Curso: Didática e Metodologia no Ensino Superior (UMC)
Prof. Ms. Regilson Maciel Borges
Numa tentativa de sistematizar o campo da
avaliação educacional, Freitas et. al. (2009) irão
postula a existência de três níveis de avaliação
integrados, simultaneamente, ao articularem:
 a avaliação realizada em sala de aula
(aprendizagem),
 com a avaliação interna à escola e sob seu
controle (institucional)
 e a avaliação de responsabilidade do poder
público (sistemas).
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Também Sordi e Ludke (2009) acreditam
que a articulação entre os três níveis de
avaliação citados repercute nos processos
de qualificação das formas de participação
docente no projeto da escola e
indiretamente melhora a aprendizagem
dos estudantes.
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Igualmente Fernandes (2009) considera que a avaliação pode
melhorar a qualidade das aprendizagens e, em conseqüência, a
qualidade do sistema educacional globalmente considerado.
Acredita o autor que a avaliação é um elemento essencial de
desenvolvimento dos sistemas educativos porque é muitas vezes
a partir e por meio dela que:
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as escolas podem empobrecer ou enriquecer o currículo;
os professores podem organizar o ensino com maior ou menor ênfase na
experimentação ou na resolução de problemas;
os alunos podem estudar com maior ou menor orientação;
os pais e os encarregados de educação podem acompanhar a vida escolar
de seus filhos ou educandos com maior ou menor interesse;
a sociedade em geral pode estar mais ou menos informada acerca do que
os jovens estão aprendendo e como estão aprendendo;
os governos podem, ou não, estabelecer mais fundamentada e
adequadamente as políticas educativas formativas (FERNANDES, 2009,
p.21).
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Portanto, governos, políticos, escolas, gestores,
professores, pais e alunos, estão todos
interessados na avaliação, utilizam-na de
diversas formas, seja para monitorar a qualidade
da educação, seja para planejar ou melhorar seus
projetos e programas, seja para monitorar o
progresso dos alunos, ou ainda ajuizar-se acerca
do trabalho realizado pela escola.
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Trata-se da avaliação realizada em sala de aula que
tem como objetivo o acompanhamento escolar do
aluno. Avaliação, segundo Fernandes (2009) de
responsabilidade exclusiva dos professores e da
escola.
Freitas et. al., (2009, p.24) citam como processos
mais conhecidos de avaliação da aprendizagem: os
testes padronizados, as provas feitas pelo professor,
e um conjunto de atividades avaliativas incluindo
questões orais, tarefas dadas aos alunos sob
supervisão e acompanhamento do professor,
perguntas anexadas ao texto, provas informais de
domínio da aprendizagem, feedback, entre outros.
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Sabe-se, porém, que estas não são as únicas
práticas de avaliação.
Além das mencionadas que se encontram no
domínio de conteúdos, avaliação da instrução, os
autores ressaltam que há aquelas que incidem
sobre as ações disciplinares, bem como
avaliações de valores e atitudes, sendo assim, a
avaliação envolveria um “tripé” formado pela
avaliação instrucional, disciplinar e atitudinal
(FREITAS ET. AL. 2009).
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A avaliação em sala de aula tem como
contraponto dialético a avaliação institucional.
As relações entre esses dois níveis são, segundo
Freitas et. al. (2009, p.13) muito ricas, pois
“permitem criar um novo entendimento sobre a
publicização da atividade de ensino do professor
– a avaliação do professor – sob a liderança do
coletivo da escola, fugindo ao entendimento
corrente da mera ‘responsabilização’ do
professor e da escola por avaliação externa”.
Neste nível de avaliação estão sendo também
consideradas as avaliações de currículos e programas,
tendo em vista que ao avaliar uma instituição buscam-se
solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compressão dos fatores associados ao êxito ou fracasso
dos programas, projetos, planos, currículos (BELLONI;
MAGALHÃES; SOUSA, 2003).
 No Brasil a necessidade da avaliação institucional surge a
partir da década de 1980, com motivações e razões
diferentes, Balzan e Dias Sobrinho (1995, p.7) apontam
dois motivos:
 a exigência ética da prestação de contas à sociedade;
 e mecanismo de fortalecimento da instituição pública
ante contínuas ameaças de privatização.
