Gestão do Conhecimento nas Escolas Técnicas Profissionalizantes: as Escolas Ensinam,
mas Como Será que Aprendem?
Autoria: Gilmar Luiz Colombelli, Adriana Porto, Graziela Dias de Oliveira
RESUMO
O principal objetivo deste artigo é identificar como ocorre o processo de Gestão do
Conhecimento empregado nas Escolas técnicas profissionalizantes de um município da região
central do Rio Grande do Sul. Além disso, verifica a aplicabilidade do conhecimento gerado à
sua realidade interna. O aporte teórico utilizado para a operacionalização desta pesquisa, foi o
modelo da Espiral do Conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997). A chamada espiral de
criação do conhecimento tem início com a socialização, processo de conversão de novos
conhecimentos tácitos por meio de experiências compartilhadas em interações sociais e
técnicas. Por ser de difícil formalização, este tipo de conhecimento só pode ser obtido por
meio de experiências diretas e ações de caráter mais prático. O conhecimento tácito criado é
articulado na externalização, onde ele é explicitado e compõe base conceitual para produção
de novos conhecimentos na forma de imagens e documentos. O processo de combinação
consiste na reunião, edição e processamento de conhecimentos explícitos gerando
conhecimentos explícitos mais complexos ou sistematizados que são, por suas vezes,
disseminados na organização ou comunidade. Por fim, no processo de internalização, o
conhecimento explícito, materializado, é aplicado, usado em experiências práticas e compõe a
base cognitiva para novos processos. Na pesquisa adotou-se o método qualitativo e os dados
foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas individuais com o (a) diretor (a) e
três membros do corpo docente de três escolas selecionadas, através de uma amostra nãoprobabilística intencional, além de fontes documentais. Para a sistematização e interpretação
dos dados foi adotada a análise de conteúdo. Os resultados da pesquisa evidenciam que as
escolas B e C, privadas, possuem maior efetividade nos processos de aplicação do modelo da
espiral do conhecimento, através das práticas dos quatro modos de conversão do
conhecimento. Em relação a escola A, pública, percebeu-se um menor nível de aplicabilidade
dos processos de criação do conhecimento. Assim, concluiu-se que, no que se refere a
contextualização de cada unidade pesquisada, a escola A carece de dar mais atenção à
aprendizagem em grupo, já a escola B, a partir de uma nova gestão, apresenta aplicação
básica da Espiral do Conhecimento e a escola C em vários aspectos analisados (socialização,
externalização e combinação) serve como benchmarking para as demais. Em função do
exposto, salienta-se que as três escolas analisadas possuem a aplicação da chamada espiral do
conhecimento, porém, é visível a maior utilização por parte das escolas B e C dos referidos
processos.
1
1 INTRODUÇÃO
À medida que o conhecimento e a inovação tornam-se mais importantes para o sucesso
competitivo, a crescente insatisfação com as estruturas organizacionais tradicionais não
surpreende (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). Portanto, autores como Nolan e Croson (1996)
sugerem que os gestores e funcionários se preparem para modificar estruturas departamentais
rígidas baseadas em tarefas, promover e assimilar a necessidade do aprendizado contínuo,
ampliar as habilidades de resolução de problemas e implementar equipes baseadas em projeto
como forma dominante de executar o trabalho.
Percebe-se na literatura certo consenso de que a marca das organizações de sucesso no
futuro será a capacidade de aprender (ADLER e COLE, 1993). Atualmente, gerentes seniores
e educadores de negócios apontam o sufocante impacto das estruturas organizacionais nos
esforços de melhorar o desempenho organizacional, esforços esses impulsionados pelo
processo de abertura global que determina que quanto mais uma organização se envolve em
mercados de concorrência global, mais seu sucesso depende de sua habilidade em responder
rápida e eficientemente às mudanças. Por isso, existe uma grande necessidade em redesenhar
as organizações para que sejam capazes de aprender (MCGILL, SLOCUM e LEI, 1993).
A aprendizagem organizacional se apresenta, portanto, como uma maneira de
viabilizar a sobrevivência através da catalisação de um ambiente interno onde os problemas
da empresa podem ser resolvidos de forma inovadora e as soluções registradas na sua
memória.
Neste contexto , de grandes mudanças, as organizações, de uma forma geral,
começaram a se preocupar com um processo de renovação contínuo. Esse processo
transformou e fortaleceu a área da gestão do conhecimento, que tem o objetivo de auxiliar na
criação e a disseminação de conhecimentos em ambientes organizacionais e tem como
principal foco o indivíduo e o grupo, já que a produção do conhecimento é própria da natureza
humana (VON KROGH, 2001).
Este trabalho, por sua vez, visa identificar o processo de Gestão do Conhecimento
empregado nas Escolas técnicas/profissionalizantes em um município da região central do Rio
Grande do Sul, verificando a aplicabilidade do conhecimento gerado à sua realidade interna.
