TRABALHO E EDUCAÇÃO: AS IMPLICAÇÕES DA REPRODUÇÃO DO
CAPITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Maria Cleide da Silva Barroso1
Francisca Helena de Oliveira Holanda2
“O que é importante é a aprendizagem não o ensino! Basear-se na instrução é perda de
tempo.” (autoridade da educação, ao proferir discurso de abertura de um importante
encontro entre universitários dos cursos de licenciaturas, entre eles o de pedagogia-UFC2007).
Para entender as transformações do trabalho e desses complexos ocorridas na
sociedade contemporânea, é preciso se aproximar da história e compreender os nexos
categoriais que fundamentam o processo do homem enquanto ser social. Tomamos
como ponto de partida o exame crítico desta temática na linha marxiana, por isso,
iniciaremos com a categoria fundante, a protoforma da ação humana, fundamento
ontológico do ser social, nas palavras de Marx e Lukács, o trabalho.
É no trabalho, que segundo Marx, as propriedades sócio-históricas têm seu
nascedouro, o homem eleva-se e evolui da condição de macaco a homo sapiens, fazendo
o salto ontológico, rompendo as barreiras naturais (esfera biológica), se humanizando,
tornando-se gênero humano e humanizando as outras espécies que estão ao seu redor,
fazendo a mediação com a natureza.
Assim é que Marx nos esclarece a dimensão teleológica3 do trabalho na evolução
do homem, quando apresenta a diferença entre o pior arquiteto e a melhor abelha, pois
no fim do processo de trabalho do homem, aparece um resultado que já existia na mente
do trabalhador. Ou seja, o arquiteto por mais limitado que seja criará sempre um novo,
com novas potencialidades, que desencadeará em novas possibilidades, e a abelha, ao
contrário está presa as suas determinações. Assim sendo, são as perspectivas marxianas,
1
Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará-UFC e bolsista do CNPq.
[email protected]
2
Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará-UFC. [email protected]
3
(...) projetar de forma ideal e prévia a finalidade de uma ação (...) a teleologia, longe de ser um epifenômeno
da processualidade social, se constitui em “categoria ontologicamente objetiva” pertencente à essência do
mundo dos homens. LESSA, Sérgio. A ontologia de Lukács. Maceió: EDUFAL, 1996.
iniciais, o nosso exame critico, através do destaque da categoria fundante, o trabalho, a
protoforma da ação humana, fundamento ontológico do ser social.
Para Marx, quando o trabalho transforma-se em mercadoria no capitalismo, sofre
uma brutal perversão, passando do caráter emancipador, realizador, libertário e
libertador para aprisionar o homem. Observa-se nessa esfera a distinção, ou melhor,
ainda, a divisão clara entre trabalho abstrato e trabalho concreto. O primeiro mortifica,
aliena, cria valor e torna o homem assalariado, o segundo supre as necessidades vitais do
homem, realiza a mediação deste com a natureza. Essa diferença exprime o conceito já
apresentado por Marx em seu livro O capital, no capítulo A mercadoria. Desta forma, é
sob o domínio do capital, que o trabalho assume determinadas condições históricas de
produção, submete-se a férrea razão da produtividade e se sujeita a violência das coisas e
ainda, resulta em forma alienada de produção capitalista, correspondente a forma
estranhada do trabalho humano.
É necessário aqui explorar mais um pouco a especificidade e distinção entre
trabalho concreto e trabalho abstrato. O trabalho concreto, também chamado de trabalho
útil é aquele que cria valor de uso, embora o valor de uso seja a condição para a
existência de qualquer sociedade. Já trabalho abstrato, então seria assim definido, como
aquele que prevalece o valor de troca. No entanto, não se trata de dois tipos
diferenciados de trabalho, mas o mesmo trabalho que na sociedade capitalista assume
duplo aspecto, em que um fica subsumido ao outro.
