Uma experiência de b-Learning no âmbito de uma
disciplina de licenciatura da Universidade do Minho
Mendes I. 1, Dias A. 2
1
Universidade do Minho, Braga, Portugal
2 TecMinho, Guimarães, Portugal
Resumo. Nesta comunicação será apresentada uma análise aos resultados obtidos na
experiência combinada desenvolvida no contexto da disciplina de Comércio
Internacional da Licenciatura em Relações Internacionais da Universidade do Minho.
No âmbito desta experiência, o e-Learning foi testado e analisado como complemento
ao ensino universitário presencial sob duas perspectivas concretas, a pedagógica e a
tecnológica.
A avaliação global desta experiência integrou três momentos fundamentais, (a
avaliação inicial, a avaliação contínua e a avaliação final), englobando um leque
variado de instrumentos de recolha de dados, junto dos alunos e do professor da
disciplina, de modo a garantir o apuramento de resultados mais precisos.
Tendo em conta os resultados obtidos, a tecnologia utilizada e o perfil tecnológico
dos actores envolvidos nesta experiência, serão apresentadas as principais vantagens
e desvantagens assinaladas em contexto real associadas a esta modalidade de
ensino/aprendizagem, bem como será desenvolvida uma análise crítica que nos
permitirá a perspectivar as hipóteses de sucesso da aplicação generalizada desta
modalidade combinada num contexto de complemento ao ensino universitário
presencial.
1 Introdução
O e-Learning representa habitualmente a “educação e formação na World Wide Web”
(Keegan, 2002: 10) podendo de igual modo ser designado como um tipo de ensino a
distância (EAD) mediado por computador.
Keegan (1996 in Santos, 2000: 9), caracteriza o ensino a distância por:
• “Uma quase permanente separação entre o professor e o aluno durante o
processo de aprendizagem.
• A influência de uma organização educacional com as respectivas
preocupações de planeamento, preparação e divulgação das matérias e
dos suportes pedagógicos.
• A utilização das TIC, de forma a estabelecer a ligação pedagógica entre o
aluno e o professor e suportar os conteúdos do curso.
• O estabelecimento de uma comunicação e diálogo bidireccionais (online
ou em diferido)”.
O e-Learning, subentende assim uma metodologia, assente em pressupostos facilitadores de
acesso ao conhecimento, que reflectem mecanismos de aprendizagem centrados no aluno e
na sua participação activa na procura do conhecimento, não esquecendo um permanente
incentivo à sua motivação, interesse e empenho.
1
No modelo de aprendizagem centrado no aluno, defendido por Carl Rogers (1986), o seu
fundamento principal é que o aluno saia da sua passividade e adquira um papel mais activo
no seu próprio processo de aprendizagem, sem deixar de ter em linha de conta que o autor
define a aprendizagem como uma “insaciável curiosidade” (idem: 28).
O professor deve, à luz desta perspectiva, ser encarado como um orientador no processo de
aquisição de conhecimento dos alunos.
Ensinar, requer na perspectiva de Rogers (idem: 194), “um nível de maturidade e segurança
por parte do professor, que lhe permita, por um lado, diminuir a assimetria do seu poder
enquanto docente, partilhando a responsabilidade do processo de aprendizagem e, por
outro, acreditar na capacidade do aluno aprender e pensar por si próprio”.
Por outro lado, a aprendizagem no modelo construtivista “assenta no processamento activo
de nova informação, no uso de actividade experimental estruturada e na análise de
experiências de vida, da resolução de problemas e da aceitação das ambiguidades do
conhecimento” (Burge, 1995 in Pinto, 1998: 44).
Não há dúvida que a revolução tecnológica traz consigo novos desafios para a educação,
em que o uso efectivo das novas tecnologias requer um ambiente de suporte construtivista
de modo a ensinar aos alunos a arte de pensar, cooperar, trocar ideias e aprender num
espaço de aula virtual, bem como, para os professores, que têm reaprender a arte de
ensinar, desenvolvendo um conjunto de novas estratégias pedagógicas e competências
tecnológicas ajustadas e este novo ambiente de ensino/aprendizagem.
