XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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JOGAPREND: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO LÚDICA DO
PROFESSOR
Fernando Donizete Alves
Departamento de Educação Física e Motricidade Humana - UFSCar
Aline Sommerhalder
Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas – UFSCar
Resumo
O objetivo dessa pesquisa foi investigar as percepções de professores(as), em formação
inicial e continuada sobre brincar, a partir de suas experiências na participação em uma
atividade lúdica. Os dados foram coletados mediante a vivência de uma atividade lúdica
(‘jogo dos toquinhos’). Foram participantes da pesquisa 229 professores do ensino
básico e alunos de cursos de graduação e pós-graduação em duas cidades do interior do
Estado de São Paulo, Brasil. As experiências vividas no jogo e relatadas pelos
participantes traduzem aspectos da vida pessoal (realidade interna) e aspectos da vida
coletiva ou sócio-cultural (realidade externa) tais como medos, ansiedade, prazer,
tensão, crenças, valores, atitudes, preconceitos, regras etc. Os depoimentos apontam, em
linhas gerais, para ambivalências que constituem as relações intersubjetivas dos
participantes tais como eu e o nós, o público e o privado, ganhar e perder, adulto e
criança, razão e emoção. O ‘como se’ do jogo, aponta para elementos da realidade
psíquica dos participantes (subjetividades) que podem afetar sua prática pedagógica e
que refletem concepções/percepções em torno do brincar e da criança: a criança das
fases do desenvolvimento e, consequentemente, o brincar que corresponde a estas fases,
uma infância que é improdutiva e, portanto, um brincar não sério, também improdutivo.
É fundamental reatar os laços do brincar com o mundo adulto, sensibilizando e
conscientizando professores para vivenciarem um papel de facilitadores da ludicidade
na Educação Infantil. Uma compreensão mais ampla do processo formativo na
Educação Infantil indica que o encaminhamento das situações cotidianas depende do
binômio formação mais identidade profissional do professor, assim como o
reconhecimento do valor e das implicações das ações docentes na construção da
subjetividade da criança.
Palavras-chave: Jogo. Intersubjetividade. Professor. Processos educativos. Educação
escolar.
INTRODUÇÃO
Os jogos, as brincadeiras, os brinquedos, enfim, as atividades lúdicas
acompanham o desenvolvimento da civilização humana desde seus primórdios. Em
Homo Ludens, Huizinga (1980) argumenta que o jogo puro e simples é o princípio vital
de toda a civilização, é uma função da vida.
São antigos os indícios de existência de brinquedos, brincadeiras e jogos
criados e vivenciados pelo homem nas mais diferentes culturas, em todos os cantos do
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mundo. Vasconcelos (2006) apresenta alguns exemplos: o Museu Britânico, em
Londres, possui em seu acervo brinquedos com mais de cinco mil anos, pertencentes à
civilização egípcia e, no Brasil, as cavernas de São Raimundo Nonato no Piauí,
guardam figuras gravadas que representam brinquedos e possíveis brincadeiras que
envolviam crianças e adultos, datados de dez mil anos. Diante da incontestável história,
cabe concluir que o jogo acompanha o trajeto da humanidade “demonstrando que o
homem brinca e joga independente de seu tempo” (MELLES DE OLIVEIRA, 2005, p.
40).
Isso nos remete à ideia de que o jogo é produção da Cultura, ou seja, representa
símbolos, signos, valores, hábitos e costumes, comportamentos e objetos produzidos
pela sociedade, pela coletividade, antecedendo e transcendendo os indivíduos que dela
fazem parte. O jogo traz consigo elementos de nossa identidade pessoal e coletiva.
Assim como nós inventamos, criamos, transformamos e/ou reproduzimos uma
infinidade de jogos e brincadeiras, também somos inventados, (re)criados,
transformados por eles. Nesse sentido, o valor do jogo (assim como de outros elementos
da cultura corporal de movimento) para nossa aprendizagem e desenvolvimento é
inestimável.
Podemos pensar, então, que o jogo é nosso ponto de partida: é a partir dele que
iniciamos nossa fantástica relação com o mundo da Cultura. É a partir do jogo e da
brincadeira que nós ampliamos nossas experiências para outras atividades como o
esporte, a dança, as lutas, a ginástica, o teatro, a literatura etc. Como diz Winnicott
(1975) o jogo ou o brincar conduz naturalmente à experiência cultural; na verdade,
constitui seu fundamento. A experiência cultural, portanto, surge como extensão direta
da atividade lúdica das crianças. É nossa primeira forma de comunicação com o mundo
que nos cerca.
