a questão da afetividade está cada vez mais evidenciada, pois, os sentimentos individuais são levados em consideração, para além do valor da família, agora as relações são baseadas num ato de amor e satisfação pessoal.
Apesar de nas famílias existentes os laços de afetividade se encurtarem, por que cada membro está cada vez mais cheio de atividades pessoais e no seu meio específico e por haver inversões de valores por parte das gerações mais novas é a família que No entanto é única em seu papel determinante no desenvolvimento da sociabilidade, da afetividade e do bem estar físico dos indivíduos, sobretudo durante o período da infância e da adolescência. Talvez porque os laços de sangue (ou de adoção equivalentes) criem um sentimento de dever, ninguém pode se sentir feliz se lhe faltar completamente a referência familiar. (PRADO, 1981, p. 14). Independente do modelo de família que o sujeito faz parte, todo indivíduo tem necessidade de se sentir protegido e ter afeto para se desenvolver nas principais etapas de sua vida, compreendendo como essas etapas a infância e a adolescência, é no seio da família que o ser humano encontra segurança para se desenvolver. Apesar de todas as contradições que a instituição familiar tem enfrentado durante toda sua evolução histórica, o fato é que mesmo em meio a essas controvérsias todos precisam de uma família para assim se realizar como pessoa e ser feliz.
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2. AS DIFERENTES MODALIDADES DA EDUCAÇÃO
A escola enquanto instituição social assume dimensões extraordinárias no que se refere à formação humana e social dos sujeitos envolvidos no processo de ensino. Porém pensar a escola somente enquanto espaço físico destinado a ensinar e também como o único lugar em que ocorre a educação é um engano, a educação acontece em tempos e espaços diferenciados.
As ideias defendidas por Libâneo (2001), afirmam que o campo da educação é bastante amplo, pois abarca as diferentes modalidades de educação: educação formal, educação informal, e educação não­formal. Estes irão se distinguir pela sistematização de conteúdos, intencionalidade, e espontaneidade do ato educativo. Mais tarde essas ideias são corroboradas por Brandão (2005) e Ghon (2006).
Verifica­se, pois, uma ação pedagógica múltipla na sociedade. O pedagógico perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não­formal. Apesar disso, não deixa de ser surpreendente que instituições e profissionais cuja atividade está permeada de ações pedagógicas desconheçam a teoria pedagógica. (LIBÂNEO, 2001, p.20).
Na sociedade de forma geral, a educação é permeada do ato pedagógico, independente da modalidade em que é desenvolvida essa ação. A educação, segundo Brandão (2005), é uma fatia do modo de vida dos grupos sociais para que estes possam vivenciar seus costumes, trocas, segredos da arte e da religião e dos códigos sociais de conduta estabelecidos pelo grupo.
Assim quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso ela ajuda á criá­los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima, Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolo, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é sua força. 21
(BRANDÃO, 2005, p.11).
Por meio da educação podemos objetivar o tipo de homem que a sociedade/grupo deseja formar, e sua influência, auxilia na criação desse perfil de homem, além disso, a educação pode produzir conhecimentos ideológicos de domínio social e submissão de um povo por outro povo. De acordo com Brandão (2005), não existe somente uma educação e sim educações, pois ela se manifesta de diferentes formas nos diferentes ambientes, na família, na escola, na rua ou em uma instituição religiosa, onde quer que se esteja a vida é invadida por ela.
Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante. Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas. Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo... (BRANDÃO, 2005, p.09).
Não existe somente um modelo de educação e sim modalidades de educação diferenciadas, a educação acontece independente da presença da escola, de professores, do Estado e das relações sociais existentes entre seu povo. Ocorre em cada grupo, povo, tribo acompanhando seus ensinamentos, crenças e valores, há uma educação para cada tipo de povo.
Dessa forma Ghon (2006), afirma que há três modalidades de educação as quais se diferenciam entre si como
a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização ­ na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados: e a educação 22
não­formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas. ( 2006, p. 28).
Para cada tipo de educação existe um espaço determinado e uma intencionalidade que pode ser implícita ou explícita dependendo da modalidade em que se enquadra.
Na educação formal, entre outros objetivos destacam­se os relativos ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis, dentre os quais destacam­se o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habilidades e competências várias, desenvolver a criatividade, percepção, motricidade etc. A educação informal socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças de grupos que se frequenta ou que pertence por herança, desde o nascimento Trata­se do processo de socialização dos indivíduos. A educação não­ formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constrói no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. (GHON, 2006, p. 29).
Na educação formal, os objetivos do trabalho realizado são centrados no processo de ensino e aprendizagem. Apesar das distinções entre as várias modalidades de educação, todas assumem papel importante na formação dos sujeitos que se encontram sob sua responsabilidade tanto no processo de socialização, construção do conhecimento e também na tentativa de possibilitar aos indivíduos acesso ao acervo cultural e social construído pela humanidade. Segundo Saviani (1991), a educação é um fenômeno específico dos seres humanos,
A compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana. Ora, o que diferencia os homens dos demais fenômenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o diferencia dos outros animais? A resposta a essas questões também já é conhecida. Com efeito, sabe­se que, diferentemente dos outros 23
animais, que se adaptam à realidade natural tendo sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua existência. (SAVIANI, 1991, p.15).