Neste artigo iremos dar conta da experiência realizada e dos principais resultados obtidos,
apontando as principais vantagens e desvantagens identificadas em contexto real deste
modelo de ensino/aprendizagem.
2 Objectivos Gerais da Experiência
Marcados como um rumo que se pretende seguir, os objectivos definem e incluem um
conjunto de detalhes que orientam e regulam um determinado projecto.
Neste sentido foram definidos como objectivos gerais desta experiência:
• Implementar um módulo com um complemento e-Learning a uma, disciplina do
ensino superior.
• Identificar aspectos resultantes da interacção pedagógica professor/aluno em
ambiente de e-Learning.
• Identificar, potencialidades e constrangimentos pedagógicos emergentes do eLearning, como metodologia complementar ao ensino universitário presencial.
3 Apresentação da Experiência
Para o planeamento e execução desta experiência foi efectuada uma parceria entre a
Universidade do Minho – Escola de Economia e Gestão e a TecMinho - Interface da
Universidade do Minho que disponibiliza serviços de apoio à implementação de processos
e-Learning in-campus (através do seu centro de formação a distância).
A experiência efectuada foi levada a cabo no contexto da disciplina de Comércio
Internacional do 3º ano da Licenciatura em Relações Internacionais Económicas e Políticas
da Universidade do Minho, para a qual se definiu um módulo que foi implementado como
complemento e-Learning à formação presencial.
2
Este módulo, decorreu no ano lectivo 2002/2003, durante o segundo semestre (entre
19/02/2003 e 11/04/2003) e foi aplicado apenas à amostra dos alunos que habitualmente
frequentavam as aulas presenciais. Por esta razão o número de alunos foi variável ao longo
da experiência.
Para que Professor e Alunos pudessem fazer esta experiência em ambiente e-Learning a
TecMinho planeou o processo de implementação, disponibilizando:
• apoio nas tomadas de decisão e nas opções de e-Learning (pedagógicas e
tecnológicas);
• a plataforma de suporte à aprendizagem a distância (Lotus Learning Space 5, da
IBM);
• o helpdesk da Plataforma (serviço de apoio técnico para solucionar questões de
acessos e outras questões de cariz tecnológico ou informático).
A plataforma que foi utilizada (Lotus Learning Space 5) oferecia dois ambientes distintos,
um para o planeamento do curso (disponibilização de conteúdos e actividades, opções
pedagógicas e opções comunicacionais do professor) e outro para a participação e
interacção online entre professor e alunos, helpdesk e avaliação, todos disponíveis através
duma interface web
A parceria UMinho/TecMinho permitiu uma colaboração estreita entre o docente e os
técnicos de forma a levar a cabo com êxito a experiência.
Os conteúdos do módulo foram desenvolvidos pelo professor e alojados num servidor web
da Escola de Economia e Gestão da Universidade do Minho.
O planeamento do curso na plataforma (perfil professor/autor) inclui o planeamento de
actividades síncronas e assíncronas, o planeamento das interacções (Quadro de Discussão,
Chats, Avaliações, etc.) e a disponibilização dos conteúdos desenvolvidos pelo Professor.
Os alunos podiam aceder ao “módulo e-Learning RIEP” a partir de casa ou de qualquer
computador com acesso à internet, a partir dos laboratórios da Escola de Economia e
Gestão e a partir de qualquer computador existente nos laboratórios de Informática da
Universidade do Minho. Utilizando estes pontos de acesso, os estudantes podiam deste
modo aceder à plataforma que disponibilizava os conteúdos (matérias seleccionadas pelo
professor) e que facilitava a realização das actividades síncronas1 e assíncronas2.