É assim, por exemplo, que o bebê estabelece suas primeiras relações com sua
mãe: um jogo de olhares, toques, expressões que permitem que bebê e mãe se
relacionem, se conheçam, se reconheçam. Cria-se um espaço intermediário entre bebê e
mãe onde as necessidades do bebê se encontram com o desejo da mãe de satisfazê-las,
de acolhê-las, possibilitando ao primeiro segurança e suporte para enfrentar as
vicissitudes de um mundo que está além de si mesmo. É nesse espaço intermediário
(que Winnicott chama de espaço transicional) que se constitui o brincar, que aos poucos
vai ampliando seu espectro de alcance e, consequentemente ampliando as possibilidades
de relação da criança com o mundo (sócio-cultural) que a cerca.
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Aos olhos da criança o mundo é um grande parque de diversões, é o elo dela
com o mundo maior que a cerca, portanto, espaço potencialmente educativo e/ou
formativo. Esse é um dos motivos, talvez o mais importante, que possibilita a inserção
do jogo ao cenário escolar.
O jogo é a prova evidente e constante da capacidade criadora, de modo que “os
adultos contribuem, nesse ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe à
brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a
iniciativa própria da criança” (WINNICOTT, 1997, p. 163). O professor pode contribuir
para a ampliação das experiências lúdicas das crianças, fornecendo-lhes materiais e
ideias, mas sem exageros, uma vez que elas são capazes de encontrar objetos e inventar
brincadeiras com muita facilidade, o que lhes proporciona prazer.
Dolto (1998) aponta que as crianças precisam brincar tanto quanto precisam de
contatos afetivos, de fazer, de falar, de ouvir respostas às suas perguntas. Impedindo-as
de mexer em tudo, o adulto priva-as de tornarem-se inteligentes, de adquirirem um
vocabulário.
Para Kishimoto (1999, p. 36) “[...] utilizar o jogo na Educação Infantil significa
transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a
construção do conhecimento [...]”. Para essa autora, essa união é possível desde que
sejam respeitadas e mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação
intencional da criança para brincar.
Apesar da incessante busca por alternativas à prática pedagógica tradicional, a
resistência de professores a inovações ainda é acentuada. Neste contexto, Camargo
(1998) chega a afirmar que, que na atualidade, “poucas noções são tão vítimas de tanto
preconceito quanto o lúdico” (p.16). Vasconcelos (2006) explica que o brincar na
atualidade continua sendo visto pelos professores como lazer e passatempo infantil,
como consequência da consolidação dos sistemas nacionais de ensino na Europa e
América do século XIX (conhecida como Escola Tradicional), que tinha por objetivo
transmitir o conhecimento científico e cultural acumulado, valorizando o professor
como figura central do processo pedagógico. Essa educação tradicional valorizou
demasiadamente o conhecimento pela razão menosprezando a dimensão emocional.
Nesse contexto, as descobertas sobre o brincar e seu valor educativo não foram
consideradas no espaço de educação institucionalizada, pois o brincar permaneceu na
esfera menos valorizada que é a afetiva.
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Porém, isso não significa que o adulto não possa se envolver com as
brincadeiras das crianças, pois mesmo diante da resistência ao jogo e a brincadeira,
subsiste em nós (adultos) uma carência lúdica, um desejo de reencontrar e deixar sair a
criança que existe, insiste, resiste e não desiste de chamar dentro de cada um
(EMERIQUE, 2003).
Dessa forma, o (re)encontro com o brincar é inevitável para aqueles que
assumem a função docente particularmente na Educação Infantil e, em consonância com
a constatação de Emerique, muitos professores reconhecem uma carência lúdica,
apresentando uma vontade de dinamizar suas aulas e envolver corajosamente as
crianças numa aprendizagem mais significativa.
Nosso maior desafio, como professores, é acolher a brincadeira da criança,
entrar em seu mundo. Nessa direção, temos tentado recuperar o lúdico no mundo adulto,
sensibilizando e conscientizando professores para vivenciarem um novo papel, o de
facilitadores do lúdico no ambiente escolar. A formação lúdica do professor implica na
necessidade de compreensão do brincar por parte do professor. Contudo, somente
brincado é que se pode saber sobre o brincar (WASSERMAN, 1982).