Diferente dos outros seres vivos o homem para satisfazer as suas necessidades transformando a natureza, criando sua própria existência, saberes e cultura, de forma cada vez mais complexa e isto é realizado porque o homem não se adapta a natureza, mas ao contrário, à faz adaptar­se a si, transformando­a, por meio do trabalho, realizado com uma intencionalidade. Seguindo esse raciocínio Saviani (1991), afirma que a educação ao mesmo tempo em que é uma necessidade para o trabalho, é um processo de trabalho.
Assim, o processo de produção da existência humana implica, primeiramente, a garantia da sua subsistência material com a consequente produção, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzir na rubrica “trabalho material”. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não material”. Trata­se aqui da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata­se da produção do saber. (SAVIANI, 1991, p.16).
A educação é denominada trabalho não material, pois trata da criação da cultura intelectual de um povo, o qual por meio das ideias antecipa os objetivos do trabalho denominado trabalho material.
De acordo com Brandão (2005), após alcançar um estágio complexo na organização de uma sociedade e de sua cultura, os homens iniciam o processo mental sobre novas maneiras de transmissão dos saberes produzidos e acumulados pela sociedade.
É a partir daí que a questão da educação emerge à consciência e o trabalho de educar acrescenta a sociedade, passo a passo, os 24
espaços, sistemas, tempos, regras de prática, tipos de profissionais e categorias de educandos envolvidos nos exercícios de maneira cada vez menos corriqueiras e menos comunitárias do ato, afinal tão simples, de ensinar e aprender. (BRANDÃO, 2005, p.16).
Quando os saberes produzidos e acumulados pelo homem tornam­se complexos, há a necessidade de sistematizá­los para que não se percam, e isso ocorre com o surgimento da escola, onde existe regras de conduta que se esperam dos alunos, professores e funcionários, tempos e conteúdos pré estabelecidos a serem cumpridos.
2.1. A educação escolar e sua função social
Ao tratar­se da escola enquanto espaço formal, instituição regulamentada responsável pela transmissão dos conteúdos sistematizados, Libâneo (1992), nos relata que o “ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos” (LIBÂNEO, 1992, p. 80).
Os conteúdos a serem transmitidos pela escola são os conhecimentos produzidos pela sociedade por meio das ciências e organizados, a fim de serem transmitidos pela escola. Já a capacidade cognoscitiva do aluno consiste num processo de operação mental para assimilar os conteúdos, podendo este ser aplicado no meio em que o aluno está inserido.
Discordando das afirmações de Libâneo, Paro (2007a), em uma pesquisa realizada com professores e funcionários em uma escola pública no estado de São Paulo, traz a seguinte conclusão: a escola não somente como tem o papel de transmissão de conteúdos, mas também “é uma agência que propicia a apropriação do saber historicamente produzido” (PARO, 2007a, p.55). Além de possuir a função de socializar os sujeitos, pois a classe pobre da população não tem condições sociais de acesso a cinemas e teatros. O autor também adverte sobre “a escola 25
como instituição que deve preparar para a consciência política e para a cidadania” (PARO, 2007a, p.57), apesar de que o exercício da cidadania para o autor se dá somente com o comprometimento social e político, por parte da escola na formação dos sujeitos.
Portanto, estando a escola inserida numa sociedade democrática, segundo Paro (2007b), assume uma função que envolve duas dimensões na formação do cidadão: individual e social.
Enquanto a primeira dimensão exige a assunção do homem como sujeito (autor, portador, autônomo de vontade), a segunda assume a necessidade de convivência livre (entendida a liberdade como construção histórica) entre os sujeitos individuais e coletivos. A qualidade da educação oferecida deve referir­se, portanto, à formação da personalidade do educando em sua integralidade, não apenas à aquisição de conhecimentos em seu sentido tradicional (PARO, 2007b, p. 34).
Essas duas dimensões da formação do sujeito passam a exigir da escola uma postura diferenciada, pois o sujeito é individual, enquanto portador de vontades e aspirações, e ao mesmo tempo social, pois convive numa sociedade de direitos e deveres. A escola, sobretudo, deve propiciar a formação de uma consciência que valorize os aspectos históricos dos acontecimentos sociais. Para que isso ocorra, Paro (2007b), nos diz que é necessário a valorização dos conteúdos e que a forma de ensinar precisa ser democrática, promovendo a condição do sujeito enquanto aluno, construindo uma personalidade democrática, que valorize a coletividade.
A escola fundamental é entendida como agência educativa em seu sentido mais radical, tomada a educação como apropriação da cultura, e entendida esta como conjunto de conhecimentos, valores, crenças, arte, filosofia, ciência, tudo enfim, que é produzido pelo homem sua transcendência da natureza e que o constitui como ser histórico. (PARO, 2007b, p. 33).
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Nessa perspectiva a escola fica responsável não somente pela transmissão dos conteúdos historicamente produzidos, mas também, por fazer com que o aluno aproprie­se dessa cultura, tomando posse, apoderando­se desses conhecimentos, constituindo­o como ser histórico cultural.
