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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS–GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ELIANE LOYOLA DO NASCIMENTO
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DE LEITURA DE
ALUNOS DE SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
VITÓRIA
2007
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ELIANE LOYOLA DO NASCIMENTO
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DE LEITURA DE
ALUNOS DE SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito para obtenção
do Grau de Mestre em Educação, na linha
Processos Instituintes e Ação Educacional.
Orientadora: Profª Drª Ivone Martins de
Oliveira.
VITÓRIA
2007
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ELIANE LOYOLA DO NASCIMENTO
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DE LEITURA DE
ALUNOS DE SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro
Pedagógico da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em Educação na área de Processos Instituintes e
Ação Educacional.
Aprovada em 11 de setembro de 2007.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________
Profª Drª Ivone Martins de Oliveira.
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientadora
____________________________________________
Profª Drª Anna Maria Lunardi Padilha
Universidade Metodista de Piracicaba
____________________________________________
Profª Drª Jussara Martins Albernaz
Universidade Federal do Espírito Santo
____________________________________________
Profª Drª Maria Aparecida S. Côrrea Barreto
Universidade Federal do Espírito Santo
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A todos nós,
que enfrentamos, no cotidiano escolar,
os obstáculos provenientes do nosso labor,
econômicos, políticos, sociais ou até mesmo emocionais.
Mas resistimos...
Essa resistência deve-se à perspectiva de que nossa ação,
mediação...
de certa forma, pode colaborar com a formação,
de um ser singular, complexo, histórico...
Acima de tudo, um cidadão.
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AGRADECIMENTOS
À minha mediadora incansável, Profª Drª Ivone Martins de Oliveira, que, com seu
jeito suave e competência, mostrou-me novas possibilidades de olhar a prática
educativa no cotidiano escolar.
Aos professores do PPGE que muito me incentivaram na busca do saber.
Aos funcionários da secretaria do PPGE e das bibliotecas pela disponibilidade e
atenção.
Ao corpo técnico e pedagógico da escola pesquisada pela colaboração com o
desenvolvimento desta pesquisa.
Aos alunos da 5ª série pelo carinho e respeito durante todo o período em que estive
presente, acompanhando as mediações pedagógicas nas práticas de leitura.
Aos colegas da Turma 19 do Mestrado em Educação por compartilhar saberes e
experiências enriquecedoras.
À minha família por ter compreendido minhas ausências.
À Maria que me concedeu a vida e a garra para lutar.
À minha irmã, Ângela, em especial, parceira inseparável nesta luta.
À Michelle, a quem gerei a vida, motivo de orgulho e motivação.
A Deus que me permitiu chegar até aqui.
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[...] na verdade, a significação pertence a uma
palavra enquanto traço de união entre os
interlocutores, isto é, ela só se realiza no
processo de compreensão ativa e responsiva.
A significação não está na palavra nem na
alma do falante, assim como também não
está na alma do interlocutor. Ela é efeito da
interação do locutor e do receptor produzido
através do material de um determinado
complexo sonoro (BAKHTIN, 1990, p.132).
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RESUMO
Estudos recentes apontam que alguns alunos matriculados na rede pública deixam o
Ensino Fundamental sem estar efetivamente habilitados para realizar uma leitura
crítica das práticas sociais existentes na realidade em que vivem, o que impossibilita
o exercício, de fato, de sua cidadania. Essa situação tem repercussões no processo
de apropriação de conhecimento pelos alunos e remete à problemática da mediação
pedagógica. Diante disso, este estudo tem como objetivo maior compreender como
vem se efetivando o processo de mediação pedagógica nas práticas de leitura nas
séries finais do Ensino Fundamental. Busca fundamentar a pesquisa nos
pressupostos teóricos da Perspectiva Histórico-Cultural do Desenvolvimento
Humano em Psicologia, tendo como referência os estudos de Vygotsky, Bakhtin e
kleiman. Desenvolve um estudo de caso, com pesquisa de campo realizada em uma
escola pública municipal, tendo como sujeitos alunos de uma turma de 5ª série e o
professor da disciplina Língua Portuguesa. Como procedimentos de coleta de dados,
utiliza a observação das aulas de Língua Portuguesa, entrevistas baseadas no grupo
focal com alunos e entrevistas com professores. Divide os dados em duas
categorias: a mediação social e a mediação pedagógica. Ao abordar a mediação
social discute a mediação da família, dos amigos e da Igreja.
O enfoque da
mediação pedagógica aponta dois momentos diferenciados do contexto da
pesquisa: inicialmente aborda as primeiras aulas de leitura na sala de aula e na sala
de leitura; em seguida, analisa as mudanças observadas nas práticas de ensino da
leitura na sala de aula e na sala de leitura no transcorrer do semestre. Do cotejo dos
dados coletados, observa que os alunos que contam com a mediação pedagógica
têm maiores possibilidades de êxito nas atividades de leitura. A interação entre
professor/aluno e aluno/alunos nas atividades de leitura promove uma maior
articulação do leitor com o autor, por meio do texto, possibilitando uma leitura mais
polissêmica e a ampliação do horizonte de compreensão da leitura pelo aluno.