Assim, é essencial que o professor possa vivenciar o jogo e a brincadeira, sem
se infantilizar, de modo que ele possa começar a observar o seu ser brincante,
assumindo suas dificuldades iniciais (resistência) na perspectiva de provocar uma
mudança de postura frente ao universo lúdico.
O objetivo dessa pesquisa foi investigar as percepções de professores(as), em
formação inicial e continuada sobre brincar, a partir de suas experiências na
participação em uma atividade lúdica.
METODOLOGIA
Para esta pesquisa elaborou-se um jogo de regras nomeado de ‘jogo dos
toquinhos’. É composto por 13 pedaços de madeira, de cor amarela, nas dimensões de
4x2 centímetros e 17 pedaços da mesma madeira, de cor vermelha, nas dimensões de
2x2 centímetros, todos da mesma espessura (1,7 cm), totalizando 30 peças.
Sobre as regras do jogo: antes de iniciar o jogo cada participante deveria
escrever, em uma folha de papel, uma estimativa de quantos toquinhos achava que
conseguiria empilhar, um sobre um, durante o tempo de 30 segundos. Se durante este
tempo, a pilha caísse, o participante poderia recomeçar ou reconstruir a pilha até o
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tempo final, valendo ao final, somente os toquinhos que ficassem na pilha. Os pontos
foram contados da seguinte forma: 2 pontos para cada toquinho estimado e colocado na
pilha, 1 ponto a mais para cada toquinho não estimado e colocado na pilha, um ponto a
menos para cada toquinho estimado e não colocado na pilha.
Os participantes desta pesquisa foram alunos(as) dos cursos de graduação em
Educação Física (licenciatura) e Pedagogia e de pós-graduação na área da educação de
uma Instituição de Ensino Superior pública, no Estado de São Paulo. Também
participaram do estudo professores(as) da rede pública de ensino básico do interior do
Estado de São Paulo. No total, foram 229 pessoas participantes.
A coleta de dados foi realizada mediante a vivência da referida atividade lúdica
pelos participantes, que aconteceu em diferentes dias e horários, de acordo com a
disponibilidade dos grupos. Foram explicadas as regras da atividade, sendo permitida a
possibilidade de escolherem a ordem de cada um jogar. Os toquinhos eram dispostos
sobre uma mesa, em uma sala de aula, de modo que os participantes pudessem realizar a
atividade, ressaltando que a realização do jogo foi acompanhada pelos demais
participantes. Assim que o participante estivesse preparado, acenava positivamente a um
dos pesquisadores que iniciava a contagem do tempo de 30 segundos. Durante esse
tempo, o objetivo do participante era empilhar os toquinhos um sobre outro.
Ao término do tempo de 30 segundos, os pontos foram contados e o
participante anotava, em sua folha, o número real (toquinhos efetivamente empilhados)
e número de pontos alcançados. Neste momento, era solicitado ao participante que
fizesse uma nova estimativa, na hipótese de uma nova participação no jogo.
Depois que todos jogaram, foram apresentadas três questões, cuja resposta cada
um deveria escrever em sua folha: “Se (eu) estivesse sozinho...” (como seria jogar
sozinho, sem a presença de outras pessoas), “O que eu ganhei ou/e o que eu perdi nesse
jogo?” e “Se fosse uma criança...” (como você se sentiria se fosse uma criança
participando desse jogo). Os dados apresentados e discutidos neste trabalho, referem-se
as respostas dos participantes sobre estas três questões. Os dados foram analisados e
discutidos a luz da psicanálise como fundamentação teórica.
PERCEPÇÕES SOBRE O JOGO E A CRIANÇA
A vivência do ‘jogo dos toquinhos’ pelos participantes desta pesquisa, colocou
em cena, ou seja, no ‘como se’ do jogo, elementos da experiência de cada um no que
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tange a sua relação com o universo lúdico e, por conseqüência, com o universo da
infância. Jogando, eles amarram passado, presente e futuro na tentativa de dar sentido às
experiências vividas na realidade. Viver uma experiência significa ser afetado por
alguma coisa, pessoa ou situação. Esta vivência é perfeitamente perceptível para o
sujeito, ou seja, é consciente. Contudo, isso não que dizer que o sujeito saiba de todos
os aspectos que a envolvem e nem que ele esteja imune às facetas inconscientes de sua
ação ou de sua reação (MEZAN, 2002).
