O BRINCAR NAS ESCOLAS: RELATO DE CASOS
Alves, Hildinéia; Del’Omo, Samanta Melo; Schiavo, Rafaela
[email protected].
de
Almeida.
Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel- IMESSM
Partindo do pressuposto de que a criança desenvolve-se dentro de um universo lúdico e
simbólico, no qual busca um apoio para a compreensão da realidade, o jogo, que é antes de
tudo uma atividade eminentemente lúdica, deve ser contemplado na educação infantil, não
entendido apenas como momentos de lazer, mas como educação para o bom desenvolvimento
humano e da aprendizagem. Porém o espaço dedicado para a atividade lúdica é, por vezes,
escasso, não estando presente no projeto pedagógico, mas permeado por um deixar fazer, ou
seja, permitir que as crianças brinquem apenas em alguns momentos fora das atividades
consideradas, “como mais importantes”. Consideramos que a atividade lúdica, caracterizada
pelo jogo e pela brincadeira, deveria estar presente no cotidiano da educação. Brincar é a
linguagem natural da criança, a mais importante delas. Em todas as culturas e momentos
históricos as crianças brincam, mesmo contra a vontade dos adultos. Entretanto, há
instituições de educação infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido
apenas porque as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como um “tapa buraco”. Para
Huinzinga (1990), a brincadeira e o jogo são atividades que podem ser facilmente dispensadas
pelo adulto, que as considera como algo supérfluo. Não é constituído como uma tarefa, sendo
por vezes praticado nas horas de ócio. A brincadeira é uma atividade essencial na educação
infantil, onde a criança pode expressar suas ideias, sentimentos e conflitos, mostrando ao
professor e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira é, para a
criança, a mais valiosa oportunidade de ser e aprender a conviver com as pessoas,
compartilham ideias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu
egocentrismo característico da primeira infância. O brincar possibilita solucionar conflitos,
desenvolve autônoma, permite internalizar papéis sociais, desenvolve as bases de
personalidade. No Referencial Curricular Nacional para a educação infantil (RCN) explicitase o direito de que toda criança tem de viver experiências prazerosas nas instituições. Percebese também a importância do aprender a movimentar-se através dos jogos, brincadeiras, danças
e práticas esportivas, ressaltando o papel da cultura corporal, onde esses recursos se
manifestem através das expressões faciais, dos gestos, das posturas corporais, etc. Os
brinquedos infantis não são só aqueles criados pelo mundo adulto, mas todo e qualquer objeto
utilizado pela criança com finalidades lúdicas. A criança sempre cria significações para o
brinquedo. Segundo Oliveira (1984) um brinquedo pode ser muito mais do que apenas aquilo
que vemos em um primeiro olhar, mais do que a simples camada aparente. O adulto vê o
brinquedo como uma representação do real e acredita que a criança penetra nesse mundo
adulto através do brinquedo. Isto, pois, considerando que o brinquedo (tal como o
conhecemos) é construído pelo adulto, este projeta no brinquedo todas as suas necessidades
lúdicas, por vezes, em maior profundidade que a criança (BENJAMIN, 1984). Porém, a
criança não vê o brinquedo dessa forma e incorpora a ele uma nova significação. O brinquedo
na mão da criança deixa de ser uma representação do mundo adulto real para representar um
mundo novo, imaginário, que a própria criança vai construindo. Segundo Jean Piaget dos 2
aos 7 anos a criança encontra-se no período pré- operatório, a criança inicia a capacidade de
representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Para Piaget o
conhecimento não advém da representação de fenômenos externos, e sim da interação da
criança com o meio. No momento do brincar a assimilação predomina e a criança incorpora o
brincar à sua maneira sem nenhum compromisso com a realidade. Essa pesquisa tem por
objetivo apresentar a experiência de observação realizada em três escolas de duas cidades
quanto à atividade do brincar observando 16 professoras. Método: Observou-se no período de
duas semanas três escolas de educação infantil, sendo duas na cidade de Marília -SP e uma na
cidade de Botucatu-SP, totalizando portanto 6 semanas de observação. Na cidade de Marília a
observação ocorreu em uma escola particular, onde observou-se 5 salas, e na escola
municipal da mesma cidade, foram observadas 6 salas. Em ambas as escolas da cidade de
Marília as observações foram realizadas no período da manhã. Na cidade de Botucatu a
observação foi realizada em uma escola Municipal em 5 salas também no período da manhã.