Com o intuito de evitar possíveis problemas de compatibilidades com a Plataforma de
suporte ao e-Learning e os sistemas pré-existentes nos laboratórios informática e nos
laboratórios pedagógicos da EEG foram previamente efectuados todos os testes necessários
e tomadas as medidas de correcção necessárias antes do início do referido módulo.
O professor e os alunos envolvidos neste ensaio não tinham experiência anterior de
participação em cursos em modalidade combinada, presencial e online (b-Learning), pelo
que a experiência se revestiu de um carácter totalmente inovador, quer para os alunos, quer
para o professor.
Numa primeira abordagem ao projecto e à experiência, foi feita em sessão presencial, a
apresentação da plataforma LLS5 (Lotus Learning Space 5) aos alunos durante uma aula.
Nesta sessão foi atribuído a cada participante um Login (username e password) e
apresentado um pequeno curso online de Introdução ao LLS5. Ainda nesta sessão e num
contexto de familiarização com a utilização da plataforma os alunos utilizaram as
1
Actividades em que o aluno interage com o professor e/ou os outros colegas, em tempo real, usando
uma Plataforma de suporte ao e-Learning, que simula o ambiente presencial.
2 Actividades em que os alunos e o professor não estabelece contacto simultâneo, sendo os conteúdos
apresentados de uma forma organizada na Plataforma LS.
3
ferramentas de interacção, nomeadamente o “quadro de discussão” (fórum) e a “sala
virtual” (chat).
4 Estratégias de Avaliação
Para o desenvolvimento desta experiência criou-se um “dispositivo de avaliação”3 que
enquadrou três momentos distintos, o primeiro integrou a avaliação inicial/diagnóstica e
que antecedeu o início do módulo.
O segundo, definido como uma avaliação contínua ou avaliação-regulação, ocorreu como o
próprio nome indica durante todo o tempo em que se processou a experiência. Este
procedimento permitiu identificar e resolver problemas que surgiram ao longo da acção
(intervenção just in time).
O terceiro momento, constitui-se por uma avaliação final que nos permitiu sinalizar um
conjunto de aspectos importantes tendo em vista a melhoria deste processo combinado em
acções futuras.
Assim, nos diferentes momentos da avaliação desta experiência recorremos a instrumentos
de cariz quantitativo e qualitativo, nomeadamente a questionários aos alunos e entrevista
semi-directiva ao Professor, grelhas de observação directa e conversas informais, sendo os
resultados da aplicação de todos estes instrumentos tratados de uma forma integrada e
complementar no âmbito da avaliação do estudo que foi realizado.
Com vista a identificar os instrumentos usados em cada um destes momentos bem como o
número de alunos que responderam aos questionários aplicados em cada fase foi elaborada
a tabela 1, que a seguir apresentamos. Refira-se que dos 69 alunos inscritos apenas aqueles
que habitualmente frequentavam as aulas participaram nesta experiência.
Instrumentos de Avaliação
Avaliação
Inicial
Avaliação
Contínua
Avaliação
final
• Questionário de avaliação diagnóstica
Nº de Elementos da
Amostra
Tempo
• 20/12/2002 (Último dia de aulas antes das
frequências do S1)
• 14/02/2003 (Dia do exame à disciplina)
•
13 alunos
•
•
18 alunos
Total = 31
• Questionário de avaliação
contínua
•
17 alunos
• 21/03/2003
• Grelhas de observação
•
•
•
•
19 alunos
17 alunos
17 alunos
19 alunos
•
•
•
•
• Questionário de avaliação final
•
11 alunos
• 11/04/2003
• Entrevista semi-directiva
•
1 professor
• 11/06/2003
21/02/2003
07/03/2003
21/03/2003
02/04/2003
Tabela 1: Dispositivo de Avaliação e Identificação da Amostra
3
Hadji (1994: 148) define um dispositivo de avaliação “como o conjunto das modalidades previstas
de levantamento e tratamento da informação”.