As experiências vividas no jogo e relatadas pelos participantes traduzem
aspectos da vida pessoal (realidade interna) e aspectos da vida coletiva ou sócio-cultural
(realidade externa). Em outras palavras: medos, ansiedade, prazer, tensão, crenças,
valores, atitudes, preconceitos, regras etc, que dizem respeito ao sujeito que, por sua
vez, é parte de um determinado contexto social e cultural. Portanto, as percepções
apresentadas pelos participantes a partir da vivência do ‘jogo de toquinhos’ reflete
experiências (conhecimentos e saberes) constituídas nas relações intersubjetivas.
Na primeira pergunta ‘Se (eu) estivesse sozinho...’ coloca em questão a relação
entre o eu e o nós, entre o público e o privado, entre o particular e o coletivo. Como
principais respostas, temos: estaria tranquilo/à vontade, teria melhor desempenho,
estaria brincando e pouco ou nenhum nervosismo.
Caracterizando-se esta atividade de empilhar toquinhos a partir de uma
estimativa como um jogo com regras, pode-se afirmar que a regra é o olho do outro.
Assim, a regra impera colocando a todos como fazer, ou seja, aquele que quiser brincar
terá que seguir as regras (LAJONQUIÈRE, 1999). No jogo, busca-se realizar o desejo
de um outro, que criou a regra, pois é a regra que ordena a relação com o outro e
consigo mesmo.
Na questão “O que eu ganhei e perdi nesse jogo”, a maioria dos sujeitos
reconheceu que ganhou auto-confiança, experiência, consciência do limite, prazer de
brincar, superação, satisfação e também perdeu medo, ansiedade, timidez.
Em relação à perda, esta se mostra como condição necessária e permanente da
vida humana. Viorsti (1999) afirma que não há perda que não possa levar a um ganho. E
conclui: perder é o preço que pagamos para viver e é também a fonte de grande parte de
nosso crescimento e de nossos ganhos. Diante disso, a perda estaria associada ao
sofrimento, a solidão, ao abandono, ao fracasso? Ela estaria interditada a partir de um
ideário que manda levar vantagem em tudo, que compromete com o sucesso, que obriga
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a satisfação? Essas são questões que ficam para serem refletidas por cada leitor deste
texto.
Na questão “Se fosse uma criança” os participantes disseram seria brincadeira,
não se sentiria pressionada, exploraria/criaria/imaginaria, seria espontânea,
empilharia e derrubaria ou teria dificuldade em realizar a atividade, sentir-se-ia
pressionada, teria pouco interesse pela brincadeira. Nestas falas, pode-se reconhecer,
por um lado, a imagem do adulto projetada nessa criança e, por outro, o adulto
permitindo-se sentir criança.
Quanto à imagem que o adulto faz da criança brincando, pode-se dizer que,
muitas vezes, o adulto atribui sentidos e significações prévias ao brincar infantil e ao
brinquedo da criança como sendo os verdadeiros sentidos e significados das
brincadeiras e jogos infantis. Ao invés deste adulto, principalmente pais e professores,
descobrirem como cada criança brinca, os tipos de brinquedos e jogos preferidos, como
se relacionam com outras pessoas em momentos de brincadeira, emergem em seu lugar,
respostas prévias originárias das diferentes teorias. Estas teorias acabam por naturalizar
o brincar, enquadrar o mesmo em fases de desenvolvimento ou apresentar as
elaborações que os adultos fizeram a respeito desta ludicidade infantil (MRECH, 1998).
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público desde
Rousseau. Não é nenhum segredo a contribuição do brincar na aprendizagem e
conquistas de desenvolvimento pela criança. Esse é o discurso dos professores da
educação básica, em especial da Educação Infantil. Mas quando olhamos as práticas
pedagógicas notamos a desarticulação com esse discurso, principalmente quanto a
acolher as construções/produções elaboradas pelas crianças em suas brincadeiras. Além
da marginalização do brincar nas escolas, o professor emprega um tipo de atividade
comumente denominada de ‘jogo didático ou educativo, como um mecanismo
facilitador/didático da aprendizagem.
Pode-se dizer que isso é um tipo de engodo, uma forma de seduzir as crianças
tal como propunha Erasmo (1466-1536). Para Erasmo brincar é um meio, um suporte
para seduzir as crianças, para trazê-las e mantê-las motivadas para o estudo. A proposta
é enganar a criança “para fazê-la trabalhar, sem que se dê conta realmente disso [...] o
trabalho deve se assemelhar, de maneira subjetiva, ao jogo, porém não se trata de um
jogo, só guarda sua aparência” (BROUGÈRE, 2003, p. 55). Embora a criança acredite
que esteja brincando, trata-se de uma atividade totalmente dirigida, controlada,
direcionada para um determinado propósito/objetivo educativo. É uma excelente
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estratégia de transmitir às crianças as informações desejadas, assim como valores e
normas sociais como, por exemplo, brincadeiras e brinquedos para meninos e meninas.