Tendo em vista a necessidade de profissionalização de pessoas para atuar neste
mercado e, considerando que este campo de atuação necessita estabelecer um direcionamento
específico e próprio nos seus processos gerenciais, para tanto, esse estudo foi baseado no
seguinte problema de pesquisa: “Qual (is) procedimento(s) a escola utiliza para
realimentar o seu próprio potencial intelectual?” Em função do problema apresentado
foram definidos os seguintes objetivos de pesquisa: levantar as metodologias relativas à
Gestão do Conhecimento existentes no referencial teórico; contextualizar cada organização
pesquisada, resgatando aspectos históricos, culturais, sociais e econômicos e relativos à
Gestão do Conhecimento; analisar a Gestão do Conhecimento das Escolas sob a luz do
modelo apresentado pelos autores Nonaka e Takeuchi (1997) e, propor uma revisão e/ou
reestruturação no gerenciamento da Escola, a partir da identificação das características de
Gestão do Conhecimento.
A principal justificativa para este estudo é a relevância do tema gestão do
conhecimento nas escolas técnicas. A escolha desse tipo de organização ancorou-se na
necessidade de observar o comportamento do aprendizado ou o processo de transformação do
conhecimento individual em coletivo e a aplicabilidade do conhecimento organizacional em
seu desempenho.
2
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Esta seção traz o referencial teórico, o qual fundamentou a elaboração e execução
deste estudo. Aborda o conceito fundamental de Gestão do Conhecimento, os modelos de
Gestão do Conhecimento e o modelo de Nonaka e Takeuchi (1997).
2.1 Conceito de Gestão do Conhecimento
De acordo com Drucker (2000), estamos ingressando no terceiro período de
transformação: a organização de comando e controle, de departamentos e divisões, é
convertida em organização do conhecimento e isto se constitui num desafio gerencial.
Gestão do conhecimento é o processo que se propõe a estruturar a informação em
geral, garantindo o seu controle e facilidade de acesso no intuito de atingir a excelência
organizacional.
Ainda para Lacombe e Heilborn (2003) a gestão do conhecimento pode ser definida
como o conjunto de esforços ordenados e sistematizados visando criar novo conhecimento,
difundi-lo na organização para os que dele precisam e incorporá-lo a produtos, serviços e
sistemas, bem como protegê-lo contra o uso indevido.
2.2 Modelos de Gestão do Conhecimento
Existe um grande número de autores que trabalham sobre o tema gestão do
conhecimento. Nesta etapa do trabalho apresentam-se alguns destes autores, buscando
classificá-los de acordo com a ordem crescente de relevância para este estudo.
O modelo proposto por Lacombe e Heilborn (2003, p. 493 e 494) provê a gestão do
conhecimento através de quatro processos: geração, organização, desenvolvimento e
distribuição do conteúdo:
•
geração: identificar o conteúdo desejado e incentivar as pessoas a contribuírem
com idéias. Tanto barreiras tecnológicas como culturais e psicológicas têm de ser vencidas.
•
organização: uma vez que a informação foi coletada, deve ser organizada e
ordenada para ser representada e recuperada eletronicamente com rapidez e facilidade.
•
desenvolvimento: a seleção e o refinamento do material para aumentar seu
valor para os usuários. Material em excesso polui a informação e o conhecimento,
dificultando seu uso e recuperação.
•
distribuição: forma como as pessoas acessam o material. Existem duas
maneiras objetivas: tornando o material fácil de ser encontrado e encorajando seu uso.
Os três últimos processos não pressupõem outra forma de guarda e recuperação de
informações que não seja por meio de computadores interligados em rede.
A seguir Fleury e Fleury (1997, p. 23) apresentam o seguinte modelo de gestão do
conhecimento. Para Chiavenato (2004) o conhecimento não pode ficar ao sabor do acaso nem
das oportunidades. O aprendizado e o desenvolvimento devem ser feitos nas atividades do
dia-a-dia para associa o que se aprende ao que se faz na prática. O aprendizado deve ser
organizado e contínuo, envolvendo todos os membros da organização e não apenas alguns
deles.
Fleury e Fleury (1997, p. 23) afirmam que o processo de aprendizagem refere-se à
aquisição de conhecimento e habilidades e o de memória ao de retenção desses
conhecimentos. Garvin (1993) apud Fleury e Fleury (1997) propõe cinco caminhos através
dos quais a aprendizagem organizacional pode ocorrer:
3
•
resolução sistemática de problemas: esta atividade, segundo o autor, se apóia
a solução de problemas, que nos últimos anos ganhou grande destaque através dos princípios
e métodos dos movimentos de qualidade. Suas idéias principais são hoje universalmente
conhecidas: diagnóstico feito com métodos científicos, uso de dados para tomada de decisões
e uso de ferramental estatístico para organizar as informações e proceder a inferência;
•
experimentação: esta atividade envolve a procura sistemática e o teste de
novos conhecimentos; para isto o uso do método científico é essencial. Diferentemente da
resolução de problemas, porém a experimentação usualmente é motivada por oportunidades
de expandir horizontes e não pelas dificuldades correntes;
•
experiências passadas: as organizações precisam rever seus sucessos e
fracassos, avalia-los sistematicamente e gravar as lições de forma acessível a todos os
membros;
•
circulação de conhecimento: o conhecimento precisa circular rápida e
eficientemente por toda a organização; novas idéias têm maior impacto quando são
compartilhadas coletivamente do que propriedade de uns poucos;
•
experiências realizadas por outros: a observação das experiências realizadas
por outras organizações pode constituir importante caminho para a aprendizagem (o
benchmarking tem sido realizado como uma estratégia importante para se repensar a própria
organização).