4
5 Apresentação dos Resultados de Avaliação
5.1 Avaliação Inicial
Este primeiro momento contemplou uma fase de sensibilização e o esbater da inevitável
resistência à mudança do professor e dos alunos de forma a enquadrá-los no âmbito da
experiência que se pretendia realizar, ou seja, no âmbito da utilização de
tecnologias/pedagogia e-Learning como suporte à interacção professor/alunos num módulo
de uma disciplina universitária tipicamente presencial.
Esta fase, integrou o estudo do público-alvo, nomeadamente a identificação do seu perfil e
nível de conhecimentos tecnológicos, bem como dos meios e recursos alternativos aos da
universidade, que dispunham para aceder à Plataforma de Gestão da Aprendizagem.
Da análise realizada verificou-se que os alunos que responderam tinham idades entre os 20
e os 39 anos, tendo 10 deles 24 anos de idade.
Relativamente aos conhecimentos de informática, dos 31 alunos que responderam, 7
afirmaram já ter feito um curso de informática na óptica do utilizador, o que por si só,
alicerçava alguns conhecimentos extracurriculares que viabilizavam o desenvolvimento
desta experiência (os restantes não tinham realizado nenhum curso de formação nesta área).
De notar que o plano curricular da licenciatura integra uma disciplina de Introdução à
Informática no 2º ano e que os alunos têm aulas teórico-práticas desta e doutras disciplinas,
leccionadas em laboratórios informáticos com recurso ao uso das ferramentas tecnológicas,
o que por si aumenta o potencial de competências adquiridas no âmbito do uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
No que diz respeito à posse, de equipamento informático próprio com ligação privada à
internet, pudemos verificar que 29 dos inquiridos tinha computador próprio, mas destes,
apenas 15 dispunham de uma ligação à internet. Destes últimos, 9 conectavam-se através
de uma linha analógica e 6 por ADSL ou cabo. O recurso aos computadores disponíveis na
Universidade, surge também como uma alternativa à utilização dos computadores pessoais
e acesso à internet.
Quanto aos hábitos de utilização da internet 28 alunos afirmaram utilizá-la como fonte de
pesquisa para a realização de trabalhos para esta e outra disciplinas, e 25 alunos afirmaram
fazer uso dos computadores da Universidade para este efeito. No que diz respeito à
utilização da conta de e-mail, 22 alunos referiram utilizá-la frequentemente como forma de
comunicação.
Da análise destes resultados conclui-se que, os alunos inquiridos pareciam dispor dos
recursos tecnológicos necessários para o desenvolvimento da experiência, e apresentavam
algum conhecimento quanto ao uso das TIC, ponto de partida essencial para a utilização
das ferramentas tecnológicas de suporte à aprendizagem em modalidade e-Learning
5.2 Avaliação Contínua
A segunda fase da experiência foi a fase de implementação do módulo, que decorreu entre
19 de Fevereiro e 11 de Abril de 2003, e ao qual corresponderam um total de 30 horas
distribuídas por 15 aulas presenciais e online.
Nesta fase foi aplicado um questionário aos 17 alunos presentes na aula do dia 21/03/2003
e foram preenchidas algumas grelhas de observação relativas a várias aulas presenciais ou
para a realização de actividades assíncronas previamente agendadas.
5
Nesta fase foi feita uma análise referente à utilização da plataforma e à classificação do
trabalho em ambiente virtual.
Tendo em conta os resultados a seguir apresentados convém referir para uma melhor
compreensão dos mesmos, que algumas das actividades assíncronas foram realizadas em
horários habitualmente destinadas a aulas práticas desta disciplina pelo que foi possível
registar o comportamento dos alunos em grelhas de observação.
No que diz respeito ao uso da plataforma de aprendizagem a distância (Lotus Learning
Space 5) podemos em termos gerais referir que a totalidade dos alunos (17) a considerou de
fácil utilização, pelo que, o grau de dificuldade associado ao seu uso genérico não
constituiu um entrave ao desenvolvimento do módulo.