2.2. A transformação da escola e papel do pedagogo
Num contexto em que a participação da sociedade está sendo estimulada em todas as instâncias sociais é indispensável pensar a educação escolar como forma de transformação social, com o efetivo da participação democrática, e é no interior da escola que a mesma deve ser estimulada, na sala de aula, na relação professor/aluno, nas relações de poder e pedagógicas, a fim de que a escola não seja mera reprodutora da ideologia dominante. Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É nesse sentido que precisam ser transformados o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola. (PARO, 2001, p. 10).
A escola numa perspectiva transformadora propicia as classes trabalhadoras o acesso ao saber historicamente produzido e, por meio deste a formação de uma consciência crítica. É necessário, segundo Paro (2001), iniciar o processo na distribuição dos cargos no interior da escola.
A ênfase no papel do diretor escolar como autoridade máxima da escola retrata, segundo Paro (2001), a pretensão do Estado em mostrá­lo como uma figura autoritária responsável pelo cumprimento da Lei e da Ordem, figura essa possuidora de poder e autonomia, entretanto a falta de autonomia em relação os escalões superiores, demonstra a contradição vivida pela sua pessoa, responsável pela administração dos recursos escolar, acaba tendo que administrar a falta deles, 27
e a pouca autonomia do diretor retrata a pouca autonomia da escola e, consequentemente da comunidade local onde a escola fica situada.
Nesse modelo de escola apresentado pelo Estado a figura diretor é observada como negativa, pois, o mesmo é visto como uma pessoa de poder que programa ações do interesse da classe dominante. Porém, segundo Paro (2001), para desmistificar essa falsa visão da pessoa do diretor é necessário que a escola pública seja conduzida seguindo os princípios da gestão democrática.
É preciso, pois, começar por lutar contra esse papel do diretor (não, entretanto, contra a pessoa do diretor). A esse respeito, é preciso aprofundar as reflexões de modo que se perceba que, ao se distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder ­ já que não se pode perder o que não se tem ­, mas dividindo responsabilidade. E, ao acontecer isso, quem estará ganhando poder é a própria escola. (PARO, 2001, p. 12).
É nessa perspectiva de ação democrática que, ao distribuir a responsabilidade por todos na escola: educadores, alunos, funcionários e pais, a pessoa do diretor sai de foco e, consequentemente, a escola como um grupo organizado ganha força para reivindicar os interesses e necessidades da escola e do grupo que ela representa.
Seguindo esse novo modelo de escola pública, o papel do gestor da escola muda totalmente de perspectiva, passa de um mero administrador de recursos a uma pessoa promotora da gestão democrática no interior da escola, viabilizando por meio desta, a participação dos diversos setores da escola em todas as ações que são de interesse do grupo escolar. A participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação. (PARO, 2001, p. 17).
O gestor da escola é agora o ator que convida a comunidade escolar a 28
caminhada que marca o início de um processo para se chegar a uma gestão democrática, de fato, ao iniciar um processo de democratização é necessário a reflexão sobre os condicionantes dessa participação.
2.3. Os condicionantes da participação popular
Para que o processo de implantação da gestão democrática na escola, aconteça é necessário pensar nas condições/possibilidades. Paro (2001) aponta quatro tipos de determinantes internos: materiais, institucionais, político­sociais e ideológicos que devem ser levados em conta numa gestão democrática.
a) Condicionantes materiais: referem­se às condições objetivas da prática no interior da escola, desde a falta de recursos, material didático e espaço físico adequados, escassez de funcionários e professores e de pessoal qualificado. No entanto,
É preciso, todavia, tomar cuidado para não se erigirem essas dificuldades materiais em mera desculpa para nada fazer na escola em prol da participação. Isto parece acontecer com certa freqüência na escola pública e se evidencia quando, ao lado das reclamações a respeito da falta de recursos e da precariedade das condições de trabalho, não se desenvolve nenhuma tentativa de superar tal condição ou de pressionar o Estado no sentido dessa superação. (PARO, 2001, p. 44).
As dificuldades existentes podem ser usadas como desculpas para nada ser feito na escola ou para a partir delas criar possibilidades para que a comunidade seja conscientizada da verdadeira importância do trabalho para a superação de tais dificuldades.
b) Os condicionantes institucionais: consistem na atual organização da escola em que a autoridade é distribuída, de forma a privilegiar a pessoa do diretor como sendo o responsável máximo pelas decisões tomadas no interior da escola, sendo assim, é necessário não somente que a comunidade exerça seu papel na ação coletiva por meio das associações, mas também, “a necessidade de se 29
preverem mecanismos institucionais que não apenas viabilizem mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública” (PARO, 2001, p. 46).
c) Condicionantes político­sociais: os interesses dos grupos dentro da escola; faz­se referência a diversidade de interesses sociais dos envolvidos na escola pública, classe trabalhadora, porém as relações não são harmoniosas pelo contrário, o conflito manifesta as divergências dos lados em que os integrantes estão apoiando, professores, funcionários, pais e alunos.
d) Condicionantes ideológicos da participação: envolve todas as concepções e crenças arraigadas nas mais diferentes relações existentes no interior da escola. No que se refere a participação da comunidade,
É preciso levar em conta que o modo de pensar e agir das pessoas que aí atuam facilita/incentiva ou dificulta/impede a participação dos usuários. Para isso, é importante que se considere tanto a visão da escola a respeito da comunidade quanto sua postura diante da própria participação popular.