São esses os elementos necessários para descrever o quadro complexo que se
desenha à crise estrutural do capital e o ordenamento da educação. Em Os sentidos do
trabalho, Antunes afirma que a partir da década de 1970, marcada pelo apogeu do
fordismo e período acumulativo do capital, evidencia-se um quadro crítico notado
através da: 1) queda da taxa de lucro - que foi resultado do aumento do preço da força de
trabalho e conquistas das lutas sociais entre os anos de 45 e 60; 2) esgotamento do
padrão taylorista-fordista de produção - com o aumento do desemprego estrutural houve
uma retração do consumo; 3) hipertrofia da esfera financeira; maior concentração de
capitais – na crise estrutural do capital, o capital financeiro é colocado como campo
prioritário para a especulação, em uma nova fase do processo de internacionalização; 4)
crise do welfare state ou do "Estado do bem-estar social" - representou uma crise fiscal
do sistema capitalista e ainda uma necessidade de retração dos gastos públicos; e 5)
incremento acentuado das privatizações – esse novo quadro crítico será composto de
desregulamentações e flexibilização do processo produtivo, entre outros aspectos que se
exprimem também nos mercados e na força de trabalho. Aliás, o modelo do welfare state
ou do "Estado do bem-estar social", durante algum tempo marcou os processos
produtivos do capital em sua fase áurea de acumulação, dando a impressão de alguns
ganhos para a classe trabalhadora. Nas afirmações de Antunes, podemos constatar sobre
esse período:
Esse período caracterizou-se também-e isso é decisivo-por uma
ofensiva generalizada do capital e do Estado contra a classe
trabalhadora e contra as condições vigentes durante a fase de apogeu do
fordismo. Além das manifestações a que acima me referi, esse novo
quadro crítico tinha um de seus pólos centrais localizado no setor
financeiro, que ganhava autonomia (ainda que relativa) dentro das
complexas inter-relações existentes entre a liberação e a mundialização
dos capitais e do processo produtivo (ANTUNES, 1999, P.32).
È com o esgotamento deste modelo, que veremos uma reorganização dos
processos produtivos, acontecendo à resposta na qual as características são: a
flexibilidade, a criatividade; a multifuncionalidade; polivalência; a participação; a
cooperação e a qualificação sendo a tônica , a partir de então. Fica aqui demarcada a
fase-inicio de outro padrão de produção que vai incrementar as relações trabalhistas, o
toyotismo4 ou modelo japonês. Entre as suas características, uma bem propalada e
conhecida na ordem vigente é a da qualidade total, objetivando acelerar o circuito
produtivo, ampliar a produção de valores de troca e reduzir o tempo de vida útil dos
produtos, tornando-se um ciclo vicioso o consumo de mercadorias descartáveis. Por fim
culminando com a decadência dos serviços, bens e força humana de trabalho como
assinala Antunes:
4
Ele se fundamenta num padrão produtivo organizacional e tecnologicamente avançado, resultado da
introdução de técnicas de gestão da força de trabalho próprias da fase informacional, bem como da introdução
ampliada de computadores no processo produtivo e de serviços. Desenvolve-se em uma estruturação
produtiva mais flexível, recorrendo frequentemente à desconcentração produtiva, às empresas tercerizadas.
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999.
A indústria de computadores, (...), mostra-se, pela importância no
mundo
produtivo
contemporâneo,
exemplar
dessa
tendência
depreciativa e decrescente do valor de uso das mercadorias. Um sistema
de softwares torna-se obsoleto e desatualizado em tempo bastante
reduzido, levando o consumidor à sua substituição, pois os novos
sistemas não são compatíveis com os anteriores. (...) (1999, p.59)
Por isso, Mészáros afirma que estamos diante de uma crise que não se
apresenta mais cíclica, porém estrutural atingindo todo o conjunto da humanidade. Isso
significa a subordinação do trabalho ao capital reduzindo o homem a mera condição de
força de trabalho e de mercado consumidor, subordinando o valor de uso ao valor de
troca e se apoderando do sobretrabalho na forma de mais-valia.