No que se refere à classificação do trabalho em ambiente virtual a maioria dos alunos
declara que esta modalidade de trabalho é boa e excelente, pelo que, podemos afirmar que
em termos gerais os alunos aceitaram bem esta nova forma de estudar e aprender em
ambiente virtual.
Em relação à questão de saber se esta nova forma de trabalho virtual, representou ou não,
um esforço acrescido, face ao que seria normalmente esperado numa situação de ensino
presencial, os resultados apontam para uma maioria de alunos que o consideram razoável,
sendo que alguns deles encararam também o esforço adicional pouco significativo. Ainda
neste contexto, apenas 3 alunos referem que houve uma esforço bastante elevado face ao
tradicionalmente realizado numa situação exclusivamente presencial.
Com base nos resultados expressos, podemos dizer que, em termos gerais, os alunos
consideraram que o “estudo online” trouxe um esforço acrescido, muito embora este pareça
ser realizado com um grau de satisfação elevado.
Apesar do agrado manifestado pela forma como encararam esta nova experiência de
trabalho, os alunos não conseguiram desprender-se dos “velhos hábitos”, continuando, na
sua maioria, a reunir-se presencialmente para a execução dos trabalhos de grupo, tal como
ilustra o gráfico 1.
Gráfico 1
Para a realização dos trabalhos de grupo deste módulo,
1
9
Frequências
6
2
0
Encontro-me
vir-
no
ReúnopresencialPossibilidades
As
duas
anteri-
de
re-
Os registos efectuados nas grelhas de observação indicaram que a maioria dos alunos não
realizavam as actividades de grupo com colegas localizados no espaço virtual, optando
antes por se reunirem presencialmente para este efeito.
6
5.3 Avaliação Final da Experiência
A terceira e última fase de intervenção foi dedicada à avaliação final do processo.
Os instrumentos utilizados nesta última fase da avaliação foram um questionário que foi
aplicado aos 11 alunos presentes na aula do dia 11 de Abril de 2003 e uma entrevista semidirectiva dirigida ao professor no final do módulo.
Neste ponto serão apresentados os resultados referentes à análise da interacção pedagógica
professor/aluno em ambiente de e-Learning e a relevância associada à existência de um
helpdesk tecnológico que pudesse responder às dúvidas que fossem surgindo no âmbito do
uso da tecnologia.
Para analisar a perspectiva da interacção pedagógica professor/alunos neste tipo de
ambiente e o suporte à utilização da plataforma, serão comentados os resultados ilustrados
nas tabelas 2
Em termos de
acessibilidade
como classifica o
relacionamento
professor/aluno
em ambiente de eLearning
Quanto ao grau de
dificuldade como
classifica
a
interacção
professor/aluno em
ambiente de eLearning
Como classifica a
utilidade do chat
para a aquisição
de conhecimentos
Como classifica a
utilidade do fórum
para a aquisição de
conhecimentos
Como classifica a
utilidade do email
para
aquisição
de
conhecimentos
Nº de Alunos
Nº de Alunos
Nº de Alunos
Nº de Alunos
Nº de Alunos
1=Nada
2
1
1
0
0
2=Pouco
4
2
1
0
0
3=Algo
1
4
3
4
3
4=Bastante
3
4
4
6
3
5=Muito
1
0
2
1
5
Total
11
11
11
11
11
Tabela 2: Interacção pedagógica professor/aluno em ambiente online
No que se refere à acessibilidade e ao relacionamento professor/aluno em ambiente de eLearning, podemos em termos globais dizer que a maioria dos alunos (7) consideraram que
o ambiente é pouco ou nada acessível, não facilitando o relacionamento professor/aluno..