(PARO, 2001, p. 47).
As crenças sedimentadas historicamente movem as relações e as práticas dos mais diferentes atores envolvidos no contexto escolar, alguns muitas vezes são favoráveis ao processo de participação da comunidade da escola, e a facilitam, porém, outras práticas podem impedir que a mesma aconteça. Tais crenças acabam sendo explicitadas tanto no contato com as crianças, reunião de pais ou até mesmo contato individual, quando a postura de quem fala é de imposição ou de superioridade sobre os pais, como se faltasse algo para serem considerados cidadão de fato.
Para Paro (2001), a participação dos pais na escola fica restrita somente as ações que estão relacionadas à execução de atividades nos eventos, bazar, festas, porém no que se refere à tomada de decisões, sobre a aplicação dos recursos advindos do governo para a escola e a questão pedagógica que envolve os alunos são considerados ignorantes.
Associada a essa descrença na participação da população e a uma 30
concepção de participação que inclui apenas sua dimensão “executiva” está à ausência quase total de qualquer previsão de rotinas ou eventos que ensejem a participação da comunidade na escola. Como a própria instituição escolar não possui mecanismos institucionais que, por si, conduzam efetivamente a um processo de participação coletiva em seu interior, a inexistência dessa previsão por parte da direção ou dos educadores escolares fecha mais uma porta que poderia levar a implementação, na escola, de um trabalho cooperativo. (PARO, 2001, p. 53­54).
Assim sendo, a participação da comunidade é um processo que necessita ser construído passo a passo e precisa também de mecanismos institucionais para dar suporte à boa vontade dos profissionais que acreditam na sua implementação. Os autores: Buffa; Arroyo e Nosella (1996) apontam projetos de sociedades tanto dos republicanos como dos progressistas tendo como base o vínculo educacional com a cidadania. Educar para que o povo torne­se apto a participação.
A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquistas da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção. (BUFFA; ARROYO; NOSELLA,1996, p.36).
A escola neste contexto assume a função de articuladora, fazendo com que as classes trabalhadoras se apropriem de uma educação que viabilize a discussão sobre a democracia, refletindo sobre as instâncias de participação popular e os direitos e deveres no exercício da cidadania.
3. CONSTRUINDO UMA RELAÇÃO
Família e escola constituem­se dois polos diferentes, porém fundamentais para a formação humana e social dos sujeitos. A família é a primeira mediadora entre o homem e a cultura, o mundo que o rodeia, segundo Dessen e Polônia (2007), é nela que se constitui as primeiras relações afetivas sociais e 31
cognitivas, as quais são influenciadas pelas condições materiais históricas e culturais daquele grupo familiar
Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva. Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a formação de repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com significados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção da escola para uma determinada família). Essas vivências integram a experiência coletiva e individual que organiza, interfere e a torna uma unidade dinâmica, estruturando as formas de subjetivação e interação social. E é por meio das interações familiares que se concretizam as transformações nas sociedades que, por sua vez, influenciarão as relações familiares futuras, caracterizando­ se por um processo de influências bidirecionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas sociais, dentre eles a escola[...]. (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 22).
As percepções de mundo, do outro, e da escola, experienciadas pelos sujeitos na família é que influenciarão as futuras relações interpessoais e coletivas, incluindo nessas relações, a escola.
A escola por sua vez, segundo Dessen e Polônia (2007), constitui­se num contexto que prioriza as relações de aprendizagem. Trata­se de um ambiente multicultural que abrange também a construção de laços afetivos e preparo para inserção na sociedade (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 25), a escola tem enfrentado o desafio de lidar com as transformações sociais, bem como “as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do indivíduo” (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 25), em complementação ao papel desempenhado pela família.
Mas como construir uma relação entre família e escola? Segundo Zenker (2004), a relação começa a existir a partir do momento em que os pais fazem a opção por essa ou aquela escola e essa relação é de suma importância para que haja avanços na educação dos sujeitos envolvidos. A relação existente entre família e escola nas muitas vezes é um jogo de empurra/empurra entre as duas instituições, a este respeito a autora nos afirma
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Uma vez efetivada a matrícula, família e escola começam a estabelecer uma espécie de jogo. Nele, acontecem as mais variadas formas de jogar visto serem, escola e família, universos complexos de crenças, valores, costumes, etc. Que vão se desembrulhando e se tornando visíveis no dia­a­dia. (ZENKER, 2004, p. 254).
Quando a família realiza a matrícula da criança numa determinada escola, a mesma passa a receber influências e a influenciar a escola, haja vista serem, cada uma dessas instituições possuidoras de seus valores e crenças e, a relação estabelecida a partir desse momento pode ser carregada de gestos de confiança/ desconfiança, dependendo da visão social que a escola possui da família, e a família possui da escola, pois cada uma possui suas especificidades.
