Estimulação Precoce para crianças
com Deficiência Intelectual/Mental
(0 a 6 anos de idade);
Prof. Marcelo Novais
Psicólogo
Mestre em Educação
OBJETIVOS DO ENCONTRO
• Rever as principais teorias do desenvolvimento humano.
Abordagens em psicologia do desenvolvimento e aprendizagem
(Piaget, Vygotsky, Walon, Teoria Comportamental e Psicanalise).
• Abordar o TGD na perspectiva da Inclusão Escolar.
• Ressaltar a importância da estimulação precoce em casos de TGD. O
papel da família.
• Apontar programas de estimulação precoce para crianças com TGD.
Estimulação de crianças de 0 a 6 anos: aspectos motores, sensoriais,
sociais e educacionais.
• Sistematizar o processo de avaliação no trabalho docente (A
importância do registro do trabalho do professor responsável pela
estimulação da criança);
• JEAN PIAGET (1896- 1967)
• Princípios que fundamentam sua teoria:
• Construtivismo – conhecimento resulta da
ação do sujeito sobre objetos do
conhecimento.
• Interacionismo – conhecimento resulta de
trocas realizadas pelo sujeito com o meio ou
com os objetos de conhecimento (idéias,
sentimentos, valores, crenças)
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Piaget
• Princípios que fundamentam sua teoria (cont):
• Estruturalismo – construção vai além dos conteúdos
da interação, constrói-se a capacidade de pensar, de
organizar, de conhecer. Ou seja, as próprias
estruturas mentais, vão, durante o processo de
construção de conhecimentos, tornando-se cada vez
mais complexas.
• Genético – associado à idéia de gênese, de evolução.
Entre uma estrutura (ponto de partida) e uma
estrutura mais complexa (ponto de chegada) temos
um processo de construção. A construção de uma
nova estrutura se dá, necessariamente, pela
conservação e superação da estrutura anterior.
Piaget:
etapas do desenvolvimento
•
•
•
Desenvolvimento humano segue etapas sucessivas e universais.
Sensório-motor: nascimento até 18/24 meses. Presença da inteligência, mas não do
pensamento, período da percepção, sensação e do movimento.
Inteligência – solução de um problema novo (coordenação de um meio para atingir um
fim),
Pensamento – inteligência interiorizada, apoiada sobre o simbolismo.
•
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Pré-Operatório: 2 anos até 7/8 anos.
Realiza no plano da representação o que foi construído anteriormente.
Função simbólica – linguagem – comunicação
Egocentrismo (reconhece, assume, percebe o seu ponto de vista)
Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação – finalismo
Jogo simbólico = faz de conta, imaginário
Animismo – características humanas a seres inanimados
Realismo – materializar suas fantasias
Artificialismo – explicar fenômenos da natureza através de atitudes humanas
•
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•
•
•
•
Operações Concretas: 7/8 anos até 12/15 anos
Reorganiza, interioriza, antecipa ações
Diferencia real e fantasia
Estabelece relações e admite diferentes pontos de vista
Tem noções de tempo, velocidade, espaço, causalidade
•
•
Operações Formais: 12 anos
Lógica do discurso. Raciocínio sobre enunciados verbais, raciocinar sob o
ponto de vista do outro. Raciocínio hipotético-dedutivo.
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas
ou mentais sobre objetos que provocam o desequilíbrio.
Esquemas conceituais abstratos
Valores pessoais
•
•
•
Ana Maria Klein
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Para explicar como e por que ocorre o
desenvolvimento cognitivo, PIAGET usa quatro
conceitos básicos:
São estruturas mentais com
que
os
indivíduos
intelectualmente se adaptam e
organizam o ambiente.
• Os esquemas podem ser examinados por meio do
comportamento observável da criança; é do esquema que
brota o comportamento.
• Ao nascer, o bebê tem esquemas de natureza reflexa
correspondentes às atividades reflexas motoras de agarrar,
sugar, etc.
• Nas palavras de PIAGET, o bebê terá, então, dois
esquemas de sugar: um para estímulos que produzem leite
e um para estímulos que não produzem leite.
• A criança modifica seus esquemas e também constrói
novos esquemas.
• Os esquemas refletem, no indivíduo, seu nível atual de
compreensão e conhecimento do mundo.
• Os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas
da criança e são mais numerosos e complexos.
“consiste em encaixar um novo objeto
num esquema mental
ou sensório-motor já existente”
É o processo cognitivo de colocar novos objetos em
esquemas existentes. Pela assimilação, os estímulos são
“forçados” a se ajustarem aos esquemas da pessoa.
• Ocorre continuamente
• Um ser humano está continuamente
processando um grande número de estímulos.
• Esse processo possibilita ampliação dos
esquemas.
• A assimilação explica o crescimento da
inteligência (uma mudança quantitativa na
vida mental).
É o aspecto da atividade cognitiva que envolve a
modificação dos esquemas para corresponderem
aos objetos da realidade.
• Na acomodação, a pessoa é “forçada” a mudar
seus esquemas ou criar novos esquemas para
acomodar os novos estímulos.
• Ambas as ações resultam no desenvolvimento da
estrutura cognitiva (uma mudança qualitativa da
vida mental).