As organizações de aprendizagem têm sua abordagem aprofundada sob a ótica das
Cinco Disciplinas. Para Senge uma organização de aprendizagem é aquela que está
continuamente expandindo sua capacidade de criar o futuro, onde surgem novos e elevados
padrões de raciocínio, as pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo (1990, p. 11).
Assim, as organizações de aprendizagem devem desenvolver "cinco disciplinas", quais sejam:
•
raciocínio sistêmico: constitui um modelo conceitual, composto de
conhecimentos e instrumentos, que visam melhorar o processo de aprendizagem como um
todo, e apontar futuras direções para aperfeiçoamento. É uma disciplina para ver o conjunto,
uma estrutura para ver inter-relações e padrões de mudança.
•
maestria pessoal: através do auto-conhecimento, as pessoas aprendem a
clarificar e aprofundar seus próprios objetivos, a concentrar esforços e ver a realidade de uma
forma objetiva. Possibilita-nos esclarecer as coisas que são realmente importantes, levandonos a viver com as nossas mais altas aspirações. É o espírito da organização de aprendizagem.
•
modelos mentais: são idéias profundamente enraizadas, generalizações e
mesmo imagens que influenciam o modo como as pessoas vêem o mundo e suas atitudes.
Modelam o nosso modo de agir, controlam nossa percepção.
•
objetivo comum ou visões partilhadas: objetivos compartilhados por um
grupo de pessoas, criam um sentimento de coletividade que permeia a organização e abre
espaço para a coerência, tornando as pessoas mais aptas a se empenharem em grandes
questões. Os objetivos comuns têm como base os objetivos pessoais.
•
aprendizagem em grupo: é o processo de alinhamento e desenvolvimento da
capacidade de um grupo criar os resultados que seus membros realmente desejam, nos grupos
em que as habilidades coletivas são maiores que as individuais, desenvolvem-se a capacidade
para a ação coordenada. A aprendizagem em grupo começa pelo diálogo, com a capacidade
dos membros do grupo em propor idéias e participar da elaboração de uma lógica comum.
Abordadas as Cinco Disciplinas de Senge (1990) apresenta-se o modelo de Gestão
do Conhecimento apresentado por Nonaka e Takeuchi (1997). Este modelo foi a base
bibliográfica para elaboração e execução de toda a pesquisa, já que o tema Gestão do
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Conhecimento apresenta uma série de modelos, preferiu-se focalizar em um somente, visando
percepção aprofundada da teoria exposta.
2.3 O Modelo de Nonaka e Takeuchi
O conhecimento é explícito e tácito, admitir o valor do conhecimento tácito ou
descobrir como utilizá-lo é o principal desafio de uma organização criadora do conhecimento,
exigindo amplas conversas e bons relacionamentos pessoais. Esta característica de
mutabilidade e de especificidade em relação ao contexto é que transforma este conhecimento
em ferramenta poderosa para a inovação; consistindo desafio criar condições para o
desenvolvimento dessa fonte criativa. A eficácia da criação de conhecimento depende de um
contexto capacitante. Um espaço compartilhado que fomente novos relacionamentos, podendo
ser físico, virtual e/ou mental.
O conhecimento é dinâmico, relacional, baseado na ação humana, depende da
situação e das pessoas envolvidas e não de verdades absolutas e de fatos tangíveis.
Finalmente, a criação de conhecimento organizacional envolve cinco fases principais:
compartilhamento do conhecimento tácito, criação de conceitos, justificação de conceitos,
construção de protótipos e nivelação do conhecimento.
Nonaka e Takeuchi (1997) apresentam na dimensão ontológica – adiante receberá
maior ênfase – em que níveis as entidades criadoras do conhecimento se dão: individual,
grupal, organizacional e interorganizacional. Esses níveis interagem mútua e continuamente,
desenvolvendo o processo de cinco fases da criação do conhecimento organizacional:
•
compartilhamento do conhecimento tácito - corresponde à socialização; o
conhecimento rico e inexplorado que habita dentro dos indivíduos precisa ser amplificado
dentro da organização;
•
criação de conceitos - o conhecimento tácito compartilhado por uma equipe
auto-organizada é convertido em conhecimento explícito na forma de um novo conceito, um
processo semelhante à externalização;
•
justificação de conceitos - o conceito criado precisa ser justificado e a
organização determina se vale realmente a pena perseguir o novo conceito;
•
construção de um arquétipo - recebido o sinal verde, os conceitos são
convertidos em arquétipos que podem assumir a forma de um protótipo;
•
difusão interativa do conhecimento - amplia o conhecimento criado,
incluem clientes, distribuidores, universidades, etc., intercâmbio constante de conhecimento
com o ambiente externo.
Os autores citados anteriormente, afirmam que o conhecimento é criado e expandido
via interação social, quem aprende são os indivíduos e este saber pode ser alavancado pela
organização, a qual não pode criar conhecimento por si mesma, pode dar um suporte para
indivíduos criativos desenvolver-se, pode melhorar o contexto, ampliar o conhecimento
criado e cristalizado nas redes de trabalho organizacional.
A socialização é a transformação do conhecimento tácito em conhecimento tácito, é
um processo de compartilhamento de experiências e, a partir da criação do conhecimento
tácito, como modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas.
O segredo para a aquisição do conhecimento tácito é a experiência. Sem alguma forma
de experiência compartilhada, é extremamente difícil para uma pessoa projetar-se no processo
de raciocínio do outro indivíduo. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 69).