No que se refere à acessibilidade entre professor a alunos em contexto virtual, gostaríamos
de salientar que durante o tempo em que decorreu esta experiência, o campo de acção dos
alunos foi limitado aos espaços disponibilizados pela universidade, obrigando-os deste
modo a submeter-se aos seus horários e normas de funcionamento, o que representou na
perspectiva de alguns alunos um forte condicionalismo a esta acessibilidade.
Por outro lado, os alunos revelam-se ainda muito agarrados aos padrões tradicionais de
acessibilidade, interacção e comunicação, (tal como se verificou na realização das
actividades de grupo – preferem o relacionamento presencial), pelo que o romper com estes
estereótipos comportamentais levará o seu tempo a ser conseguido.
Na entrevista semi-directiva dirigida ao professor, quando este foi questionado sobre se
achava que tinha havido mais ou menos comunicação com os seus alunos neste ambiente
virtual, a sua opinião surge pela afirmativa, uma vez que refere: “sendo isto considerado
um acrescento, às aulas presenciais, as interacções só podiam ser acrescidas, quando
solicitadas pela componente online”.
Apesar de muitos estudantes se sentirem constrangidos por problemas de ordem
tecnológica, ao longo do processo (o que de certo modo condicionou a interacção e a
comunicação com o professor), a realidade foi que, a curiosidade e o envolvimento que
7
mostraram associado à novidade deste tipo de ensino/aprendizagem, contribuíram para uma
redução da desmotivação que daí pudesse surgir.
As palavras do professor vão no mesmo sentido, ao salientar que esta forma de comunicar,
poderá na sua perspectiva ter contribuído para esbater algumas barreiras no processo de
comunicação.
Quanto à sua opinião acerca da utilidade das ferramentas interactivas o professor afirmou
que “o chat foi a ferramenta que considerou menos útil para a transmissão de
conhecimentos, valorizando-o apesar disso, como uma ferramenta de abertura à
comunicação informal entre os alunos”4.
Em relação à importância do helpdesk tecnológico de apoio (a alunos e professor),
verificamos pela análise da tabela 3, que em termos gerais a maioria dos estudantes a
considerou muito importante ao longo do tempo em que decorreu o módulo.
Classifique a importância do helpdesk a
acompanhar o decorrer deste módulo
Classifique quanto à utilidade as orientações e
informações dadas acerca da tecnologia usada
Nº Alunos
Nº Alunos
1=Nada
0
0
2=Pouco
1
0
3=Algo
3
3
4=Bastante
2
2
5=Muito
5
6
Total
11
11
Tabela 3: Utilidade e importância associados à existência de um helpdesk
Também no que diz respeito à utilidade dos esclarecimentos (resolução de questões
tecnológicas) constatamos que a maioria dos alunos as considerou o helpdesk muito útil.
Na nossa perspectiva, um aluno com conhecimentos tecnológicos mais avançados, poderá
dentro da sua turma desempenhar este papel de apoio tecnológico, ajudando os colegas na
resolução de problemas que forem surgindo.
6 Síntese Conclusiva
No que diz respeito ao grau de satisfação associado à experiência vivida, podemos, em
termos gerais, dizer que o balanço feito pelos estudantes e pelo professor foi positivo.
Relativamente à identificação das principais vantagens e desvantagens desta modalidade de
ensino/aprendizagem, apontadas pelos alunos e pelo professor nos diferentes momentos
que constituíram a avaliação, foi elaborada uma tabela síntese (ver tabela 4), no sentido de
comparar as diferentes perspectivas dos intervenientes nesta experiência.
Vantagens
4
Professor
Alunos
• Estimulou a apetência dos alunos pela
presença nas aulas.
• Libertação do constrangimento da aula
• Inovador.
• Interessante.
• Acesso à informação a qualquer hora e de qualquer local.
Na plataforma de e-learning existia um link designado “Bar Virtual”, que se constituiu como uma
ferramenta de Chat, no qual os alunos poderam conversar informalmente entre si em tempo
síncrono. Esta ferramenta de comunicação foi muito utilizada entre alunos e entre alunos e helpdesk.