A pesquisa consistiu em observar como os professores disponibilizam o tempo para o jogo e a
brincadeira na rotina escolar. Além da observação aplicou-se também um questionário aberto
2
as 16 professoras observadas, com quatro perguntas com a finalidade de entender a concepção
de jogo, brinquedo e brincadeira para cada professora entrevistada: 1- Qual é a sua concepção
sobre jogo?, 2- Qual é a sua concepção sobre brinquedo? 3- Qual é a sua concepção sobre
brincadeira? e 4- Você disponibiliza um tempo para o brincar em suas aulas? Por motivos
éticos, optou-se por nomear as escolas como A, B e C. Resultados: Na escola A, de educação
infantil, da rede particular de Marilia, observou-se que há vários espaços físicos além da sala
de aula (dois parques, quadra de areia, quadra de cimento, casinha de bonecas, anfiteatro,
biblioteca, sala de vídeo, piscina, pátio e palco do pátio). Esses diversos espaços são usados
pelas crianças, durante as atividades, praticamente todos os dias ou no decorrer da semana.
São oferecidos muitos jogos, brinquedos e brincadeiras às crianças, tanto pela professora
como pelos professores especialistas (professoras de informática, professora de dança,
professor de educação física, professora de música e professora de inglês). As crianças
brincam com jogos de construção (blocos lógicos, toquinhos de madeira, jogos de encaixe),
brinquedos trazidos de casa pelas próprias crianças, dominó de sombras, brincadeiras de roda,
“faz-de-conta”, em vários espaços físicos, fantasias diversas para jogos dramáticos, etc. As
atividades desenvolvidas pelas crianças ora são livres ora são dirigidas. Na escola observada
as crianças brincaram livremente todos os dias, nessas duas semanas de observação, brincam
com as outras crianças da turma ou sozinhas. As(os) professoras(res) interferem nos jogos e
nas brincadeiras no momento que é solicitada(os) pelas crianças ou quando é necessário em
situações de desentendimento. Ou seja, as crianças brincam livremente, mas sempre sob
observação das(os) professoras(res) que sempre estão atentas(os) a tudo o que as crianças
fazem. E quando são solicitadas pelas crianças, as professoras “brincam” com elas como
iguais, ou seja, se envolvem conforme as exigências das crianças. Quando as crianças podem
escolher as brincadeiras, a mais frequente é a brincadeira de “faz-de-conta”. Essa brincadeira
pode ser observada em qualquer espaço físico em que a criança esteja. Depende apenas de um
tempo livre para as crianças realizarem o “faz-de-conta”. A escola B é uma escola municipal
de educação infantil de Marília, situada num bairro de periferia. Nesta escola há cinco salas de
aula, um salão de vídeo (também usado para repouso e atividades físicas), refeitório, campo,
quiosque, dois tanques de areia, parque e caramanchão (local coberto, sem paredes, com
mesas e bancos para a realização de atividades). No acervo da escola, quanto aos jogos, há
uma quantidade razoável de jogos de construção (blocos lógicos, toquinhos, jogos de
encaixe), jogos de regras (dominó e diversos jogos de tabuleiro), fantoches e diversos
brinquedos pedagógicos. Nos momentos onde é permitido a criança brincar ou a professora
disponibiliza tempo para tal, esta atividade se constitui sempre como livre, porém permeada
por um deixar fazer. Uma das professoras observadas distribui os brinquedos e deixa as
crianças brincarem livremente, não participando da brincadeira e apenas intervindo nos
momentos de conflito. A atividade, mesmo não sendo dirigida, suscita na criança toda a sua
simbologia. Outra professora virou um balde de brinquedos no quiosque da escola, as crianças
correm para pegar um telefone quebrado, uma criança pega, a outra tira o brinquedo de suas
mãos, a professora intervém e guarda o brinquedo longe do alcance delas. Apesar de ser
considerado lixo, é como afirma Benjamin; que a “criança constrói a história a partir do lixo
da própria história” (1984, p.07).