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A externalização é um processo de articulação do conhecimento tácito em conceitos
explícitos. É um processo de criação do conhecimento perfeito, na medida em que o
conhecimento tácito se torna explícito, expresso na forma de metáforas, analogias, conceitos,
hipóteses ou modelos.
O modo de externalização é um processo de articulação do conhecimento normalmente
é visto no processo de criação do conceito e é provocado pelo diálogo ou pela reflexão
coletiva. Um método utilizado com freqüência para criar um conceito é combinar dedução e
indução (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 71). Dentre os quatro modos de conversão do
conhecimento, a externalização é a chave para a criação do conhecimento, pois cria conceitos
novos e explícitos a partir do conhecimento tácito.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997) a metáfora, citada anteriormente, é uma
ferramenta importante para a criação de uma rede de novos conceitos, esse processo criativo e
cognitivo continua à medida que pensamos nas semelhanças entre os conceitos e sentimos um
desequilíbrio, incoerência ou contradição em suas associações.
A combinação é um processo de sistematização de conceitos em um sistema de
conhecimento, potencializa o conhecimento explícito em conhecimento explícito. Esse modo
de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos diferentes de
conhecimento explícito. Nonaka e Takeuchi (1997, p.75) orientam: “Os indivíduos trocam e
combinam conhecimentos através de meios como documentos, reuniões, conversas ao
telefone ou redes de comunicação computadorizadas”. A educação formal que recebemos em
um treinamento ou na Escola assume esta forma.
A internalização é o processo de incorporação do conhecimento explícito no
conhecimento tácito. É intimamente relacionada ao “aprender fazendo”. Quando são
internalizadas nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma de modelos
mentais ou know-how técnico compartilhado, as experiências através da socialização,
externalização e combinação tornam-se ativos valiosos.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997) para que o conhecimento explícito se
torne tácito, é necessária a verbalização e diagramação do conhecimento sob a forma de
documentos, manuais ou histórias orais. Sendo assim:
A documentação ajuda os indivíduos a internalizarem suas experiências, aumentando
assim seu conhecimento tácito. Além disso, documentos ou manuais facilitam a transferência
do conhecimento explícito para outras pessoas, ajudando-as a vivenciar indiretamente as
experiências dos outros (ou seja, “re-experimentá-las”) (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.
78).
A chamada espiral de criação do conhecimento tem início com a socialização,
processo de conversão de novos conhecimentos tácitos por meio de experiências
compartilhadas em interações sociais e técnicas. Por ser de difícil formalização, este tipo de
conhecimento só pode ser obtido por meio de experiências diretas e ações de caráter mais
prático. O conhecimento tácito criado é articulado na externalização, onde ele é explicitado e
compõe base conceitual para produção de novos conhecimentos na forma de imagens e
documentos.
O processo de combinação consiste na reunião, edição e processamento de
conhecimentos explícitos gerando conhecimentos explícitos mais complexos ou
sistematizados que são, por suas vezes, disseminados na organização ou comunidade. Por fim,
no processo de internalização, o conhecimento explícito, materializado, é aplicado, usado em
experiências práticas e compõe a base cognitiva para novos processos.
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Na socialização os indivíduos compartilham conhecimento tácito através de
conversas e de experiências conjuntas. É através da socialização que uma pessoa conhece o
raciocínio da outra pessoa compartilhando com este seu raciocínio. Nonaka e Takeuchi (1997,
p. 262) nos relata que "O modo de socialização começa com a formação de uma equipe cujos
membros compartilham suas experiências e modelos mentais". Externalização é o uso do
diálogo ou reflexão coletiva para articular o conhecimento tácito em conceitos explícitos. É a
transmissão de insights, vivências e percepções dos indivíduos.
Na opinião dos autores (1997, p. 73) “a externalização é a chave para a criação do
conhecimento, pois cria conceitos novos e explícitos a partir do conhecimento tácito”. A
utilização dos modos de conversão possibilita a criação de um espiral da criação do
conhecimento, onde a cada transformação do conhecimento tácito para explícito e novamente
para o tácito entre um grupo de indivíduos promove a ampliação do conhecimento. A inclusão
de novos indivíduos no espiral da criação do conhecimento promove a criação do espiral da
criação do conhecimento organizacional, conforme figura 4.
Em termos restritos, o conhecimento só é criado por indivíduos. Uma organização
não pode criar conhecimento sem indivíduos. A organização apóia indivíduos criativos ou
lhes proporciona contextos para criação do conhecimento.
Sendo que, segundo estes autores, a espiral do conhecimento surge quando a
interação entre conhecimento tácito e conhecimento explícito eleva-se dinamicamente de um
nível ontológico inferior até níveis mais altos.
A seguir apresenta-se seção 3 – Método de Trabalho, a qual norteou os aspectos
metodológicos desta pesquisa.
3 MÉTODO DE TRABALHO
O presente estudo caracteriza-se por ser uma pesquisa qualitativa. Quanto ao objetivo
do estudo, utilizou-se a pesquisa exploratória descritiva, que segundo Gil (2002) tem por
finalidade proporcionar maior familiaridade com o problema, visando o aprimoramento de
idéias ou a descoberta de intuições. Já no que se refere ao procedimento técnico utilizado foi o
estudo de múltiplos casos. Como lembra Gil (2002) “(...) se caracteriza pela análise profunda
e exaustiva de um objeto ou poucos objetos. Ainda, segundo o autor, permite também um
conhecimento mais amplo e detalhado de problemáticas mais complexas” (GIL, 2002).