Essas considerações são importantes, para compreendermos o significado desta
crise estrutural do capital e suas implicações na educação. Assim no sentido de manter a
sua lógica expansionista e destrutiva, o capital fortalece as transformações de ordem
social, política, econômica e educacional. Cabe aqui ilustrar, o papel dos organismos
internacionais financeiros nas reformas estruturais, tendo como objetivo adequar às
necessidades de produção e reprodução do capital, bem como, a promoção de assistência
aos países pobres e o aporte dado à educação.
Assim, as reformas educacionais passam a ter grande importância na esfera
reformista, conferindo à educação um papel decisivo no desenvolvimento sustentável
mundial. E entre os organismos financeiros, surge o Banco Mundial5 representando a
supremacia, hegemonia e imperialismo americano, ditando as regras aos países
periféricos da América latina no bojo das reformas globalizantes para a educação.
MENDES SEGUNDO (2005) nos aponta em sua tese de doutorado o caráter, a
5
Criados na conferência de Bretton Woods, em 1945, o Banco Mundial ou Banco Internacional e
Desenvolvimento (BIRD) e o Fundo Monetário Internacional foram pensados, inicialmente, como fundo de
estabilização destinado a manter as taxas de juros em equilíbrio no comércio internacional e propiciar a
reconstrução e o desenvolvimento dos mercados dos países afetados pela Segunda Guerra. Posteriormente, o
Banco Mundial ampliou seus objetivos e passou a interferir na trajetória política e econômica dos chamados
países em desenvolvimento, com o propósito singular de garantir o pagamento das dividas e servir de
instrumento para a definição da hegemonia dos Estados Unidos no capitalismo mundial (parágrafo retirado do
2º capítulo da tese de doutorado de: MENDES SEGUNDO, Maria das Dores. O Banco Mundial e suas
Implicações na Política de financiamento da Educação Básica do Brasil: Fundef no centro do debate. 2005).
responsabilidade dada a educação, que o Banco Mundial imprime junto com a UNESCO
aos países periféricos tomadores de empréstimos:
Nesse sentido interpretaremos o conjunto de documentos elaborados pelos
organismos internacionais, particularmente o Banco Mundial e a UNESCO,
sobre a opção de promover o desenvolvimento sustentável nos países da
periferia do capital, utilizando a educação básica como um dos instrumentos na
superação das desigualdades sociais (2005, p.43).
Veremos que essa lógica irá se repetir nos documentos oficiais, encontros,
conferências, declarações e fóruns mundiais provenientes deste, a mesma tendência
argumentativa, impondo agendas, ações, metas que possam atender às necessidades do
capital decorrente das novas formas de produção em relação aos modelos anteriores e
que reforçarão a função social delegada a educação-solo de transformações sociais.
Nesta perspectiva o relatório de Jacques Delors-UNESCO "Um tesouro a
descobrir", apresenta o ideário "aprender a aprender", novo paradigma educacional
dominante neste século, como nos garante Duarte(2000), em conformidade com a
educação posta ao novo perfil de trabalhador, caminhando em consonância aos demais
modismos postos em vigor (de forma alienada e sedutora) nas décadas de 80 e 90, bem
como a especial adesão ideológica,se definem como sendo, o que há de mais avançado e
progressista no momento, em termos de educação.
Diante disto, os discursos,
capacitações, qualificações, reciclagens teriam que proferir: flexibilidade, criatividade,
polivalência, trabalho em equipe, entre outros, já citados acima representando a violação
disfarçada e paulatina aos direitos dos trabalhadores. Por isso, a referência a esse
documento, que está afinado aos ajustes estruturais do capital, demonstra as implicações
na instância educativa da lógica de desenvolvimento das políticas neoliberais de
aplicação do Banco Mundial e dos organismos financeiros, com fins de atribuir a
educação um papel de redenção social, portanto, importantíssimo instrumento de
reprodução do capital.