Para estreitar os laços entre escola e família é necessário que haja colaboração de ambos os lados.
Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal. (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 27).
Portanto, é necessário que a escola leve em consideração os conhecimentos trazidos pelas crianças, conhecimentos estes oriundos do contexto familiar. Já a família, em contra partida precisa envolver­se no processo de ensino dos filhos. De acordo com Dessen e Polônia (2007), os pais devem estar atentos tanto nos aspectos de acompanhamento das tarefas e dos trabalhos desenvolvidos pelo aluno, quanto na permanência deste no ambiente escolar e a qualidade das relações que ele, o sujeito, estabelece entre os pares, amigos.
Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse 33
processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento, característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto [...]. (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 27).
Sendo assim, tanto a família como a escola desempenha papéis indispensáveis, na formação do sujeito e a parceria entre as duas instituições aparece como mecanismo para que o desenvolvimento do sujeito se realize de forma integral. Para que esta relação seja efetivada, segundo Dessen e Polonia (2007), a escola, deve inserir no seu Projeto Pedagógico um espaço que valorize as práticas educativas familiares, bem como levar em consideração as diferenças culturais. “Portanto as escolas deveriam investir no fortalecimento das associações de pais e mestres, no conselho escolar, dentre outros espaços de participação,” (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 28). Para assim propiciar a convivência da família com a comunidade estreitando os laços que as une, assegurando uma continuidade da educação iniciada no seio da família.
A esse respeito Paro (2007a), também dá sua contribuição, enquanto espaço de formação. A escola, apesar de possuir funções específicas não está isenta de continuar o trabalho desenvolvido pelas famílias É possível imaginar uma relação entre pais e escola que não esteja na exploração dos primeiros pela segunda. É possível imaginar um tipo de relação que não consista simplesmente de uma “Ajuda” gratuita dos pais à escola. Pode­se pensar em uma integração dos pais com a escola, em que ambos se apropriem de uma concepção elaborada de educação que, por um lado, é um bem cultural para ambos e, por outro, pode favorecer a educação escolar e, ipso facto, rever­se em benefícios dos pais, na forma de melhoria da educação dos seus filhos. (PARO, 2007a, p.25).
A relação família escola é uma via de mão dupla, pois o que está em jogo é a formação dos sujeitos, ou seja, os filhos dos pais que são os mais 34
interessados no processo de formação dos mesmos. A escola deve se “reportar” constantemente as experiências anteriores dos educandos, é também defensável que se tomem medidas, no seio da casa ou da família, que possam, depois, facilitar na escola a apreensão dos conteúdos culturais necessários ao desenvolvimento social e cultural da pessoa. A mais importante dessas medidas parece ser precisamente o desenvolvimento de valores favoráveis ao saber e à postura de estudar e interessar­se pelo aprendizado. (PARO, 2007a, p.34).
É possível pensar numa integração dos pais com a escola, pois a mesma sem a ajuda da família corre o risco de não conseguir sozinha estabelecer meios para que os alunos sejam autônomos em relação ao hábito de estudar, seja em casa ou, no ambiente escolar. Nesse sentido, fica claro que “a função da família e a função da escola se complementam na construção de um ser humano mais participativo e mais consciente.” (MIRANDA; LEITE; MARQUES, 2010, p.109)
3.1. Descrevendo o Projeto
O Projeto Escola de Pais observado neste estudo foi desenvolvido nos anos de 2009 e 2010 por uma escola da rede particular de ensino da cidade de Ibiporã, a qual possui parceria com o Sistema Maxi de Ensino, e tinha como objetivos:
1. Propiciar espaço para reflexão;
2. Debater, estudar e analisar as relações afetivas entre pais e filhos;
3. Valorizar o aprendizado permanente aproximando os adultos da realidade dos jovens;
4. Aproximar a escola da família.
A justificativa para o desenvolvimento do projeto é a busca em oferecer uma educação completa ao aluno, através da participação ativa dos pais, e da necessidade em mostrar aos pais que a educação deve ser um processo onde os 35
eles tem que ocupar o seu lugar, um processo onde os pais tem seu espaço e envolvimento. (Proposta do Projeto).
A escola oferecia no início de cada ano letivo uma palestra para apresentar aos pais a Escola de Pais, e posteriormente organizava­se para convidá­
los a participar das Oficinas de Emoções. Na escola as oficinas aconteciam a cada trinta dias, uma vez por mês.
O convite
Os pais eram convidados a participarem das oficinas, e o convite chegava até eles via agenda do aluno, filho matriculado. Neste sentido o Projeto opunha­se ao pensamento de que a família deve ser chamada na escola somente para cumprir obrigações como reuniões pedagógicas, a família era convidada a envolver­se na vida acadêmica dos filhos e para isso a escola entendia que devia prepará­los, “não basta permitir formalmente que os pais de alunos participem da administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciadoras dessa participação ”(PARO, 2001, p.13), neste sentido o Projeto era uma forma concreta de participação.