Conclui que a mediação pedagógica, nas práticas de leitura dos alunos de séries
finais do Ensino Fundamental revela-se medida imprescindível para a compreensão
do texto lido, sua contextualização na realidade vivida pelo aluno e, em especial,
contribui para sua formação como cidadão.
Palavras-chave: Mediação pedagógica. Interação. Leitura. Sala de aula
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ABSTRACT
Recent studies show that some students registered in public schools leave
Elementary School without being effectively able to do a critical reading of the social
practices present in their real lives, what makes really impossible the formation of
citizens. This situation reflects in the process of the knowledge approach by students
and defers to the problematic of the pedagogical mediation. Thus, the study has as
major goal the understanding of how the pedagogical mediation process has been
put into effect in the reading practices in the last grades of Elementary School. It
aims at substantiating the research in theoretical assumptions of the HistoricalCultural Perspective of the Human Development in Psychology, having as reference
the Vigotsky, Bakhtin and Kleiman studies. It develops a study case with field
research held in a municipal public school, having as subject fifth grade students and
the Portuguese teacher. As data collection procedure, it uses the attendance of the
Portuguese classes, interviews based on focal group with the students and
interviews with the teachers. Data is divided in two categories: the social and
pedagogical mediation. When mentioning the social mediation it discusses the family,
friends and Church mediation. The pedagogical mediation focuses on two differed
moments of the research context: In the beginning, it is about the first reading
classes inside the classroom and in the special reading classroom; next, it analyses
the changes observed in the reading teaching practices in the classroom and in the
reading classroom throughout the semester. From the collation of the collected data,
it is observed that the students who count on the pedagogical mediation have greater
success
possibilities
in
the
reading
activities.
The
interaction
between
teacher/student and student/students in the reading activities promotes a bigger
articulation between the reader and author, through the text, making possible a
reading with many meanings and the horizon enlargement of the reading
comprehension by the students. It is concluded that the pedagogical mediation, in the
last grades students reading practices, is revealed as an essential measure for the
comprehension of the read text, its contextualization in the students’ reality, and
mainly, it contributes for their formation as citizens.
Keywords: Pedagogical mediation. Interaction. Reading. Classroom.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................13
CAPÍTULO I –A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A LEITURA NA SALA DE AULA
DAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................18
1.1 REVENDO A LITERATURA: ESTUDOS SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A
LEITURA................................................................................................................................18
1.2 APRENDIZADO, DESENVOLVIMENTO E MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA...........................................................................................................28
1.3 A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE
AULA..........................................................................................................................40
CAPÍTULO II – A METODOLOGIA: O CAMINHO PERCORRIDO
2.1 A OPÇÃO PELO ESTUDO DE CASO.................................................................49
2.2 A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL ..........................................................53
2.3 APRESENTANDO A 5ª SÉRIE............................................................................55
2.4 OS ALUNOS DA 5ª SÉRIE E A LEITURA ..........................................................57
2.5 O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA.....................................................62
CAPÍTULO III - PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA E MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA......................................65
3.1 A MEDIAÇÃO SOCIAL.........................................................................................66
3.1.1 A mediação da família.....................................................................................66
11
3.1. 2 A mediação de grupos de amigos................................................................70
3.1. 3 A mediação da Igreja......................................................................................72
3.2 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA.................................................................................74
3.2.1 As primeiras aulas de leitura na sala de aula e na sala de leitura.............75
3.2.1.1 A leitura na sala de aula.................................................................................75
3.2.1.2 A leitura na sala de leitura..............................................................................92
3.2.1.3 Práticas de ensino da leitura, mediação pedagógica e desenvolvimento da
leitura entre alunos da 5ª série...................................................................................96
3.2.2 Mudanças nas práticas de ensino da leitura na sala de aula: novas
possibilidades... Outros sentidos? ........................................................................97
3.2.2.1 A leitura na sala de aula.................................................................................97
3.2.2.2 A leitura na sala de leitura............................................................................124
3.2.2.3 Práticas de ensino da leitura, mediação pedagógica e desenvolvimento da
leitura entre alunos da 5ª série.................................................................................132
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................135
REFERÊNCIAS........................................................................................................140
APÊNDICES.............................................................................................................144
APÊNDICE A_ Roteiro de entrevista semi-estruturada com os alunos...................145
APÊNDICE B_ Roteiro de entrevista semi-estruturada com os professores...........146
APÊNDICE C_ Roteiro de entrevista com os responsáveis pelo aluno/ª.................147
APÊNDICE D_ Roteiro de observação na sala de aula...........................................148
APÊNDICE E_ Roteiro de entrevista realizada com grupo de alunos após seleção
aleatória acerca do processo de desenvolvimento das habilidades de leitura........149
12
APÊNDICE F_ Termo de Autorização......................................................................150
APÊNDICE G_ Termo de Consentimento................................................................151
APÊNDICE H_ Lista de Autores e Obras disponíveis no Projeto “Leva e Traz” .....152
ANEXOS..................................................................................................................154
.