• Os processos de assimilação e de acomodação,
ocorrendo durante anos, irão transformar os
esquemas primitivos do bebê em esquemas mais
sofisticados, tais como os dos adultos.
• Um bebê entra em contato, pela primeira vez, com
uma argola suspensa por um cordão. Ele toca, olha,
agarra, suga, balança a argola, etc. Em razão de
interações com vários outros objetos no passado, a
criança já possui esquemas que mobilizam e dirigem
essas ações.
• PIAGET diria que a argola é assimilada aos
esquemas de olhar, tocar, agarrar, sugar, etc. Mas o
bebê não vai apenas repetir comportamentos
adquiridos anteriormente.(FLAVELL)
a) Os esquemas são ampliados para assimilar o novo
objeto: a criança aprende que, além dos outros objetos,
as argolas também podem ser olhadas, agarradas,
sugadas, etc.
b) Os esquemas são modificados à medida que o novo
objeto requer alguma variação na maneira de agarrar,
empurrar, sugar, etc.
Assim, a criança aprende que os objetos do tipo argola
são sugados de uma maneira um pouco diferente de
outros objetos sugados no passado e que os objetos do
tipo argola causam uma impressão visual e tátil diferente
dos objetos vistos e tocados no passado.
• A criança acomodou seus esquemas ao novo objeto,
possibilitando acomodações novas e diferentes aos objetos
que serão encontrados no futuro. As novas acomodações
levam a outras mudanças na organização intelectual, e o ciclo
se repete.
• Porém, num único encontro entre o bebê e a argola, a
mudança nos esquemas é muito limitada. Há muitos aspectos
da argola aos quais a criança não se acomodará nem
assimilará, por não haver nada nos esquemas presentes na
criança que, naquele momento, permita isso. Por exemplo, ela
não poderá apreender a argola como um objeto que pode
rolar do mesmo modo que um aro, que pode ser usado como
uma pulseira, que pertence à classe abstrata dos círculos, etc.
• LEV S. VYGOTSKY (1896-1934)
Vygostsky tem como palavra-chave
interação social, o que implica dizer que
o desenvolvimento do indivíduo se dá
através da relação com o outro, com o
mundo.
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• O conceito de mediação simbólica trata do conceito de intermediação, da
relação homem-mundo, que acontece através de duas formas:
• a) Instrumentos: objetos, ferramentas criadas pela necessidade de
intervenção do homem no mundo – ação. Se toda produção do homem é
cultura, a encara como alargadora de possibilidades. Exemplo: o homem
precisava percorrer grandes distâncias, inventou o avião, o navio, claro
que o que não está em questão é o tempo que se levou para a
constituição final destas invenções, mas sim, da necessidade atendida
através da idealização.
• b) Signos / símbolos: são representações. Exemplo: o símbolo de
masculino e feminino. Sentido, significado objetivo. Esta é a primeira
categoria. Na segunda, os símbolos demandam abstrações mais
elaboradas, internalizadas, reflexivas. Exemplos: noção de tempo. E
quando dizemos a palavra mesa. Uma pessoa que escuta já traz em sua
memória um desenho qualquer de mesa, a idéia do que é uma mesa, para
que ela serve.
• A linguagem, contemplada como instrumento
do pensamento, tem duas funções:
• Comunicação: expressão, intercâmbio social.
• Categorização: de classificação, conceituação
do mundo: representa inteligência prática.
Zona de desenvolvimento proximal
• Conceitos atrelados: conhecimento real e
conhecimento potencial
• Conhecimento real é aquele em que há o
domínio, aquilo que se conhece, sabe, articula. É
passado. Exemplo: sei fazer arroz.
• Conhecimento potencial é aquele que se pode
dominar com a ajuda de outro mais experiente,
por exemplo: apesar de saber fazer arroz, só
consigo fazer risoto com a ajuda de minha avó,
pois ela organiza toda a seqüência da receita para
que eu não me perca.
• A distância entre o conhecimento real e o
conhecimento potencial é chamada de zona
de desenvolvimento proximal. É o “lugar
imaginário” onde o professor deve atuar no
aluno. Se tivermos 42 alunos numa sala de
aula, teremos 42 z.d.ps diferentes.
HENRI WALLON
• 1879: Henri Wallon nasceu em Paris, França.
Graduou-se em medicina, psicologia e filosofia.
• 1914-1918: Atuou como médico na Primeira Guerra
Mundial
ajudando a cuidar de pessoas com
distúrbios psiquiátricos.
• 1925: criou um laboratório de psicologia biológica da
criança
• Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a
infância e os caminhos da inteligência nas crianças.
• Defendeu a idéia da compreensão da criança
completa, concreta, contextualizada, vista de
forma integral, isto é, não mais encarada
como um adulto em miniatura, mas sim, como
um ser numa etapa de especificidades.
Segundo ele são quatro os campos funcionais
que visualizam a criança de modo
“integrado”:
• 1. As emoções: manifestação afetiva, relação
= interação criança e meio onde está inserida.
• 2. O movimento: primeiro sinal de vida
psíquica. Vislumbrada em duas dimensões:
• a) expressiva: base das emoções, de
expressão.
• b) instrumental: ação direta sobre o meio
físico, concreto. Voluntário.