Por se tratar de um estudo de múltiplos casos foram analisadas três organizações
educacionais localizadas na zona urbana de Cachoeira do Sul, pertencentes à 24ª
Coordenadoria Regional de Educação, que se encontram no Corede Jacuí-Centro, onde todas
trabalham com ensino técnico/profissionalizante de nível médio, a seguir definidas:
•
Escola A – Curso Técnico em Contabilidade;
•
Escola B – Curso Técnico em Segurança no Trabalho e
•
Escola C – Técnico em Administração.
3.1 Sujeitos da Pesquisa
A seleção dos sujeitos da pesquisa foi alinhada com a perspectiva qualitativa,
configurando-se assim como amostra não-probabilística intencional. Sendo assim, foram
pesquisados o (a) diretor (a) e três membros do corpo docente de cada uma das Escolas, acima
qualificadas, que oferecem Ensino Técnico/Profissionalizante em Cachoeira do Sul, a fim de
analisar e confrontar a percepção desses sobre a Gestão do Conhecimento na prática cotidiana
da organização.
3.2 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados
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A técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista semi-estruturada, visto que este
trabalho apresentou cunho qualitativo. Minayo (2004) orienta que nesta técnica considera-se
imprescindível a presença do pesquisador, portanto para a validação da coleta dos dados foi
realizado o registro das entrevistas através de gravação, devido à necessidade posterior de
transcrição dos dados. A entrevista utilizou-se de um roteiro, previamente enviado ao
entrevistado, para que esse pudesse se preparar para responder às questões. Deu-se também
liberdade para o entrevistado expor sua opinião, suas convicções e dúvidas.
A entrevista semi-estruturada foi composta por cinco blocos, já que esta pesquisa
abordou cinco variáveis como objeto de estudo. Os quatro primeiros blocos abordaram os
modos de conversão do conhecimento (socialização, externalização, combinação e
internalização), buscando identificar o entendimento dos participantes do tema e sua
aplicabilidade à organização. O quinto bloco contemplou o tema da pesquisa Gestão do
Conhecimento, visando averiguar o processo de criação, aquisição e proteção do
conhecimento.
Salienta-se que cada entrevistado recebeu uma codificação que ficou assim
constituída: Diretor (a) da Escola A, B e C (DEA, DEB, DEC) e Professor da Escola A, B e C
(P1EA, P1EB e P1EC), sendo que o número de professores foi até 3 (três) em cada uma das
Escolas.
3.3 Tratamento, Análise e Interpretação dos Dados
Para análise e interpretação dos dados das entrevistas utilizou-se a técnica
denominada de análise de conteúdo descrita por Minayo (2004), que buscou descobrir
relações e semelhanças entre o tema pesquisado. A freqüência das variáveis foi obtida a partir
de uma categorização das mesmas.
Após a realização das entrevistas com os diretores e professores das três escolas
técnicas/profissionalizantes, foram codificadas, classificadas, categorizadas e transcritas todas
as entrevistas. Realizou-se a análise das respostas às questões formuladas, estruturou-se um
quadro comparativo entre a resposta do diretor e dos professores das Escolas A, B e C, com
seus pares e um comparativo por cargo – diretores e professores.
Realizado este procedimento, se deu início a confecção dos quadros que constituíram
a exposição dos resultados do estudo, para posterior conclusão do mesmo. De acordo com o
resultado da pesquisa, foram realizadas sugestões e/ou recomendações a cada uma das
Escolas.
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção apresenta-se a análise das variáveis da pesquisa: socialização,
externalização, combinação, internalização e gestão do conhecimento, as quais foram
coletadas através de entrevista semi-estruturada com o(a) Diretor(a) e três Professores das
Escolas A, B e C. A seguir, passa-se à exposição dos resultados, analisando de forma
comparativa as respostas dadas pelas três Escolas estudadas. A primeira variável a ser
contemplada será a socialização.
Notou que a principal técnica utilizada para a socialização do conhecimento utilizada
pelas Escolas é a reunião. Na Escola A os pesquisados informaram que estas acontecem de
forma longínqua e esporádica; na Escola B as reuniões se dão com uma periodicidade rígida –
bimestrais (gerais), mensais (por curso) e quinzenais (para práticas de estágio); já na Escola C
as reuniões são denominadas de capacitação continuada, e realizam-se de forma quinzenal.
Ainda quanto à socialização, percebeu-se que na Escola A os professores devem ser
pró-ativos, porque geralmente as informações não vêm até eles, eles que têm que ir ao
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encontro dos dados que precisam, inclusive no que tange a situar o Professor na turma, que
conteúdo continuar a ensinar, situação que não ocorre nas Escolas B e C. Estas duas Escolas
têm suas reuniões periódicas justamente para tratar deste tipo de assunto, buscando
desenvolver as habilidades técnicas do Professor nestas oportunidades. Na Escola A como
alternativa encontrada, o conhecimento é buscado mais externamente do que internamente, ou
seja, existem as reuniões, mas o conhecimento que embasa vem dos cursos, seminários e
palestras que participam em outras instituições. As Escolas B e C, também participam destes
eventos fora da organização, mas priorizam e dão ênfase ao conhecimento que é gerado
internamente.