Logo, atrelado a estes programas veremos também a defesa e o destaque dado
à educação, (a qual nos avisa Jimenez, Maia, Rabelo, Segundo em suas produções6),
6
Estudos e pesquisas vinculadas ao IMO-Instituto de Pesquisas do Movimento Operário.
motivando que ancoram nos modelos teóricos educacionais que possam dar suporte a
essa configuração de novo ordenamento do capital. Daí o surgimento de modismos na
educação como a pedagogia das competências, a pedagogia de projetos, o
construtivismo, o sócio-interacionismo, etc.
Importa-nos aqui, a partir de toda esta incursão que fizemos chegar as
reflexões críticas feitas ao construtivismo, nosso objeto de pesquisa, o qual já foi,
abordado com bastante maestria, por Carmo7 e outros intelectuais no horizonte da crítica
da incapacidade deste modelo representar avanços na formação da classe trabalhadora,
mas que ainda na América Latina, particularmente no Brasil, tem sido mantido como o
modelo eleito pelo sistema para capitanear as reformas e ajustes advindos dessa
reestruturação “necessária” a educação, na ordem produtiva e reprodutiva implementada
ao país.
Assim, o construtivismo tem Suas bases teóricas, predominante, assentadas
nos estudos de Jean Piaget e uma evidente aproximação com o movimento educacional
escolanovista, apresentando na sua essência interesses educacionais contrários a classe
trabalhadora8. A rigor é bom recordar, que Piaget já estava presente na escola nova e que
esta preparou solo para o nascimento do construtivismo. Por isso, se torna fundamental
superar os aspectos fenomênicos do real, que abarque a questão do construtivismo
enquanto modelo teórico e suas reais implicações sobre a educação.
Duarte (2005, p.208) nos avisa das estratégias argumentativas que sustentam
ideologicamente a opção pelo construtivismo em detrimento aos modelos anteriores pela
burguesia contemporânea no campo educacional:
Do ponto de vista didático, o pensamento educacional burguês nunca superou a
oposição entre a escola tradicional e a escola nova. Essa oposição foi reeditada
pelo construtivismo, o qual repetiu a estratégia, já usada pelos escolanovistas,
de apresentar a escola tradicional como “portadora de todos os defeitos e
nenhuma virtude”.
Em ROSSLER (2004), descobrimos também uma suspeita de aproximação
do escolanovismo - porta de entrada do construtivismo - com outros modelos
7
Sobre a relação entre o construtivismo e o modo de produção capitalista ver a dissertação de CARMO (2004), defendida
no Núcleo Trabalho e Educação da UFC intitulada :"O construtivismo e a formação do novo trabalhador para o capital".
8
SAVINE apontava em Escola e Democracia, como a escola nova reunia os interesses da burguesia em detrimento aos
interesses da classe trabalhadora.
educacionais, muitas vezes fortemente combatidos pelo próprio construtivismo, mas,
que, no entanto, revela o mesmo solo comum de idéias pedagógicas, o que desconfigura
a oposição anterior apresentada.
Valeria a pena realizar-se uma pesquisa que investigasse como a Escola Nova
criou um solo de idéias pedagógicas no qual iriam germinar tanto a pedagogia
tecnicista, com sua supervalorização dos meios pedagógicos, quanto a
pedagogia construtivista, ainda que esta se apresente, muitas vezes, como uma
reação à pedagogia tecnicista em sua fundamentação na psicologia
comportamentalista.