Os momentos fora da sala de aula e mais precisamente nos horários de sombra, a professora
sempre recorre a um balde com uma grande quantidade de brinquedos de toda a natureza. É
também uma das brincadeiras preferidas das crianças, sendo que nesta, elas normalmente
representam todo seu imaginário social. Dificilmente é dado o poder de escolha para a criança
em decidir o jogo ou brinquedo, pois normalmente este já está pré-estabelecido pelo
professor, já consta na programação do dia ou semanário. A denominada escola C, é
municipal de educação infantil da cidade de Botucatu/SP. O espaço físico da escola é bastante
amplo; há uma cozinha de tamanho médio, um refeitório grande, um escritório pequeno, dois
banheiros para funcionários, uma lavanderia média e quatro salas de aula pequenas que
contêm um banheiro para cada sala, pátio e parque. Os espaços reservados para a brincadeira
normalmente são o pátio e o parque, os jogos sempre são dados às crianças na sala de aula. Os
jogos que as crianças utilizam são os jogos simbólicos (brincadeiras de “faz–de–conta”),
jogos de construção (jogos de encaixe) e jogos educativos. Todos os jogos e brincadeiras são
propostos pela professora, não tendo as crianças livre escolha para decidir. Em alguns dias de
observação, os jogos dados às crianças tiveram intervenção da professora, que dirigiu a
3
atividade juntamente com as crianças, já em outros dias, foram entregues livremente para a
criança brincar, sem uma possível intervenção. Pudemos observar que a verdadeira
preocupação da escola é com a escrita, ou seja, com o resultado do gráfico (da sondagem) que
deverá ser entregue para a direção da escola, demonstrando o nível de escrita das crianças.
Sendo assim, a brincadeira fica em segundo plano, como atividade livre no parque e em
alguns momentos jogos de encaixe trazidos pela professora. Discussão: Observou-se nas três
escolas, que todas disponibilizam espaços para as crianças brincarem, porém, o diferencial
entre elas está na maneira como cada educadora aproveita este espaço para promover o
desenvolvimento infantil. Quanto à importância do brincar na escola, percebeu-se que nas
duas escolas municipais o brincar não é percebido ou adotado como uma atividade importante
às atividades de alfabetização, conceitos matemáticos, entre outros, como ferramenta
auxiliadora no desenvolvimento da aprendizagem. Observou-se em várias ocasiões que as
atividades de brincadeiras são poucas e há a prevalência das atividades não lúdicas. Porém na
escola A, tais atividades produtivas, como a alfabetização é consequência de todo o trabalho
pedagógico. A escola valoriza o brincar como uma linguagem principal e natural da criança,
seguindo a pedagogia da escuta, ou seja, dando importância às opiniões da criança. Quando as
crianças podem escolher suas brincadeiras elas se envolvem muito mais do que quando a
atividade é proposta pelo adulto. Quando a criança brinca espontaneamente de acordo com
suas motivações internas ela o faz apenas pelo prazer de o fazer (KISHIMOTO, 2003). No
caso da escola municipal B apesar de haver espaço para a brincadeira, esse ocorre de forma
dirigida e não livre. Para KISHIMOTO (2003) quando a brincadeira não é de livre escolha da
criança, essa deixa seu caráter lúdico e torna-se uma tarefa. Por ter caráter de tarefa e não
lúdico as crianças perdem rapidamente o interesse no determinado jogo proposto pelo
professor. O nível de envolvimento das crianças com as brincadeiras, na escola B, felizmente
é relativamente bom, devido principalmente ao fato de que sobre a brincadeira ou o jogo
proposto pelo professor, há todo um processo de resignificação por parte das crianças,
característica inerente ao próprio jogo. Quanto à escola C observou-se que o trabalho com
jogos e brincadeiras visou à aquisição de algum conceito, conhecimento ou técnica voltada
para a prática E posteriormente a criança deveria registrar no caderno a letra que havia andado
por cima. Porém [...] “as técnicas não devem sobrepujar a criatividade (diversão) sob pena de
a atividade lúdica transformar-se em atividade técnica [...]” (LIMA, 1980 p. 115).