Isso é possibilitado em razão do grande interesse que elas demonstram pela atividade
lúdica. Assim, sua exploração é puramente técnica (mecânica) e tem que garantir a
transmissão de conteúdos pré-estabelecidos pelo professor, fato este que distancia da
verdadeira valorização da cultura lúdica infantil.
Para que o professor aceite o brincar infantil, é fundamental que ele permita-se
brincar e sentir-se como uma criança. Isso porque o encontro com o brincar exige
disponibilidade (interna) para acolher a brincadeira das crianças em toda sua plenitude,
com toda a curiosidade própria da infância, que é colocada em jogo. Esse é o desafio
para o professor, acolher as criações expostas pelas crianças e compartilhar com elas
essa busca por saber e conhecer. Brincar é ‘brincar com’, como lembra Winnicott
(1975). Dessa forma, brincamos com mais facilidade quando a outra pessoa (por
exemplo: o professor) pode e está livre para brincar.
Nossa experiência com uma educação e formação de educadores lúdicos tem
mostrado que o jogo pode resgatar o valor da fantasia e do imaginário, fundamentais na
educação, particularmente na educação para a(s) infância(s). Para tanto, não é suficiente
dar a criança o direito ao jogo, é preciso despertar e manter nelas e também no professor
o desejo pelo jogo (SOMMERHALDER E ALVES, 2011).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
cabe ao professor o papel de estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças,
disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo
para brincar (BRASIL, 1998). Este documento argumenta ainda que o brincar é uma
atividade fundamental para o desenvolvimento da criança. Brincando as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes como a atenção, a memória e a
imaginação. Além disso, por meio da atividade lúdica, “os professores podem observar
e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de
cada uma em particular [...]” (BRASIL, 1998, p. 28.).
Inúmeros são os estudos (livros, artigos, dissertações, teses, documentos
públicos) que fortalecem o valor educativo do brincar para a infância. Contudo, nem
sempre essa relação entre jogo e educação, entre o professor, a criança e o jogo se dá de
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maneira harmônica ou sem dificuldades. Muito ao contrário, há um hiato grande entre o
discurso de valorização do brincar no espaço de educação escolar e aquilo que se
observa no cotidiano das instituições de ensino básico, particularmente na Educação
Infantil.
Emerique (2004) alerta para o uso utilitário e pedagógico da atividade lúdica,
tendência de muitos educadores que enxergam no lúdico somente um meio para se
alcançar outros objetivos fora e além dele. Talvez se refira à didatização do lúdico em
prol
da
transmissão
de
determinados
conteúdos
ou
de
determinadas
saberes/conhecimentos. Portanto, não é o lúdico que está em questão, nem aquilo que
ele fertiliza.
Na mesma direção, Wajskop (1999) sinaliza que boa parte das instituições
escolares tem didatizado a atividade lúdica, restringindo suas possibilidades educativas
a objetivos pré-determinados. Com isso, além de cercear a exploração, a descoberta e a
criação da criança, a escola toma a brincadeira como uma via facilitadora para a
transmissão de uma determinada visão de mundo, estabelecida a priori por ela. Segundo
Wajskop (1996, p. 206) a utilização do lúdico como instrumento didático “resulta numa
intervenção intencional e prescritiva do professor, através da oferta de materiais e jogos
didáticos [a partir dos quais] acredita-se que as crianças possam ser preparadas para as
aprendizagens futuras”. Ao mesmo tempo, a autora aponta para situações em que o
lúdico é ausente ou proibido dado sua associação ao prazer e a liberdade o que o torna
um ‘estorvo’ para as situações de aprendizagem.
Não é sem razão que Bacha (2003, p. 197) afirma que “nas nossas escolas as
crianças não brincam mais, elas trabalham”. Segundo a autora, isso denota uma cisão
entre brincar e estudar, de modo que ao primeiro é concedido direito de existência em
hora e lugar determinados, fora dos quais assume ares de transgressão. Haverá o tempo
para o sério (a aprendizagem) e o tempo para a recreação ressalta Oliveira (2006),
sugerindo uma incompatibilidade entre o brincar e a educação escolarizada.