As oficinas
Para fundamentar esta pesquisa, e pelo fato das oficinas acontecerem no período noturno no qual estou matriculada nesta Universidade, durante o ano de 2010 tive a oportunidade de participar e experienciar somente duas oficinas, nas quais pude observar a organização das mesmas seus objetivos, e a seriedade com que cada participante se apropriava destes momentos. De acordo com Bordenave (1983), o homem é um ser participativo pela sua essência, e esta participação inicia­
se na família e amplia­se posteriormente para o trabalho, comunidade e luta política.
Mas afinal o que motiva as pessoas a serem participativas? O que leva os pais a participarem do Projeto Escola de Pais? Segundo Bordenave (1983), além de uma realização pessoal superior aos resultados úteis
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Ocorre que a participação não é somente um instrumento para a solução de problemas, mas, sobretudo, uma necessidade fundamental do ser humano, como são a comida, o sono e a saúde. A participação é o caminho natural para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar­se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo. Além disso, sua prática envolve a satisfação de outras necessidades não menos básicas, tais como a interação com os demais homens, a auto­expressão, o desenvolvimento do pensamento reflexivo, o prazer de criar e recriar as coisas, e, ainda, a valorização de si mesmo pelos outros. Conclui­
se que a participação tem duas bases complementares: uma base afetiva – participamos porque sentimos prazer em fazer coisas com os outros­ e uma base instrumental­ participamos porque fazer coisas com os outros é mais eficaz e eficiente que fazê­las sozinhos. (BORDENAVE, 1983, p. 16).
A participação é uma necessidade do homem para realizar­se enquanto ser humano, as pessoas participam por prazer em estar inserida num contexto ou por somar­se a um determinado grupo afim de que a eficácia das atividades realizadas estejam a contento.
Primeiramente os pais são recepcionados e ficam aglomerados em um salão onde a Coordenadora do Projeto apresenta o tema e o objetivo do mesmo, em um dos encontros o tema foi “Nos transformamos naquilo que acreditamos ser”, com o objetivo; Chamar a atenção sobre os rótulos que adquirimos ao longo do tempo, bem como aquele que colocamos nas pessoas com as quais convivemos.
Contou então uma historia “O ex­detento e a caixinha de dinheiro” para provocar reflexão e após o término da história, o grupo foi subdividido em três grupos pequenos, de seis pessoas cada um, para possibilitar as trocas de experiências. No grupo pequeno os participantes se posicionaram em círculo, onde cada um podia se quisesse pronunciar a respeito do tema e, houve várias trocas. Falaram sobre as experiências da infância, da vida, e também sobre os rótulos que adquiriram ao longo da vida e como eles podem influenciar na formação da identidade dos próprios filhos.
Após dez minutos de conversa, todos os grupos retornaram para o salão, e cada um recebeu uma frase que dizia “você se transforma naquilo que 37
acredita ser” e junto algumas dicas para tentar vivenciar durante a semana, na família no trabalho, na comunidade, procurar sempre títulos positivos para as pessoas, descartar aqueles rótulos que denigrem sua pessoa, dos quais são vítimas. E apostar nas palavras de sucesso, eu sou capaz, eu sou bom, ou seja, os pais iam ao Projeto para aprender a lidar com suas emoções, afim de entendendo­se a si mesmo possam compreender melhor os comportamentos dos filhos e ajudá­los a superar. “A qualidade da participação aumenta também quando as pessoas aprendem a manejar conflitos; classificar sentimentos e comportamentos; tolerar divergências; respeitar opiniões; adiar gratificações” (BORDENAVE, 1983, p.73), aprendem a olhar o outro e respeitar suas posições e espaço, exercitando mesmo que de maneira simplista a democracia.
3.2. Os relatos dos envolvidos
O projeto nasceu com o desejo de ajudar os pais com suas emoções e consequentemente, no relacionamento deles com os filhos. A ideia é boa, mas quando se trata de lidar com emoções sempre há resistência. O grupo que perseverou até o final dava testemunho do quanto participar das reuniões era importante para eles, como a autoestima havia melhorado, e percebemos isso em algumas crianças, filhos dos participantes, que tiveram melhora no seu desempenho escolar. Acho uma pena que tenha acabado, mas eram poucas pessoas para uma estrutura que exigia das irmãs um sacrifício grande. Para mim foi uma experiência válida, tanto como pessoa, como professora e principalmente como mãe. Creio que para quem participou, pouco ou muito, também tenha valido a pena.
O projeto foi importante para a escola pois pode aproximar os pais da realidade escolar e ao realizar isso, a escola pode também ter uma compreensão melhor sobre a família, porque muitas vezes, a escola responsabiliza a família por coisas que acontecem sem entender bem a realidade de cada lar, e esta relação, escola­família, é uma parceria que só traz ganho para os alunos. Porém, volto a dizer, que é uma pena que o projeto tenha acabado, penso que deveria ter havido um esforço maior dos pais, de própria escola e da minha parte. (coordenadora do projeto e professora da escola).