8
presencial.
• Conteúdos disponíveis a qualquer hora.
Desvantagens
• Consumo e investimento adicional de
tempo.
• Tempo disponível para a aquisição de novos
conhecimentos.
• Maior dificuldade associada ao esclarecimento de dúvidas.
• Constrangimentos de rede.
• Dificuldade no acesso aos recursos tecnológicos fora das
horas normais de funcionamento da Universidade.
• Barreira tecnológica associada à dificuldade sentida no
manuseamento das tecnologias
• Elevado custo das comunicações.
• Conteúdos leves.
Tabela 4: Vantagens e Desvantagens associadas ao e-Learning
Analisando esta tabela, verificamos, que as perspectivas apresentadas pelo professor e
pelos alunos são diferentes, apesar de comuns quanto ao alcance dos seus objectivos de
fundo. Por exemplo, o facto de os alunos considerarem esta experiência inovadora e
interessante, pode, por si, justificar a percepção do professor de que houve uma maior
apetência pela participação dos alunos nas aulas e no processo de aprendizagem.
Nos problemas expostos pelos alunos, está explicita a ideia, de que a barreira tecnológica,
nomeadamente no que se refere ao manuseio e à posse deste tipo de recursos, pode ser um
aspecto importante no que diz respeito à utilização de ambientes e-learning no contexto da
realidade social e educativa actual.
Transcrevendo o comentário dum aluno a respeito desta experiência que diz: “penso que
tudo já foi dito… A experiência foi boa, os conhecimentos alargaram-se e a relação com os
colegas e o professor foi de certa forma dinamizada, fruto da interacção que se gerou na
plataforma. No entanto as pessoas menos familiarizadas com as Novas Tecnologias terão
passado um mau bocado”, constatamos que ele ilustra de uma forma resumida e clara, tudo
aquilo que em termos gerais caracterizou esta experiência em termos de vantagens e
desvantagens que lhe estiveram associadas.
O seu traço de “desvantagem”, associado às dificuldades quanto ao uso da tecnologia,
remetem-nos para um revisitar das teorias que identificam a escola como um espaço
reprodutor das diferenças e das desigualdades sociais. Estas teorias permitirão analisar sob
o ponto de vista da sociologia da educação, os processos de adaptação dos alunos aos
novos esquemas de aprendizagem, sem deixar de ter em conta o seu consequente capital
cultural.
Este capital cultural “que na linguagem de Bourdier privilegia os ‘herdeiros’” (Lima, 2002.
5) identifica diferentes formas de acesso e aquisição de conhecimentos.
Confrontando esta ideia com a realidade expressa no comentário deste aluno, podemos
dizer, que a barreira tecnológica na sua vertente multifacetada, nos remete para um campo
de análise, que nos orienta para a existência de um know how, que distingue e coloca os
alunos em (des)igualdades de circunstâncias face aos mesmos processos de
ensino/aprendizagem instituídos pela “escola de massas” Gomes, (1987: 35).
Face a esta problemática os professores terão aqui um papel importante no esbater destas
diferenças, tentando uma aproximação das estratégias pedagógicas às carências
manifestadas pelo aluno, ajudando-os deste modo a adaptarem-se com sucesso aos novos
contextos de aprendizagem.
Voltando agora a nossa análise para o contexto universitário tradicional começa já a ser
visível, que para além do papel de “guardiãs do saber” que tradicionalmente lhes tem sido
reservado, as Universidades começam a assumir outros papéis dentro das suas áreas de
competência. A “perspectiva de abertura da universidade a todos os cidadãos interessados
na ‘formação ao longo da vida’” (Lagarto: 2002: 75) começa a constituir-se como uma
realidade. “A universidade, para além da formação inicial dos seus estudantes” poderá
9
também “proporcionar formações complementares que os habilitem as enfrentar as
evoluções do mundo” (ibidem).
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10