Para tanto é necessário fazer estas ligações para compreender a lógica do
construtivismo na educação e porque da sua ascensão entre as linhas do pensamento
pedagógico. O construtivismo, nas raízes piagetianas, defende a volta aos métodos
educacionais, centra seus esforços nos meios e não nos fins, enfoca o desenvolvimento de
estratégias e estabelece a aprendizagem9 baseada na epistemologia genética, produto de
reestruturações cognitivas, condição natural do ser vivo. Esta concepção difundida no
construtivismo marca os elementos de afinação a organização necessária à ordem liberalburguesa. Nas palavras de Piaget, que inicialmente não propôs uma teoria voltada para a
educação, mas para explicar como se dá o desenvolvimento do conhecimento humano, “O
ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de
tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se
desenvolver depois da escola” (1978, p.225).
Podemos ainda notar a influência marcante dos pressupostos teóricos do
construtivismo depois da queda do modelo de produção pós-70, quando um conjunto de
medidas e estratégias irá se apoiar, tomando ainda, a educação como forma de organizar a
formação de um novo modelo de trabalhador afinado às determinações da ordem do capital.
Também nessa perspectiva surgem os cursos de formação de professores nos anos 80, com
um novo formato que possa garantir a disseminação das ideologias hegemônicas e formar o
trabalhador ajustado às demandas do capital. Com a chegada das propostas educacionais
denominadas por Duarte (2000), de “Pedagogias do Aprender a Aprender” veremos ser
disseminado no campo educacional um discurso que defende a necessidade de reflexão na
prática docente, assim como a centralidade do sujeito no processo de ensino-aprendizagem,
estimulada através do desenvolvimento da autonomia, criticidade, capacidade de
argumentação. Na leitura do artigo de ROSSLER encontramos alguns elementos apontados
aqui, que ajudam a identificar os elementos de sedução e alienação postos, para
implementar na educação o novo modelo educacional:
Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo teórico tido como crítico, como um
modelo prescritivo, que traria respostas concretas para o dia-a-dia, num contexto
educacional no qual a grande maioria das correntes educacional e pedagógica vinha apenas
se detendo em reflexões de caráter mais geral, abstrato, no âmbito dos fundamentos
teóricos da educação, deixando muito educadores à mercê de sua própria experiência, de
seus próprios conhecimentos e vontades (2000:15).
Percebemos na ponderação do autor a necessidade de uma análise
contextualizada com a totalidade abrangendo assim, não apenas a questão do
construtivismo enquanto modelo teórico e suas reais implicações sobre a educação, mas
também, buscando esclarecer as conexões existentes historicamente entre o mundo do
trabalho e a educação. Não podemos deixar de considerar o atual momento de crise
estrutural do capital, apontado por Mészáros (2002), nas nossas análises no campo da
formação docente. E por isso mesmo, também compreendemos que de fato, as demandas
irão repercutir na formação impelida a classe trabalhadora. Tal perspectiva de análise da
realidade da educação articulada por esses autores trabalhados ao longo de nosso texto, se
pautam por um conjunto de estudos realizados com base na compreensão materialista e
dialética da história.
Em suma, acreditamos que nossa pesquisa irá contribuir para o exame dos
paradigmas educacionais, especificamente, o construtivista e sua relação com a formações
na atualidade. Nossa crítica não pode deixar de ser articulada aos movimentos que hoje,
ressoam mais fortemente dentro das academias aos modelos educacionais pautados no
construtivismo, que junto a outros paradigmas educacionais, como também suas novas
feições, negam a sociedade de classes, negam a centralidade do trabalho e a educação neste
contexto, assume o papel de grande propagadora ideológica a serviço do capital. Nesse
sentido, é importante lembrar que a crise que a educação atravessa é reflexo da crise
9
A ênfase dada por Piaget a aprendizagem, significa uma valorização das atividades cotidianas em detrimento
das atividades não-cotidianas e que resultam numa demasiada negação do ensino e do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade (DUARTE,1996).
estrutural do capital, introduzindo elementos de massificação e despolitização para o
trabalhador, que por sua vez, leva ao esvaziamento dos conteúdos e dos conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade, distanciando cada vez mais o homem do ideal
de uma formação omnilateral.
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