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Mas é, sobretudo, na década de 1990 que a
temática da avaliação institucional ganha
consistência no país, através das experiências
realizadas pela Unicamp, PUC-Campinas, UnB e
UFSC.
No seio da universidade a avaliação institucional
tornou-se um empreendimento de busca da
compressão global da instituição, através do
reconhecimento e integração de suas diversas
dimensões (BALZAN; DIAS SOBRINHO, 1995).
Deve comportar, segundo Dias Sobrinho (1994,
p.123), duas dimensões:
 Uma interna – auto-avaliação – feita no
departamento, nas congregações e outros
órgãos oficiais da estrutura universitária, pelos
pares, pelos professores, estudantes e usuários.
 Outra
dimensão externa – envolve a
participação da comunidade científica, de órgãos
governamentais, de membros de entidades da
sociedade civil, de setores representativos da
sociedades.
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O terceiro e último nível de avaliação educacional
incorpora a avaliação em larga escala e a avaliação
de políticas, trata-se da avaliação de sistemas
educacionais (ou em larga escala), cuja finalidade é
orientar políticas públicas.
Para lidar com situações, sobretudo de
desigualdade da educação oferecida nas escolas dos
diferentes sistemas de ensino, têm sido adotado,
em geral, exames em larga escala como forma de
regulação. As avaliações em larga escala vêm se
tornando cada vez mais frequentes no Brasil (SAEB,
PROVA BRASIL, ENEM, ENADE) e no mundo (PISA).
Cabe ao Estado, seja em nível nacional, estadual ou municipal,
“regular” a qualidade da educação, bem como implantar medidas que
garantam equidade no processo educacional.
 Para Sousa (2000, p.113), a avaliação de sistemas apresenta claramente
dois focos de analise.
 O primeiro refere-se aos resultados do sistema, as habilidades e
competências adquiridas pelos alunos em determinadas séries
escolares ou em determinado curso de ensino superior. A definição
dessas habilidades e competências, matriz de referência para
realização de uma avaliação de sistema, é definida a partir de
parâmetros curriculares nacionais.
 O segundo foco trata das condições oferecidas para adquirir essas
competências. Esse foco implica procurar identificar as variáveis,
fatores que poderiam estar associados a um melhor ou pior
desempenho. Esses estudos exigem, segundo a autora, o
desenvolvimento de metodologia quantitativa com emprego de
programas estatísticos avançados e métodos qualitativos que iluminem
os contextos em que ocorre o desempenho dessas habilidades e
competências.
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Para Freitas et. al., (2009, p.47) essas avaliações
seriam mais eficazes se planejadas e conduzidas no
nível dos municípios, pelos conselhos municipais de
educação, que teriam o papel de “regular os
processos de avaliação das redes de educação
básica, estruturando uma política de avaliação
global para o município”.
A ideia é que os resultados de uma avaliação em
larga escala sejam encaminhados à escola para que,
dentro de um processo de avaliação institucional,
ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar
formas de melhoria, inclusive, para a avaliação da
realizada pelo professor em sala de aula.
BALZAN, N. C., DIAS SOBRINHO, J. (Orgs.). Avaliação
Institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.
BELLONI, I.; MAGALHÃES, H.; SOUSA, L. C. Metodologia de
Avaliação em Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 2003.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação Institucional da Unicamp: Processo,
Discussão e Resultados. Campinas, SP: UNICAMP, 1994.
FERNANDES, D. Avaliar para Aprender: Fundamentos, Práticas e
Políticas. São Paulo: Editora Unesp, 2009.
FREITAS, L. C.; SORDI, M. R. L.; MALAVASI, M. M. S.; FREITAS,
H. C. L. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
SORDI, M. R. L.; LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à
avaliação institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação,
Campinas; Sorocaba, SP, v.14, n. 2, p. 253-266, 2009.
SOUSA, C. P. Dimensões da Avaliação Educacional. Estudos em
Avaliação Educacional, n. 22, pp.101-118, 2000.