Emerique (2003) ressalta ainda que nascemos e crescemos imersos em uma
cultura antilúdica que costumeiramente diz: “deixe de brincadeira’ ou ‘você só pode
estar brincando comigo’. Uma cultura antilúdica que estimula a deixar para trás a
infância e a alegria: ‘isso é coisa de criança’ ou ‘muito riso, pouco siso (juízo)!’. Na
escola, diz o autor, ouvimos: ‘vamos parar de brincar que vai começar a aula!’. Essas
observações do autor o levam a questionar o distanciamento da escola em relação ao
prazer da criança e do professor. Bacha aponta que: “talvez não haja nada mais
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característico das escolas que sua estranheza para com o prazer da criança e do
professor” (EMERIQUE, 2003, p. 13).
Lajonquière (1999) aponta o distanciamento do adulto em relação à criança,
cujo eixo de movimento é a criança que vive no inconsciente do professor, isto é, a
criança a sua frente, com a qual se depara o professor lembra inconscientemente a
criança que um dia foi para outros e que permanece recalcada. De certa forma, lembra o
adulto de sua fragilidade e incompletude própria da complexidade humana. Para esse
autor, o sucesso da educação está na relação que se estabelece entre o adulto e a criança
cuja palavra de ordem está no desejo. Por isso, em defesa do eu, o adulto formula
prescrições, proibições e restrições sempre justificadas sobre o que fazer com as
crianças.
Talvez aí resida a tentativa de se reduzir a infância a uma fase do
desenvolvimento evolutivo do humano e de enquadrá-la em teorias que produzem a
infância em que nada pode restar. Mas a criança, em seu território, é desarmônica e não
se encaixa em nenhuma forma, técnica ou estágio prefixado (BACHA, 2002).
Considerando que a criança não é matéria inerte, ela reage à ação do professor,
colocando em cena desejos e demandas que podem se chocar com os desejos e
demandas do professor. A criança pode apresentar empatia ou antipatia às ações e à
própria figura do professor, considerando que ele é suporte de investimento afetivo
daquela.
Na mesma medida, o professor também é afetado pela criança, pelo simples
fato de que o trabalho sobre e com seres humanos faz retornar sobre si a humanidade de
seu objeto. O professor se vê diante de sua própria humanidade espelhada na criança
que está à sua frente. Uma suposta neutralidade do professor sobre as relações e as
práticas educativo-pedagógicas desmonta-se diante da incontornável realidade de sua
humanidade. Jogar e/ou brincar reflete a infância, o desejo e a incompletude humana.
Não se trata simplesmente de um professor organizador das condições e
situações sociais adequadas para que a criança interaja com as pessoas, com a cultura e
seus objetos do conhecimento. Na educação escolarizada da primeira infância, o modo
como este profissional alimenta, aceita, recusa, investe ou negligencia as vicissitudes
que o bebê e a criança enfrentam e descrevem sob as diversas formas e linguagens,
fortalece ou enfraquece a construção e a preservação do eu. Mais do que arrolar
orientações sobre o comportamento do professor, é preciso discutir e considerar o valor
da educação/cuidado como pertencente a um espaço que inaugura a constituição do
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sujeito, esta intersubjetividade e, por consequência, o desenvolvimento emocional do
humano (SOMMERHALDER E ALVES, 2012).
O fato de se compreender que a prática docente não está neutralizada pelo
dinamismo psíquico não implica tornar a profissão do professor mais complicada e mais
difícil. “Trata-se de acolher a complexidade da experiência educativa abrindo espaço
para a presença da vida desejante, tratando da dor e da delícia de ser educador, esse
ofício implicado na formação de um outro e de uma cultura” (OLIVEIRA, 2008, p. 9).
A complexidade do processo formativo e a especificidade da Educação Infantil
exigem uma reconsideração da prática educativa, reconhecendo a presença, nesse
processo, da subjetividade dos sujeitos implicados (professor e crianças). Uma
compreensão mais ampla do processo formativo na Educação Infantil indica que o
encaminhamento das situações cotidianas depende do binômio formação mais
identidade profissional do professor, assim como o reconhecimento do valor e das
implicações das ações docentes na construção da subjetividade da criança. Um desafio
que se estabelece nesse percurso da docência é o de possibilitar ao professor a autoria
do seu fazer docente, construindo um caminho autêntico, animado muito mais pela sua
sensibilidade e pela sua alma, do que pelas certezas pedagógicas já consolidadas e
postas sobre ele.
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Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.006338