• 3. A inteligência: 1º momento = sincretismo = misturar as coisas,
confusão = não separa qualidade do objeto. Exemplo: criança de
dois anos que tem um colega cujo nome da mãe é o mesmo da sua,
não aceita a idéia (o nome Maria é da sua mãe, não da mãe do
outro).
• Com as experimentações da criança sobre o mundo, progressivas
diferenciações ocorrem, o que proporciona o ampliar de seu
repertório de categorizações. Isto não quer dizer que nunca mais,
após a infância, estejamos sujeitos ao “sincretismo”. As grandes
invenções, as diferentes idéias surgem de momentos de
sincretismo, de mistura, de confusão, de possibilidades, de
criatividade.
• 2º momento = pensamento categorial = conceitual (acontece na
idade escolar) possibilidade de pensar o real por meio de
categorias, diferenciações, classificações.
• 4. A construção do “eu” como pessoa: Como
constrói a consciência de si. Inicialmente o
indivíduo está na fusão emocional – No útero
materno, necessidades alimentares ou posturais
têm satisfação automática. Pós nascimento
mamãe e bebê ainda são encarados como um
todo, o que representa para WALLON alto grau de
sociabilidade – ela e outro = um só, para depois o
indivíduo perceber-se enquanto único, o que
nomeia processo de individuação.
• É caracterizado de duas formas:
• - imitação do outro = maneira de “incorporar o outro”, o
outro como modelo, referência.
• - negação do outro = para perceber o limite “eu-outro”
manifesto meu ponto de vista através de condutas de
oposição, o que representa a expulsão do outro em si
mesmo.
• Picos desta constituição acontecem com 3 e 13 anos,
aproximadamente, apesar da considerar que esta
diferenciação “eu-outro” nunca é completa, total, ocorre
durante toda a vida.
• Pode-se assumir, segundo WALLON que a relação destes
quatro campos funcionais não é sempre de harmonia, mas
sim, de conflito.
Contribuições da teoria de Wallon na Educação
• O meio, que inclui os objetos físicos e as relações humanas,
é de extrema importância para o desenvolvimento da
pessoa. Neste sentido, é de fundamental importância que
o ambiente físico das instituições de Educação Infantil seja
planejado e estruturado de acordo com as características e
possibilidades das crianças;
• O papel do outro na construção do conhecimento é
indiscutível. Dessa forma, as interações da criança com a
professora e com as outras crianças tornam-se condição
para a construção não só de conhecimentos, mas da sua
personalidade como um todo.
• O professor deixa de ser o agente exclusivo de informação
e formação das crianças, uma vez que a interação com as
outras crianças também assume um papel fundamental no
desenvolvimento e aprendizagem de cada uma delas. Seu
papel, contudo, é de extrema importância já que é ele
quem irá possibilitar e mediar as interações das crianças
entre si e delas com os objetos de conhecimento;
• A prática pedagógica precisa ser pautada nas necessidades
das crianças como um todo e promover o seu
desenvolvimento em todos os aspectos: afetivo, cognitivo
e motor.
• O movimento é imprescindível ao desenvolvimento da criança.
Dessa forma, as instituições de Educação Infantil devem prever
espaços onde elas possam realizar movimentos amplos como
correr, pular, rolar… e as professoras devem ser flexíveis em
relação à disciplina motora não exigindo, por exemplo, que as
crianças permaneçam muito tempo na mesma posição;
• A brincadeira também assume um lugar essencial no
desenvolvimento da criança e, dessa forma, as professoras
precisam programar atividades em que elas possam usufruir
desses espaços e prever tempo suficiente para que as
brincadeiras surjam, se desenvolvam e se encerrem;
 A emoção ocupa um lugar privilegiado no
desenvolvimento do sujeito, em especial da criança
pequena e, portanto, verifica-se a necessidade de uma
boa relação afetiva entre a professora e a criança no
contexto da Educação Infantil;
 Os conflitos, crises e contradições são pontos fecundos
para a compreensão da pessoa humana. Sabendo da
importância e necessidade das condutas de oposição da
criança em relação ao outro para o processo de
construção de sua personalidade a professora pode
atribuir um valor positivo ao conflito e procurar
estratégias pedagógicas para contornar as situações que
envolvem maior descontrole emocional.
• Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
• Pressupostos behaviorismo (expressividade anos 50).
• Behaviorismo (behavior, comportamento - em inglês)
• estudo do comportamento tomado como um conjunto de
reações dos organismos aos estímulos externos.
• Possibilidade de controlar e moldar o comportamento
humano.
• Comportamento é determinado pelo ambiente
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SKINNER: teoria
Teoria
Construída a partir do que é cientificamente
observável.
Não considera conceitos centrais para outras
teorias como: consciência, vontade, inteligência,
emoção e memória — os estados mentais ou
subjetivos.
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SKINNER: aprendizagem
• Processo de aprendizado
• mudança do comportamento através do
condicionamento operante
• Conceito-chave
• - condicionamento operante: processo de aprendizagem
através do qual uma resposta se torna mais provável ou
mais freqüente.
• Modelagem de um novo comportamento
• – Pelo reforço: conseqüência de uma ação quando
percebida por quem a pratica.