Infelizmente quem acaba saindo prejudicado nesta relação, são as crianças, pois “quase” tudo
a professora faz por eles. Como, por exemplo, pegar em suas mãos para traçarem
corretamente as letras, quando poderiam traçar livremente. A questão que nos surge é como
essas crianças vão aprender a serem críticos, autônomos e reflexivos num futuro próximo.
Tanto na escola B como na C as práticas quanto ao jogo não diferem no tocante à postura das
Secretarias Municipais, pois ambas se pautam nos RCN´s, (Referenciais Curriculares
Nacionais) que traz noções norteadoras da brincadeira e movimento. De acordo com as
entrevistas realizadas podemos afirmar que as professoras observadas nesta pesquisa possuem
conhecimento acerca da teoria sobre o jogo e sua importância para o desenvolvimento da
criança, porém nas escolas B e C a concepção sobre o jogo e sua importância não é observada
na prática. Todavia, é importante ressaltar que a não utilização do jogo da forma que elas
consideram podem não caracterizar “má vontade” ou “desinteresse” da professora, mas sim
corresponder ao fato de que elas estão subordinadas às normas e regras solicitadas pela
Secretaria. No questionário pudemos observar que muitas professoras confundem o que é jogo
e o que é brincadeira, muitas delas responderam a mesma coisa nas duas questões. Todas as
professoras afirmam disponibilizar tempo para as crianças brincarem todos os dias. A respeito
do tempo disponibilizado para a brincadeira livre, todas as professoras afirmaram no
questionário que reservam esse tempo. Entretanto, apenas na realidade da escola A, esse
tempo reservado é pensado previamente, considerando sua devida importância, e não apenas
para preencher espaços vagos na rotina escolar, como ocorre nas escolas B e C. Sobretudo, na
escola A, há uma conciliação entre a concepção da professora e sua prática na sala de aula. É
considerado o interesse da criança, suas opiniões e necessidades, acreditando que seja apenas
dessa forma que a criança possa se desenvolver. Percebemos após a análise e coleta de dados
que há espaço para o jogo e para atividades lúdicas, porém com certas diferenças quanto aos
objetivos que se almeja alcançar no desenvolvimento da criança, ou seja, se a atividade lúdica
pode ser efetivamente usada na formação cognitiva e afetiva. Ou seja, no questionário todas
as professoras responderam que disponibilizam um tempo para a criança brincar, mas nas
4
observações vimos que esse brincar é livre e sem planejamento prévio. Não observamos
nenhuma brincadeira onde a professora explicasse previamente como seria a brincadeira, ou
as regras do jogo. Observamos que nas escolas B e C o brincar configura-se como atividades
livres, definem-se como aquelas em que as crianças podem manifestar suas necessidades, seus
desejos, suas imitações e dar asas à imaginação por meio de jogos dramatizados,
protagonizados e tradicionais. Este tipo de atividade que exercita a imaginação da criança é
muito importante, pois por meio dela a criança pode realizar seus sonhos e planos, mesmo que
seja de forma fictícia, se relacionar com os colegas e exteriorizar seus sentimentos. No
entanto, ao promover a atividade livre, corre-se o risco de se deixarem as crianças
simplesmente, em uma situação de laissez faire. Foi o que pudemos observar nas escolas B e
C. O predomínio das atividades de escrita, pintura de desenhos prontos, traçado de letras,
também é um fato corriqueiro e um fator muito negativo nas escolas B e C. É provável que as
professoras optem por trabalhar essas atividades com as crianças porque é possível avaliar
seus resultados, mensurá-los, e pode-se ainda, mostrar aos pais o que as crianças produziram.