A segunda variável contemplada é o modo de conversão do conhecimento:
externalização. Nesta variável, os pesquisados da Escola A afirmam que a formalização e
transferência do conhecimento ocorrem em cursos e treinamentos oferecidos fora da Escola;
nas Escolas B e C acontece o mesmo, mas estas buscam promover eventos internos também.
Nas três Escolas a maioria dos Professores trabalha em mais de uma instituição, seja de
ensino ou não – específico em sua área de formação.
No que concerne aos momentos para reflexão sobre o ensino-aprendizagem, na
Escola A estas ocasiões inexistem em grupo, apenas praticam uma reflexão interna, aqueles
Professores mais interessados a praticam; já na Escola B percebeu-se que a atividade principal
tanto da socialização quanto da extenalização são as reuniões bimestrais, mensais e
quinzenais; na Escola C todas as atividades realizadas são prestadas relatórios nas reuniões
quinzenais.
Na Escola A as avaliações sobre o oferecimento de novos cursos são empíricas, sem
a utilização de instrumentos de avaliação específicos; já na Escola B faz-se a divulgação da
Escola e dos cursos em feiras e eventos que ocorrem em Cachoeira do Sul, procura-se
promover os cursos fora do município também, mas a Escola C possui a noção correta do
mercado, do público que deseja atingir e utiliza-se dos meios de comunicação corretos para
promover o curso.
Contemplam-se agora as informações extraídas das entrevistas acerca da variável
combinação, terceiro modo de conversão do conhecimento abordado nesta pesquisa. Iniciando
sempre pela Escola A, a sistemática utilizada para disseminação do conhecimento são as
conversas informais e as reuniões temáticas esporádicas; na Escola B e C observa-se que as
reuniões periódicas também são as principais formas de dispersão das informações; ainda na
Escola C existem os relatórios das atividades que são executadas.
O conhecimento adquirido é comunicado, na Escola A, pelo Projeto PolíticoPedagógico e Plano de Curso, nas reuniões e oralmente em situações particulares ou
individuais; já na Escola B há um Planejamento Estratégico, a Grade Curricular e outros
documentos que comunicam mais o aprendizado do educando; na Escola C, assim como na
Escola A, o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de comunicação, mas a Escola C
possui um diferencial: o Relatório Anual de Atividades.
No que se refere à oportunidade de reconfiguração e/ou ampliação do conhecimento,
oportunidade de diálogo e reflexão, na Escola A os professores afirmam não haver esta
chance, seu aperfeiçoamento e conhecimento são buscas constantes próprias, por acreditarem
em ter um dever (ensinar), não há tempo para autocrítica, segundo eles há um distanciamento
neste sentido. Analisando-se as Escola B e C percebeu-se uma situação contrária à Escola A,
tudo é realizado nas reuniões, que são espaços destinados à avaliação das situações cotidianas
da Escola, onde se podem melhorar, mudar ou extinguir conhecimentos e conceitos, visando
uma melhor interação com o educando.
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A seguir, analisa-se a último modo de conversão do conhecimento: a internalização.
Na Escola A no que tange à documentação do conhecimento da Escola percebeu-se que estes
são inerentes à vida escolar do educando: diários de classe, relatórios de bancas orais, o único
instrumento utilizado para documentação das informações sobre os Professores e Diretora é a
ata das reuniões; na Escola B utilizam-se também das atas, mas procede-se o arquivamento
dos relatórios das visitas técnicas e dos certificados de cursos, palestras e seminários que o
corpo docente participa; já na Escola C toda documentação materializa-se em relatórios das
atividades que envolvem os Professores.
Quando questionados acerca da existência de um banco de dados para armazenagem
do conhecimento da Diretora e Professores, as Diretoras das Escolas A e B afirmam que há
arquivos de todos os documentos que orientam o processo de ensino-aprendizagem e que
visam sua melhoria, já os Professores desconhecem a existência do banco de dados; já na
Escola C há um banco de dados físico que armazena os Relatórios Anuais de Atividades,
acessível a todos que buscarem informações.
No que concerne à re-experimentação dos conhecimentos armazenados notou-se que
este inexiste nas Escolas A e B, pois se percebe que os conhecimentos são re-experimentados
somente em nível estratégico, sendo que o operacional fica alheio a isto, na Escola B afirmam
que a re-experimentação só é possível acontecer se for sugerido o tema como pauta de uma
reunião; já na Escola C a intenção de reutilizá-los é válida: criar e inovar em cima do já foi
feito.
Para finalizar, a variável gestão do conhecimento que se constituiu no tema deste
trabalho terá sua comparação exposta a seguir. Os entrevistados na Escola A quando
inquiridos acerca do processo de criação, aquisição e proteção de novos conhecimentos
responderam que estes acontecem nas reuniões e nas conversas de corredores, a pesquisadora
considera tal processo não adequado, já que na Escola estes agrupamentos acontecem de
forma parca e pouca; na Escola B as reuniões são objeto deste processo, mas nesta Escola
tudo está em construção, já que a Direção é nova. Na Escola C os procedimentos e técnicas
para tais objetivos estão ancorados nos relatórios anuais de atividades, relatórios de bancas,
mural, intranet e home page da Escola.