• – Reforço positivo – recompensa
- Reforço Negativo - ação que evita uma conseqüência
indesejada.
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PSICANALISE
• A Teoria de Freud enfatiza uma seqüência de
estágios no desenvolvimento da libido
• Os processos psicológicos parecem estar
sempre paralelamente aos processos
fisiológicos básicos
• Dizemos que as teorias psicológicas são
anaclíticas (suportadas) ao biológico
 Freud fala basicamente em dois processos
maturacionais:
- o desenvolvimento psicossexual (LIBIDO)- fonte de
gratificação sexual em diferentes zonas
- maturação do ego - ego se diferencia da
personalidade global do recém–nascido, aumento
do princípio da realidade e dos processos
secundários, aparecimento dos mecanismos de
defesa e compreensão das relações interpessoais.
• O desenvolvimento do ego representa maturação
cognitiva (Piaget), o desenvolvimento
psicossexual representa maturação afetiva
• Libido é a energia afetiva original que mobiliza o
organismo na perseguição de seus objetivos e
que sofrerá progressivas organizações durante o
desenvolvimento, cada uma das quais suportada
por uma organização biológica emergente no
período
• A libido é uma energia voltada para a obtenção
de prazer
• É definida como uma energia sexual, num sentido
amplo, caracterizando cada etapa de
desenvolvimento numa fase Psicossexual do
Desenvolvimento
• O conceito de fase pressupõe a organização da
libido em torno de zonas erógenas definidas,
dando uma modalidade de relação ao objeto
• As fases do desenvolvimento psicossexual
organizadas pela libido são: fase oral, fase anal,
fase fálica, período de latência e fase genital
 Tendência natural para o desenvolvimento
sucessivo das fases, mas se num dado momento a
angústia é muito forte, o Ego é obrigado a
mobilizar mecanismos para enfrentá-la
 Isto cria um Ponto de Fixação, um momento no
processo evolutivo no qual paramos, por não
poder satisfazer um desejo, e onde também
paramos porque aí deixamos energia imobilizada
 Na fase adulta isso aparecerá como um processo
chamado Regressão – voltar ao desejo que não foi
satisfeito (fantasia infantil)
FASE ORAL
 No recém-nascido, a estrutura biológica sensorial
mais desenvolvida é a boca
 Libido concentra-se na boca e áreas próximas
 É pela boca que começará a conhecer o mundo
 É pela boca que fará sua primeira e mais
importante descoberta afetiva: o seio
 Que é o seu primeiro objeto de ligação,
depositário de seus amores e ódios
 O seio já existe para a criança quando ainda não
consegue reconhecer o objeto total: a mãe
 A relação da criança com a mãe está relacionada com a
relação estabelecida com o seio
 A redução da tensão é alcançada pela amamentação,
provocando prazer de natureza sexual
 Narcisismo primário: não há relação com objetos
externos, o mais importante nessa fase é a redução das
necessidades do organismo
• Incorporação: primeira forma de conhecer o
mundo
• Primeiro subestágio: oral passivo ou etapa oral de
sucção, incorpora o que é dado e visa aprender o
mundo (mãe, seio)
• Segundo subestágio: oral ativo ou agressivo, ou
oral sádico-canibal, coincide com o início da
dentição. Posição ambivalente: amarincorporação, mastigar-destruição.
FASE ANAL
• Início aos dois anos, mais ou menos, a libido
passa da área oral para a anal
• Maturação psicomotora, andar, falar e o
controle dos esfíncteres, movimento de pinça
com as mãos
• Libido organiza-se sobre a zona erógena anal
• Dois processos básicos estão se organizando na
evolução psicológica:
• Fantasias da criança sobre seus primeiros
produtos
• E como se relaciona com o mundo através desses
produtos (andar, falar e fezes)
• Duas modalidades de relação serão
estabelecidas: projeção e controle
• Os produtos anais são objetos que vêm de dentro
do próprio corpo, são de certa forma parte da
criança, geram prazer ao serem produzidos
• Muitas vezes durante o treino dos esfíncteres, as
fezes são dadas como presente aos pais
• Quando o desenvolvimento é normal, quando a
criança ama e sente que é amada pelos pais, cada
elemento que ela produz é sentido como bom e
valorizado
• O sentimento básico que fica estabelecido e levará
para as etapas posteriores é a de que seus produtos
são bons, ou seja, um sentimento geral de adequação
• Etapas anais:
• Anal expulsivo: etapa inicial é biologicamente
caracterizada pelo domínio da expulsão das fezes,
relacionado com os mecanismos psicológicos da
projeção
• Anal retentivo: ligado ao controle dos esfíncteres,
relacionado aos mecanismos psicológicos de controle
FASE FÁLICA
• Por volta dos três anos
• Libido passa a se localizar na região genital,
crianças se interessam pelos genitais e costumam
se masturbar neste período
• Aparece a preocupação com as diferenças
sexuais, mas as pessoas dividem-se em
possuidoras ou não do FALO
• Fantasia masculina é no pênis, a feminina é no
clitóris, imaginando que este é um pênis
pequeno, que ainda vai se desenvolver
• Logo a realidade irá mostrar que apenas o
homem é possuidor do pênis, ficando a mulher
na condição de castrada
• Esta configuração primitiva do pensamento
sexual infantil fornecerá as bases diferenciais das
organizações psicológicas masculina e feminina
 O menino passa pela ansiedade da castração, medo de
perder o pênis (falo, poder)
 A menina experimenta a inveja do pênis
 Acontece o Complexo de Édipo
 O desejo deve ser satisfeito pelo sexo oposto. A criança
ama o genitor do sexo oposto, sente que isso é proibido
e se sente ameaçada
 Para resolver o conflito e aliviar a ansiedade, a criança
se identifica com o genitor do mesmo sexo,
introjetando suas características, o papel social e os
valores morais.