Percebemos por meio das entrevistas e das observações, que existe uma preocupação com as
atividades escolares, o que mostra o quanto a educação infantil incorporou a ideia de preparar
a criança para o início do conhecimento escolar. Não são raros em ambas as escolas, casos
típicos de antecipação, de querer adiantar atividades que pudessem ser desenvolvidas no
primeiro ano do ensino fundamental. A prática de atividades lúdicas ainda pode ser observada
nas escolas de educação infantil, porém, a mesma vem sendo utilizada para outros fins, como
otimizadora das atividades escolares, ou seja, mera estratégia para alcançar o objetivo maior
que é a avaliação comparativa dos resultados finais. Em outras situações, as professoras
utilizam-se da privação do brincar enquanto atividade livre, como castigo para conseguir
certos comportamentos das crianças. Assim, a brincadeira é recompensa para os que fazem
tudo e não propriamente o objetivo da atividade. Essa prática só vem revelar, mesmo que pela
negação ou coibição, o quanto o brincar é a atividade principal no processo de
desenvolvimento da criança e é seu principal interesse também. O brincar, com efeito, é
atualmente secundarizado, não se reconhece seu valor. Emprega-se o brincar com fins
didáticos, sem a devida ciência da sua real importância para o desenvolvimento da criança
pré-escolar. Ou seja, a questão não se limita somente em se tomar as providências necessárias
para que o brincar esteja presente nas instituições de Educação Infantil. A questão é mais
ampla, na medida em que é necessário fazer com que o brincar seja praticado de modo
planejado, observado e reflexivo. Embora as professoras de Educação Infantil saibam da
importância do brincar na EMEI, e façam com que ele aconteça, elas nem sempre
compreendem a essencialidade do brincar. Pode ser que as professoras entrevistadas e
observadas não disponham de um embasamento teórico suficiente e preciso, que possa
esclarecer alguns pontos equivocados em relação a essa atividade infantil, as professoras não
a desenvolvem de forma plena, como a atividade prioritária para essa faixa etária.
Consideramos que as necessidades e o desenvolvimento das crianças podem ser objeto de
discussão e reflexão nas EMEIs e orientar a construção de seus projetos pedagógicos, de
modo que todos os educadores envolvidos (professores, funcionários, pais, direção)
participem do processo. É necessário redefinir coletivamente a metodologia a ser adotada. No
entanto para isso é preciso vontade política e ações efetivas no âmbito das políticas públicas.
Um dos eixos dessa política é investir mais na formação continuada das professoras da
Educação Infantil. Um outro diz respeito ao investimento nas condições objetivas de trabalho.
Palavras-chave: Educação infantil, escola, brincar
REFERÊNCIAS
BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus,
1984. Cap. Velhos brinquedos/ Cap. História cultural do brinquedo./ Cap. Brinquedos e jogos.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SE, 1998. vol. III.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 1990. 2.ed. Cap. I.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thonson
Lerning, 2003. Cap. I – Jogo, brinquedo e brincadeira/ Cap. II: O jogo na educação.
LIMA, Lauro de oliveira. Piaget para principiantes. Cap. O lúdico e o utilitário.
OLIVEIRA, Paulo de Sales. O que é Brinquedo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
5