Quanto à estrutura utilizada para a obtenção da criação, aquisição e proteção de
novos conhecimentos, as Escolas A, B e C apresentam em comum um Laboratório de
Informática, uma Biblioteca, os registros em diários de classe, a internet; as Escolas B e C
possuem ainda uma home page, na Escola B se encontra em construção.
No que concerne às atitudes individuais e do grupo para atingir a criação, aquisição e
proteção de novos conhecimentos notou-se que na Escola A que ambos os níveis, estratégico
e operacional, estão empenhados a darem o seu melhor, mesmo sendo mal remunerados, mal
incentivados, basta haver uma mudança de atitude coletiva, que parta da equipe diretiva da
Escola, para que estes profissionais deslanchem. Notou-se o desejo insaciável nestes
Professores da Escola A em fazer uma educação pública diferente, de qualidade. Na Escola B
percebeu-se que apesar da Escola ter uma periodicidade boa de reuniões, a Diretora e os
Professores sentem a necessidade de reuniões com uma periodicidade menor, que possibilite
mais encontros para diálogo e reflexão. Já na Escola C se notou que a criatividade é a palavra
de ordem nesta Escola, pois segundo os pesquisados serem copiados prova que são referência.
Este ato da concorrência permite-lhes estarem sempre avaliando e reavaliando seus métodos e
ajustando-se às exigências do mercado.
Com a análise dos resultados acima expostos, percebeu-se que as reuniões é a forma
mais recorrente para aplicação dos quatro modos de conversão do conhecimento, pode-se
notar que a Escola A carece de dar mais atenção à aprendizagem em grupo; já a Escola B,
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com sua nova gestão, percebeu-se que há indícios da Gestão do Conhecimento e a Escola C,
em vários aspectos analisados serve como benchmarking para as demais. Notou-se ainda uma
diferença muito grande nas Escolas quanto à sua dependência administrativa, percebeu-se que
nas duas instituições privadas a Direção e Professores têm pensamentos e atitudes
completamente diferentes da escola pública pesquisada, em termos de engajamento e
participação nas atividades. A visão das organizações educacionais privadas é de
melhoramento contínuo, buscando ampliar suas ações e não as retraindo.
Em seguida, apresentam-se as conclusões e recomendações inerentes a esta pesquisa,
visando assim o fechamento deste trabalho.
5 CONCLUSÕES
Na base do processo da Gestão do Conhecimento em uma organização educacional
está um profissional que precisa esclarecer continuamente o que é importante para seus
educandos e aprender consecutivamente a enxergar com mais clareza a realidade do
momento, o que gera a tensão criativa: assim é o “professor”. Geralmente, são indivíduos com
alto nível de maestria pessoal, possuindo as seguintes características: têm um sentido especial
de vida, a realidade do momento é um aliado, aprenderam a identificar e trabalhar com as
forças da mudança, são profundamente inquisitivos, sentem-se ligados ao próximo e à vida
em si, sentem-se parte de um processo criativo maior, vivem num modo contínuo de
aprendizagem, são profundamente autoconfiantes.
Sendo assim, conclui-se que não basta apenas boa vontade por parte da Direção de
uma Escola para que os eventos aconteçam, mais do que nunca, é preciso ter o
comprometimento e a participação de todos, visto que as equipes são unidades chave de
aprendizagem, quase todas as decisões importantes de uma organização são tomadas em
grupo. O estímulo à participação com certeza tornará a gestão das escolas mais democrática,
justa e igualitária. É possível concluir também que este tipo de organização necessita de
líderes corajosos, que possam pensar e agir de forma integrada, sistêmica e sentimental e, que
não tenham medo de criar. Para isso, faz-se necessário alterar as relações de poder dentro da
Escola, criando mecanismos eficazes para a transferência da aprendizagem individual para a
grupal e desta para a organizacional. Pôde-se assim averiguar como uma instituição que
ensina, aprende.
Recomenda-se que as três escolas continuem a realizar suas reuniões e que,
principalmente a escola A, dê maior atenção a esta técnica, a fim de que a capacidade de
compartilhar o entendimento ou consciência, crie conhecimento promovendo a aprendizagem
organizacional, visto que o conhecimento provê suporte à colaboração, permitindo
transformar informação em vantagem operacional para a organização, num mercado
competitivo. Nesse sentido, há uma constante preocupação em transformar dados em
informação e conhecimento, de modo a promover um entendimento ou consciência geral de
uma instituição educacional, bem como disponibilizar o resultado deste processo aos gestores
por meio de um portal corporativo, permitindo a gestão de toda informação organizacional.
A escola A precisa conscientizar-se que o conhecimento é criado e expandido via
interação social, quem aprende são os indivíduos e este saber pode ser alavancado pela
organização, a qual não pode criar conhecimento por si mesma, pode dar um suporte para
indivíduos criativos desenvolver-se, pode melhorar o contexto, ampliar o conhecimento
criado e cristalizado nas redes de trabalho organizacional, aí se configura a importância das
reuniões esporádicas realizadas pela Escola tornarem-se periódicas como acontece nas demais
Escolas pesquisadas. Sugere-se que no início as reuniões sejam realizadas de forma bimestral,
evoluindo assim para mensais ou quinzenais, conforme a Diretora desejar. Para isso, é preciso
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que todos – Professores, Supervisão e Equipe Diretiva “vistam a camiseta da Escola” e
sintam-se num clima participativo para a criação do conhecimento.