PERÍODO DE LATÊNCIA
 Repressão da energia sexual posterior a resolução
do Complexo de Édipo
 Início da repressão sexual, mas não pode ser
totalmente reprimida ou eliminada porque é
constantemente gerada
 A energia sexual é canalizada para outros fins
(sublimação), como o desenvolvimento intelectual
e social de criança
• Período de entrada da criança na escola, o ego
concentra-se em atividades intelectuais
• Este período não é considerado uma fase
porque não há organização em nenhuma zona
erógena, não há nova organização de fantasias
e nem modalidades de relações objetais
• Período intermediário entre genitalidade
infantil e adulta
FASE GENITAL
• Início da adolescência
• A libido concentra-se em objetos
heterossexuais/homo e não-incestuosos
• Maturidade genital, intelectual e social
• Alcançar a fase genital constitui para a
psicanálise, atingir o pleno desenvolvimento
do adulto normal
• Fixação em outra fase leva a comportamentos
ou traços de personalidade considerados
anormais
Debate:
• De que forma os conceitos
trabalhados nas diversas teorias
revisitadas se aplicam na prática
educacional?
TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
Autismo
Síndrome de Rett
Transtorno de Asperger
Transtorno Desintegrativo da Infância
Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação
O Espectro Autista
AUTISMO
• De acordo com o DSM.IV, podemos descrever
algumas características que podem ser
manifestadas pelas pessoas com autismo.
• O autismo se caracteriza pela presença de um
desenvolvimento acentuadamente prejudicado
na interação social e comunicação, além de um
repertório marcantemente restrito de atividades
e interesses. As manifestações desse transtorno
variam imensamente a depender do nível de
desenvolvimento e idade.
• Os prejuízos na interação social são amplos,
podendo haver também prejuízos nos
comportamentos não verbais (contato visual
direto, expressão facial, gestos corporais) que
regulam a interação social. As crianças com
autismo podem ignorar outras crianças e não
compreender as necessidades delas.
• Os prejuízos na comunicação também são
marcantes e podem afetar habilidades verbais e
não verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles
que chegam a falar, pode existir prejuízo na
capacidade de iniciar ou manter uma
conversação, uso estereotipado e repetitivo da
linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso
peculiar de palavras ou frases não possibilitando
entender o significado do que está sendo dito).
• Quando a fala se desenvolve, o timbre, a
entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase
podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode
ser monótono ou elevar-se de modo
interrogativo ao final de frases afirmativas). As
estruturas gramaticais são freqüentemente
imaturas e incluem o uso estereotipado e
repetitivo (ex.: repetição de palavras ou
frases, independentemente do significado,
repetição de comerciais ou jingles).
• Pode-se observar uma perturbação na
capacidade de compreensão da linguagem,
como entender perguntas, orientações ou
piadas simples. As brincadeiras imaginativas
em geral são ausentes ou apresentam
prejuízos acentuados.
• Existe, com freqüência, interesse por rotinas
ou rituais não funcionais ou uma insistência
irracional em seguir rotinas. Os movimentos
corporais estereotipados envolvem mãos
(bater palmas, estalar os dedos), ou todo o
corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente
ou oscilar o corpo), além de anormalidades de
postura (ex.: caminhar na ponta dos pés,
movimentos estranhos das mãos e posturas
corporais).
• Podem apresentar preocupação persistente
com partes de objetos (botões, partes do
corpo). Também pode haver fascinação por
movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e
fechar portas, ventiladores ou outros objetos
com movimento giratório).
Síndrome de Rett
• A Síndrome de Rett foi identificada em 1966
por Andréas Rett, tendo ficado mais
conhecida após o trabalho de Hagberg.
• Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett
pode ser organizada em quatro etapas, de
acordo com Mercadante (2007), conforme
segue:
Estagnação precoce:
• Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela
estagnação do desenvolvimento,
desaceleração do crescimento do perímetro
cefálico e tendência ao isolamento social.
Rapidamente destrutiva:
• Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com
regressão psicomotora, choro imotivado,
irritabilidade, perda da fala adquirida,
comportamento autista e movimentos
estereotipados das mãos. Podem ocorrer
irregularidades respiratórias e epilepsia.
Pseudoestacionária:
• Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver
certa melhora de alguns dos sintomas como, por
exemplo, o contato social. Presença de ataxia
(falta de coordenação dos movimentos), apraxia
(incapacidade de executar movimentos
coordenados..), espasticidade (fenômeno motor
involuntário provocado pelo aumento do tonus
muscular), escoliose e bruxismo. Episódios de
perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de
ar e saliva.