Na fala da coordenadora pode­se perceber que o Projeto em si era muito bom e viável tanto para a escola como para os pais, pois, ajudava os pais a 38
entenderem suas emoções e a relacionar­se melhor com os filhos, e como descreve as vantagens eram percebidas diretamente no comportamento das crianças. Aproximava os pais da realidade escolar e automaticamente a escola da família, fazendo com que esta pudesse entender um pouco mais sobre os níveis das relações existentes em cada grupo familiar. Como pontua é uma parceria que só traz benefícios para o aluno. Porém, mesmo com a viabilidade do Projeto houve resistências por parte dos pais, pois se tratava de um Projeto que orientava os mesmos a lidarem com suas emoções.
Quanto à falta de um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso. (PARO, 2007a, p.65).
Olhando por esse viés percebe­se que ao aproximar a família da escola. A instituição escolar propicia uma interação com a família no sentido de esclarecer sobre as influências paternas/maternas no processo de aprendizagem das crianças. Também incentiva os professores a engajarem­se na coletividade dos acontecimentos escolares, fazendo com que aos poucos eles tomem consciência do seu papel social que vai além de ensinar, mas de comprometer­se enquanto cidadão pertencente ao contexto escolar como ressalta Paro (2001), as ações que são de interesse de todo grupo escolar. Quando questionada sobre a importância do Projeto a coordenação da escola relata
Há algum tempo sentíamos a necessidade em oferecer um suporte emocional que auxiliasse os pais na convivência e formação dos filhos. Os encontros da Escola de Pais proporcionavam momentos para que os pais pudessem trabalhar seus sentimentos e afetividade de forma que pudessem chegar em casa um pouco mais preparados para lidarem com seus filhos. As oficinas levavam os pais a refletirem, analisarem e interagirem uns com os outros e saiam da 39
escola com um novo entusiasmo e vontade de chegar em casa e dar um longo abraço em seu filho, de compreende­lo melhor, em ajudá­lo como verdadeiros educadores familiares. Tudo era maravilhoso, pena que poucos pais se disponibilizaram a participar, até precisavam e queriam, mas, não arrumavam tempo. (Coordenadora Pedagógica da Escola e Mãe).
O relato anterior expressa à disposição da escola em oferecer aos pais um espaço para melhor compreender a formação dos seus filhos e consequentemente poder ajudá­los da melhor maneira possível. A fala também manifesta a angústia de quem tentou iniciar um processo de preparação desses pais e não teve o retorno dos mesmos, pois os pais participantes eram poucos em comparação a quantidade de famílias que possuíam seus filhos matriculados na instituição. Em pesquisa realizada Paro (2007a), aponta A divulgação de valores positivos com relação ao saber e ao estudo junto aos pais, para que estes trabalhem estes valores com seus filhos em casa, depende de uma comunicação muito eficiente entre escola e pais, o que está longe de acontecer, segundo o depoimento do pessoal escolar. Parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão, por parte dos pais, daquilo que é transmitido pela escola; por outro, uma falta de habilidade dos professores para promoverem essa comunicação. (PARO, 2007a, p.68).
No que diz respeito à valorização do saber de um lado os pais parecem não compreender o que a escola ensina, por outro lado os professores também não expressam o que desejam dos pais. E esse avanço na relação depende de um ato comunicativo avançado, sem preconceitos formados uma relação não de igualdade, pois cada instituição possui sua função específica, mas de parceria no sentido de somar ao processo de aprendizagem dos alunos, visto ser este o foco tanto da família quanto da escola.
“Enquanto participante das oficinas senti a dificuldade da escola enquanto organização, a gestão das oficinas ficavam sempre centradas na pessoa da coordenadora e os demais professoras pouco se envolviam com o Projeto” (Grifos meus).
Como pontua Paro (2001) a gestão democrática da escola se dá pelo envolvimento de todo o grupo escolar, logo se o Projeto fracassou pelo afastamento da coordenadora, tampouco se efetivava a gestão democrática, pois a escola como um todo 40
não se apropriou do Projeto para si.
3.3. Estratégias para atrair os pais
A diretora da escola pesquisada por Paro (2007a) relata que tenta sempre estimulá­los oferecendo lanches, porém o respeito com que são recebidos e tratados, sobrepõem­se a esse aspecto cordial da diretora de oferecer alimentação durante as reuniões. “As reuniões são bastante amistosas. Todos se respeitam. Os pais têm voz e voto. Os professores são respeitosos com relação a todos. É difícil até saber quando é pai e quando é professor que está falando” (PARO, 2007a, p.108). O tratamento dispensado aos pais valorizando­os enquanto parte integrante da escola faz com eles sintam­se acolhidos e tenham orgulho de participar da educação de seus filhos. Nas reuniões não havia receitas ou encaminhamento de como proceder diante das necessidades dos filhos, mas somente “o simples fato de dar oportunidade para a pessoa pensar sobre o problema já a leva a progressos em sua consciência” (PARO, 2007a, p.108).
Na formação do grupo de pais apontado por Paro (2007a), os mesmos são acolhidos com dinâmicas motivando­os a se soltarem e sentirem­se mais próximos do contexto escolar. Os temas trabalhados nestes encontros são referentes à adolescência, sexo, televisão e drogas, tais situações que poderiam ser enfrentadas pelos pais, porém não referentes a problemas diretamente ligados a escola, como questão de aprendizagem por exemplo.