Isto exposto, sugere-se às gestoras das escolas A, B e C que seja criado na home
page da Escola ou na intranet um banco de dados, com níveis de acesso por senha, que
permitirá aos Professores e Direção anexar e acessar dados inerentes ao funcionamento da
Escola como atas de reuniões, para a interação nas pautas; Relatórios Anuais de Atividades; o
Projeto Político-Pedagógico; estatísticas de aprovação e reprovação por turma; enfim, todos
os documentos que as Diretoras considerarem que devem ser socializados, para conhecimento
de toda a organização de ensino, que dará suporte ao trabalho do Professor. Esta ação não será
inviável, visto que todas as Escolas pesquisadas possuem estrutura para isso, basta contatar o
suporte operacional para a realização de tal “obra”.
Propõe-se também que os dados a serem colocados nesse banco sejam organizados e
ordenados para serem representados e recuperados eletronicamente com rapidez e facilidade;
deverá ocorrer a seleção e o refinamento do material para aumentar seu valor para os usuários.
Portanto, sugere-se a seleção das páginas amarelas da Escola: quais os educandos atuais,
potenciais e egressos; quais as habilidades e os conhecimentos disponíveis na Escola e por
quem, entre outros; as lições aprendidas: check-list do que deu certo e do que deu errado nos
projetos já realizados; o conhecimento adquirido nos projetos; decisões que foram tomadas de
forma certa e errada e o porquê, por exemplo; e para finalizar incentivar as pessoas acessarem
o material, ou seja, tornando o material fácil de ser encontrado e encorajando seu uso.
Percebeu-se que as Escolas B e C estão caminhando para implantação da Gestão do
Conhecimento, portanto, notou-se que ainda precisam ser implantados alguns procedimentos
os quais possibilitarão tal ação como a experimentação: esta atividade envolve a procura
sistemática e o teste de novos conhecimentos, para isto o uso do método científico é essencial,
sendo motivada por oportunidades de expandir horizontes e não pelas dificuldades correntes
(um dos Professores sugeriu a publicação interna de anais); e as experiências passadas: as
Escolas precisam rever seus sucessos e fracassos, avaliá-los sistematicamente e gravar as
lições de forma acessível a todos os membros.
Sugere-se às três Escolas a utilização do benchmarking que é uma importante
estratégia para repensar a própria organização, através da observação das experiências
realizadas por outras organizações.
Esta lição as Escolas precisam aprender: aprender, no sentido sistêmico do termo,
significa ser capaz de transformar-se, de modo a modificar a própria estrutura de
comportamentos, tornando-a mais eficaz no sentido de perseguir valores essenciais da própria
pessoa, grupo social ou comunidade. Por isso, criar organizações voltadas para o
conhecimento implica formar pessoas que aprendam a ver as coisas pela perspectiva
sistêmica, que desenvolvam sua própria maestria pessoal e que aprendam a expor e
reestruturar modelos mentais, de maneira colaborativa.
Cabe salientar que nada acontece de uma hora para outra, na implantação de uma
gestão voltada para o conhecimento, os objetivos que são realmente compartilhados levam
tempo para emergir, pois é um subproduto de interações dos objetivos pessoais dos membros
da organização.
Quanto aos objetivos traçados inicialmente, conclui-se que, no que se refere à
contextualização de cada escola, pôde-se notar que a escola A carece de dar mais atenção à
aprendizagem em grupo; já a escola B, com sua nova gestão, percebeu-se que há indícios da
Gestão do Conhecimento e a Escola C, em vários aspectos analisados (socialização,
externalização, combinação) serve como benchmarking para as demais. Percebeu-se uma
diferença muito grande nas Escolas quanto à sua dependência administrativa, notou-se que
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nas duas instituições privadas a Direção e Professores têm pensamentos e atitudes
completamente diferentes da escola pública pesquisada, em termos de engajamento e
participação nas atividades.
Notou-se também a diferença que faz um Administrador, mesmo que seja em uma
organização educacional. A Escola C é a única das três Escolas pesquisadas que possui este
tipo de profissional atuando juntamente com a Direção, só em questionar, já se percebeu a
diferença de visão da Escola, as maiorias dos procedimentos tornam-se científicos (pesquisas
de mercado, Relatório Anual de Atividades), sabem o querem e onde vão chegar.
Na consumação desta pesquisa, percebeu-se que fora dada atenção aos níveis
estratégico e operacional das Escolas, ou seja, aos profissionais que pensam a organização e
aos que executam as tarefas. Em pesquisas posteriores, sugere-se que o seu enfoque estrutural
contemple também o nível tático, aqueles que organizam, controlam a organização e também
apóiam os colegas.
Visto que, o gerente (no caso das Escolas o Coordenador Pedagógico/Supervisor)
está no centro da criação do conhecimento e redefine o papel da alta gerência (Direção) e dos
funcionários da base (Professores). Eles são investidos de empowerment, desenvolvem
conceitos mais concretos que os funcionários da base possam compreender e implementar,
tentam resolver a contradição entre o que a alta gerência espera criar e o que existe no mundo
real, conseguem o equilíbrio entre o que é e o que deve ser, projetam o novo conhecimento,
assumem a liderança da conversão do conhecimento.
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