Deterioração motora tardia:
• Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com
desvio cognitivo grave e lenta progressão de
prejuízos motores, podendo necessitar de
cadeira de rodas.
• Mesmo com a identificação do gene, os
mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett
ainda são desconhecidos. Reduções
significativas no lobo frontal, no núcleo
caudato e no mesencéfalo têm sido descritas,
havendo também algumas evidências de
desenvolvimento sináptico.
Transtorno de Asperger
• De acordo com o DSM.IV, as características
essenciais do Transtorno de Asperger consistem
em prejuízo persistente na interação social e no
desenvolvimento de padrões repetitivos de
comportamento, interesses e atividades. A
perturbação pode causar prejuízo clinicamente
significativo nas áreas social, ocupacional ou em
outras áreas importantes do funcionamento.
• Diferentemente do que ocorre no Autismo, não
existem atrasos significativos na linguagem.
• Também não existem atrasos significativos no
desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades
de auto-ajuda, comportamento adaptativo
(outro que não a interação social) e
curiosidade acerca do ambiente na infância.
• O Transtorno de Asperger parece ter um início
mais tardio do que o Autismo, ou parece ser
identificado mais tarde. As dificuldades de
interação social podem tornar-se mais manifestas
no contexto escolar, e é durante esse período que
interesses idiossincráticos (peculiares em relação
aos interesses comuns às pessoas) ou
circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos.
Quando adultos, podem ter problemas com a
empatia e modulação da interação social.
Transtorno Desintegrativo da Infância
• O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela
primeira vez por Heller, em 1908. Foi então denominado
"dementia infantilis". Essa definição, entretanto, não
corresponde ao quadro, já que as características de perda
de memória e de habilidades executivas não são
proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo.
• Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica,
categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento
em função da perda das habilidades sociais e comunicativas
proeminentes. É um transtorno extremamente raro.
• Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a
regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com
grande impacto durante toda a vida.
Transtorno Global do Desenvolvimento
sem outra especificação
• Essa é uma categoria diagnóstica de exclusão.
Alguém pode ser assim diagnosticado se
preencher critérios no domínio social e
apenas mais um dos dois outros domínios.
Podem se considerar também pessoas que
possuam menos do que seis sintomas no total
requerido para o diagnóstico do autismo ou
idade de início maior do que 36 meses.
Espectro Autista
• Em 1979, estudos de Wing e Gould deram
origem ao conceito de Espectro Autista. Ao
estudarem a incidência de dificuldades na
reciprocidade social, perceberam que as
crianças afetadas por essas dificuldades
também apresentavam os sintomas principais
do autismo. A incidência foi praticamente
cinco vezes maior do que a incidência nuclear
do autismo.
• O Espectro Autista é um contínuo, não uma
categoria única, e apresenta-se em diferentes
graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos
Globais do Desenvolvimento e outros que não
podem ser considerados como Autismo, ou
outro TGD, mas que apresentam
características no desenvolvimento
correspondentes a traços presentes no
autismo. São as crianças com Espectro Autista.
ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR
• Função Executiva
Por Função Executiva, podemos compreender o
conjunto de condutas de pensamento que permite a
utilização de estratégias adequadas para se alcançar
um objetivo. É "um conjunto de funções
responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade
com objetivo final determinado" (Fuster, 1997).
• Essa função se relaciona com a capacidade de
antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir
respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e
ação. Todas essas capacidades são fundamentais
e estão em uso sempre que se faz necessário agir
diante de situações-problema, situações novas,
na condução das relações sociais, no alcance de
objetivos ou na satisfação de necessidades e
alcance de propósitos, em diferentes contextos,
sempre que esteja presente uma intenção, um
objetivo ou uma necessidade a ser atendida.
• O que Kanner e Eisenberg chamavam de
insistência na invariância, ou seja, que as
pessoas com autismo insistem na mesma
rotina e reagem a variações, corresponderia
ao conceito neuropsicológico de Função
Executiva. A compreensão de que o autismo
implica um transtorno da Função Executiva é,
atualmente, uma das idéias centrais das
investigações.
Teoria da Mente
• A Teoria da Mente significa a capacidade de
atribuir estados mentais a outras pessoas e
predizer o seu comportamento em função
destas atribuições (PREMACK & WOODRUFF,
1978). O termo "Teoria" resulta do fato de que
tais estados não são diretamente observáveis,
solicitando uma verdadeira "teorização" de
quem infere um estado mental em outro
indivíduo.
• A Teoria da Mente é essencial para o ser
humano, uma vez que permite a teorização do
estado mental das outras pessoas, o que
sentem, o que pensam, quais as suas
intenções e como poderão agir. Isto nos
permite modular nossas reações e nosso
comportamento social, além de desenvolver
nossa empatia frente a sentimentos inferidos
nas outras pessoas.
• o detector de intencionalidade, o detector de
direcionamento do olhar, o mecanismo de
atenção compartilhada e o mecanismo de
Teoria da Mente.
• O mecanismo detector de intencionalidade
constitui um aparato perceptivo que
interpreta estímulos móveis em termos de
desejos e metas.
• o detector da direção do olhar é responsável
pela detecção da presença e direção do olhar,
bem como é o encarregado da interpretação
do olhar de alguém que está deliberada e
conscientemente vendo (este mecanismo
permite a seguinte questão: ela vê aquilo?)