Os pais participam ativamente, perguntando, manifestando suas opiniões, parecendo estar muito à vontade. Pudemos perceber que as reuniões são cuidadosamente planejadas pelas coordenadoras já que tem uma organização de tempo das atividades, pauta pré­
estabelecida, uso de dinâmicas para relaxar e entrosar o grupo, além de um lanche muito bem feito que é desfrutado por todos no intervalo. Toda essa organização demonstra uma seriedade na maneira de encarar o evento, a pretensão de tais reuniões sejam duradouras e um respeito muito grande, por parte das coordenadoras, pelo público ao qual se dirigem. (PARO, 2007a, p.114).
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A organização das reuniões anteriormente aos acontecimentos expressa a responsabilidade das coordenadoras ao realizar esse trabalho com os pais, a pesquisa de Paro (2007a) demonstra a seriedade com que são tratados os pais no contexto da escola referida, e a satisfação dos mesmos em fazer­se parte da mesma. A Escola de Pais, neste trabalho analisada e que também foi objeto das pesquisas de Paro (2007), demonstra que tal iniciativa para atrair os pais mesmo não sendo casual tem sido vista com bons olhos por toda comunidade escolar, pois ao disponibilizar um espaço para que os pais manifestem suas emoções, apreensões e expectativas possibilitam aos mesmos o exercício de sujeitos, e cria uma visão da gestão da escola voltada aos interesses do usuário, sem verticalidade nas relações.
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Considerações finais
No decorrer desta pesquisa foi possível estudar num panorama geral a organização familiar desde a era primitiva, em que primeiramente as relações familiares constituíam­se em relações carnais mútuas entre as gerações, excluindo­ se destas relações carnais somente os pais e, posteriormente as famílias passam a excluir as relações entre irmãos, criando a categoria dos sobrinhos. Bem como identificar as transformações pelas quais as famílias vêm passando especialmente na atualidade. Na contemporaneidade são encontradas inúmeras constituições de famílias, e que estas não só acompanham a evolução social, mas também, contribuem para modificar a sociedade. Com as mudanças no nível de relações a família tradicional vai aos poucos perdendo seu espaço e, consequentemente, outros arranjos familiares vão aparecendo.
Imersa nesse contexto social a escola não fica alheia a essas mudanças, do contrário, precisa desenvolver um trabalho respeitando as diferenças. O papel do gestor/pedagogo é de lutar para a construção de uma visão por parte da escola, desmistificando algumas crenças que possuem da comunidade. Afim de que a mesma possa participar da escola não somente para efetuar algum trabalho, mas também, na tomada de decisões como, por exemplo, onde aplicar melhor os recursos financeiros recebidos do Estado e outros arrecadados com rifas, bingos e festas.
Incentivar a comunidade à participação e mostrar a sua importância também é papel do pedagogo, para que a mesma tenha a escola como pertencimento a seu espaço e com isso possa reivindicar melhores condições de trabalho e qualidade do ensino para as classes trabalhadoras. Neste contexto em que a democracia, participação é tida como ferramenta para a implementação de uma gestão democrática. Gestão essa que se inicia no interior da escola, nas relações, nas divisões de responsabilidade.
Por fim analisando o Projeto Escola de Pais percebeu­se que o mesmo cumpria com seus objetivos expressos na proposta, pois possibilitava a integração 43
família escola e aproximava as duas instituições de fato, o que é um ganho, haja vista muitas vezes a relação entre ambas, ser um jogo de empurra­empurra. No entanto, a Escola de Pais por si só não garante a participação dos pais para uma gestão democrática. Não se pode negar que seja uma conquista e pode ser realizada em outras instituições inclusive de cunho público. Criar um espaço em que avance as relações é sempre um desafio, pois, a não participação vem sempre acompanhada de desculpas como: falta de tempo, de poder aquisitivo para pagamentos de taxas para participar de palestras. Entretanto, há outras possibilidades que o pedagogo pode promover incentivando a melhoria do relacionamento família e escola, incluindo nessas possibilidades o desafio de realizar vínculos com as Universidades, a fim de trazer profissionais qualificados para falar aos pais criando um espaço em que os mesmos possam sentir­se parte da escola, não meros atendentes de pedidos feitos pela escola como acompanhar tarefas, frequentar reuniões, cobrar desempenho, mas, um espaço para discussão de temas importantes e que estão inseridos num contexto social em que a família e a escola estão imersas.
Infelizmente, o Projeto analisado não teve continuidade, mesmo assim a análise deste exemplo faz­se necessário e é importante, sobretudo como reflexão sobre o aproveitamento de um projeto que visava garantir a construção de uma participação ativa. Durante a pesquisa surgiram questionamentos que não foram esclarecidos devido ao foco da pesquisa como: O que de fato faz com que as famílias não sejam participativas da vida na escola? Quais as tramas que necessitam ser desenroladas para que esta relação avance? Sugestões para possíveis pesquisas futuras.
Neste sentido, ressalto que esta é uma forma de analisar este tema, outras considerações apareceriam se outro fosse o pesquisador, se outro fosse o momento, se outras fossem as leituras, portanto este é um início para novos estudos sobre essa temática, que se faz tão importante no meio educacional.
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