• Estes dois mecanismos mandam informações
para o terceiro mecanismo (mecanismo de
atenção compartilhada), o qual se encarrega
de criar relações entre o eu, outros agentes e
objetos (este mecanismo formula a seguinte
questão: eu e você vemos a mesma coisa?).
• Finalmente, o quarto mecanismo (mecanismo
da Teoria da Mente) é o responsável pela
união das noções (até então separadas) de
atenção, desejo, intenção, crença dentro de
um aparato teórico coerente para o
entendimento do comportamento em termos
mentalistas, isto é, dentro de um contexto de
representações.
• Nas crianças com autismo, os mecanismos de
atenção compartilhada e de Teoria da Mente
estariam prejudicados, o que acarretaria
prejuízos nas relações sociais e na comunicação.
Tais prejuízos ocorrem pelo fato de que o déficit
na Teoria da Mente dificulta a compreensão do
que as pessoas pensam, sentem e do modo como
se comportam. Não conseguindo atribuir estes
significados, a criança com autismo não interage
com o meio social da mesma forma que as
demais crianças.
A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
• Conforme já foi mencionado, a oportunidade de
trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova
para a grande maioria das escolas...
• É comum que essas crianças apresentem
manifestações de sua inflexibilidade de maneira
exacerbada. Se utilizarmos os subsídios teóricos
trabalhados anteriormente nesse texto, é fácil
compreender que, no ambiente escolar, com todos os
seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras
crianças, a tantas falas e atitudes das outras pessoas
que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaja assim.
• Assim, no decorrer dos primeiros dias, é
fundamental ter em mente que a experiência da
escola necessita entrar, o quanto antes, num
terreno mais previsível para aquela criança. Isso
deve ser feito, obviamente, sem retirar a
naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em
mente que a mesma inflexibilidade que torna tão
difíceis as primeiras experiências nesse ambiente
poderá também promover o apego a situações
que posteriormente poderão se tornar
indesejáveis.
• Em outras palavras, é importante, na tentativa
de acolhimento àquela criança, não
proporcionar a ela vivências que não farão
parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade
e o apego a rotinas poderão levar a criança a
estabelecer rotinas inadequadas no interior da
escola, que causarão dificuldades posteriores
para os profissionais e para a própria criança
quando forem reformuladas.
• Exemplos disso são o acolhimento individual
com acesso a brinquedos que não é dado às
demais crianças, horários reduzidos para
adaptação progressiva, permanência separada
da turma em espaços como sala da
coordenação ou direção da escola,
alimentação em horário diferente do restante
da turma, etc.
• O cotidiano escolar possui rituais que se
repetem diariamente. A organização da
entrada dos alunos, do deslocamento nos
diversos espaços, das rotinas em sala de aula,
do recreio, da organização da turma para a
oferta da merenda, das aulas em espaços
diferenciados na escola, da saída ao final das
aulas e outros são exemplos de rituais que se
repetem e que favorecem a apropriação da
experiência escolar para a criança com TGD.
• Esses rituais escolares proporcionam a todas
as crianças o desenvolvimento de aspectos
cognitivos úteis à vivência social, envolvendo
antecipação, adiamento da atuação imediata,
entre outros
• Quanto mais cedo a criança com TGD puder
antecipar o que acontece diariamente na
escola, mais familiar e possível de ser
reconhecida se tornará para ela a vivência
escolar, tornando as primeiras manifestações
da criança progressivamente menos
freqüentes.
• Por antecipação realizada por outra pessoa,
estamos nos referindo à necessidade de que a
criança seja comunicada antes, de forma
simples e objetiva, a respeito do que vai
ocorrer no momento seguinte.
A família
• A descoberta de que o filho ou a filha é uma
criança com Transtorno Global do
Desenvolvimento consiste numa das etapas
do desconforto que, na verdade, se inicia bem
antes, quando se percebe que algo não vai
bem. Desde a primeira desconfiança até a
identificação do quadro, e daí em diante, um
leque extremamente extenso de sensações,
angústias, incertezas, inseguranças, tentativas,
erros, medos e esperanças envolve a família.
• Nesse momento, torna-se fundamental o
reconhecimento, por parte dos educadores,
de que a escola é o espaço de aprendizagens
que propicia a aquisição da autonomia para
todos os alunos.
• Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a
permanência no ambiente escolar por si só
represente uma exposição a situaçõesproblema que poderão fazer emergir
competências ainda não adquiridas.
• O reconhecimento da escola como espaço de
desenvolvimento de aprendizagens, em prol
da autonomia, e a convicção na possibilidade
de se exercer este papel junto à criança com
TGD são fundamentais na relação inicial com a
família, no sentido de sustentar a
permanência da criança na escola desde o
início e o estabelecimento de vínculo de
confiança com os familiares.
O desenvolvimento da Função Executiva de alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento na escola
• Para qualquer criança, constituem fonte do
desenvolvimento, por exemplo, os estímulos
sensoriais e afetivos provenientes da relação com
o meio ambiente e a sucessão de vivências
cognitivo-emocionais nas relações afetivas e
sociais, associadas aos ajustes com o ambiente.
A vivência e aprendizado cotidianos estruturam
uma rede neurobiológica, fazendo com que, ao
longo do desenvolvimento, as aquisições
cognitivo-emocionais tenham um
correspondente neurobiológico.
• (...) As vivências significativas proporcionadas
pelo ambiente, seja nas relações
interpessoais, nas atividades escolares ou nos
aprendizados de diversas ordens, produzem
repercussões na circuitação cerebral que
poderá, como conseqüência, modelar-se ou
remodelar-se dentro de certos limites,
respeitando a plasticidade do sistema nervoso
(CYPEL, 2006, p. 381).
• As relações afetivas e sociais, desde os
primeiros vínculos de cuidado na família até as
interações em ambientes socialmente mais
amplos como a escola, estão implicadas no
desenvolvimento das funções mentais. Nesse
sentido, também está sendo considerada a
implicação das restrições, do adiamento de
impulsos e até das frustrações inerentes a
essas relações e vivências, necessárias para tal
desenvolvimento.
O Desenvolvimento da Cognição Social de alunos com Transtorno
Global do Desenvolvimento na escola
• A conduta social é sustentada e elaborada por
processos cognitivos superiores. Compõem a
Cognição Social a compreensão dos próprios
sentimentos e ações e sua correspondência
nos indivíduos da mesma espécie, bem como
o reconhecimento de como as outras pessoas
se sentem.
• Durante o desenvolvimento humano, desde as
primeiras relações com o primeiro cuidador
(na maioria das vezes, a mãe), até aquelas
estabelecidas em ambientes socialmente mais
amplos, dentro e fora da família, a criança vai
acumulando experiências sociais, afetivas e
cognitivas que possibilitarão estruturar sua
conduta social de forma cada vez mais
complexa
• A Cognição Social, a Função Executiva e a Teoria
da Mente estão mutuamente relacionadas.
• A conduta social pressupõe antecipação,
flexibilidade, destinação de significado e
objetivos - próprios da Função Executiva.
• Da mesma forma, é preciso inferir processos
mentais, pensamentos, intenções e emoções nas
outras pessoas, para sustentar uma conduta
social eficaz, que tem relação direta com o que
vimos em relação à Teoria da Mente.
• A educação, por décadas, pautou suas práticas
em uma concepção de inteligência, resultante
de uma compreensão incompleta do
desenvolvimento humano.
DEBATE...
• ouvimos de forma recorrente dos profissionais
da escola, em relação aos alunos com
deficiência, questões como: "Este aluno está
na escola só para se socializar?". Ou
constatações como: "na socialização este
aluno está bem, mas no cognitivo não
desenvolveu nada!".
O registro escolar
• Para pensarmos no registro do
desenvolvimento do aluno na perspectiva da
educação inclusiva, é preciso ter em mente
todos os processos de ensino e aprendizagem
desenvolvidos na escola, bem como os mais
variados aspectos do desenvolvimento
humano.
• Tal perspectiva permite compreender melhor
cada aluno e amplia as possibilidades de
intervenções eficazes para promover o
aprendizado.
• O registro descritivo de todos estes aspectos,
ao longo da escolarização, possibilita subsidiar
o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo.
• Esta perspectiva é importante no registro de
desenvolvimento e na avaliação de todo e
qualquer aluno, já que a educação inclusiva
destina-se a todos e não apenas aos alunos
com deficiência ou transtornos do
desenvolvimento.
• A perspectiva aqui proposta não é a criação de
instrumentos de registro e avaliação
diferenciados para essas crianças. Na verdade,
é muito mais do que isso. Trata-se da
adequação destes instrumentos ao
desenvolvimento humano e sua
multiplicidade de dimensões para todos os
alunos
CONCLUSÕES
• A inclusão escolar tem se mostrado essencial
para que as crianças e os adolescentes com
TGD desenvolvam competências a serem
utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por
mais complexas que possam se apresentar as
manifestações do TGD, é fundamental que
seja garantido à criança o direito à escola
desde a Educação Infantil.
É preciso propor práticas novas, pautadas na
conciliação da organização do trabalho e dos
tempos escolares ao tempo e necessidade de
nossos alunos.
É preciso compreender os fundamentos de
cada estratégia para que ela possa ser
flexibilizada mediante o conhecimento sobre
nosso aluno - quem ele é para além do
transtorno que apresenta.
• Sabemos que a cada passo novas
possibilidades e novas dúvidas se colocam - o
que é próprio do processo de ensino e
aprendizagem, do cuidar e educar. Assim
sendo, esperamos que este encontro tenha
contribuído para o estabelecimento de
convicções e, sobretudo, de novas questões
que possam nos mobilizar na busca de
alternativas e práticas inovadoras.
OBRIGADO...
“Para saber quem eu sou...
você deve ouvir com os seus olhos,
olhos surdos não percebem nada,
mas olhe e você vai escutar!
Ouvidos vão enxergar,
Mãos vão degustar e cheirar,
sentidos misturados exploram um mundo
distorcido de beleza,
cores agem em sintonia com emoções,
barulhos soam dentro do cérebro
crescentes e decrescentes...
deixado de fora pelo eclipse da mente,
uma decisão de se esconder no silêncio!”