ANEXO A _ Projeto “Leva e Traz”...........................................................................155
ANEXO B_ Texto “Negrinho do Pastoreio”..............................................................159
ANEXO C_ Texto “Os três astronautas”..................................................................161
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INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo analisar como vem se efetivando o trabalho
pedagógico no cotidiano escolar, principalmente no que diz respeito às práticas de
leitura desenvolvidas nas séries finais do Ensino Fundamental. Essa temática surgiu
após reviver vários episódios que marcaram a minha trajetória até o presente
momento e que ajudaram a traçar o rumo desta história.
Recordo-me de Dona Agrícola (avó paterna), professora dedicada, mulher...negra...
que ensinou muitos moradores da região do interior de Aracruz a ler. Eu, sempre
que podia, acompanhava-a até a escola e ficava contemplando seu jeito meigo e
doce de educar. Tratava-se de uma escola pluridocente, onde uma sala de aula
abrigava mais de uma série, além, é claro, dos diferentes ritmos presentes na
mesma série. Ela, embora franzina, parecia incansável, percorria mesa por mesa,
acompanhado o desenvolvimento de seus alunos.
A minha vinda para Vitória quebrou um pouco desse contato. A mudança para a
Capital teve como objetivo dar continuidade aos estudos de meu irmão mais velho,
tendo em vista que, naquela cidade onde morei, no interior, o ensino só ia até a 4ª
série e, nossas precárias condições financeiras, impossibilitavam mantê-lo sozinho,
estudando num centro urbano. Minha mãe, analfabeta na época, mas com a visão e
a crença de que a educação poderia mudar os rumos de nossa história, partiu com
toda a família para a Capital.
Apesar de toda a luta de minha mãe, algo parecia não dar certo: de oito filhos,
quatro não conseguiram concluir seus estudos naquele período, pois não se
adaptaram aos modos de ensinar e à própria estrutura da 5ª série.
Essa situação deixou profundas marcas na minha vida. Meus irmãos, além de
freqüentar a escola, trabalhavam, colaborando com o sustento familiar. Chegavam
sempre cansados à escola. Não contavam com um apoio em casa para exercer a
mediação necessária ao desenvolvimento de suas atividades e dependiam,
exclusivamente, da orientação de seus professores regentes.
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Refletir sobre essa situação me leva a questionar: não teriam meus irmãos
capacidade de cursar a 5ª série do Ensino Fundamental? Por que não aprendiam?
Como se aprende? Como se ensina? É possível considerar que há ensino quando
não se tem aprendizagem?
Muitas dessas questões me inquietavam, afinal, não se tratava apenas de meus
familiares, essa situação era considerada “normal” naquela comunidade e seu
reflexo ainda se faz presente nos dados estatísticos.
No entanto esse percurso também fica marcado por belos momentos. É impossível
esquecer Dona Lady, professora da 3ª série. Esta, com seu encanto, quebrou meu
trauma pela escrita, construído na 2ª série, com as marcas vermelhas contidas no
meu texto que, por vezes, me levaram a esconder meu caderno, na impossibilidade
de esconder o próprio rosto, criando, assim, verdadeira insegurança e aversão à
escrita.
Entretanto Dona Lady, ao levar para sala de aula uma caixa de surpresas, em que
havia muitos livros, dos quais ela fazia emergir diversos personagens e lhes dava
vida, estimulava-nos a viver a magia daqueles momentos, a reescrever essas
histórias e muitas outras que brotavam em nossa imaginação.
Muitas vezes, essa professora promovia concursos de redação. Ganhei alguns deles
(não que não houvesse erros de escrita, é que Dona Lady os corrigia comigo. O que
importava para ela era o sentido e a emoção que emanavam dos textos).
Hoje percebo a importância de suas ações, de suas conversas de cunho afetivo.
Nesses concursos, o verdadeiro prêmio em jogo era a minha auto-estima. Afinal de
contas, passei a acreditar no meu potencial.
Em 1982, iniciei o 2º grau voltada para o Magistério. Como característica dessa fase
de adolescente, minha vontade era mudar o mundo, questionar todas aquelas
situações no campo educacional, histórico, ideológico, político e econômico, tidas
como “normais”.
Embora vivêssemos num contexto não muito promissor, o segundo grau não me
satisfazia, eram muitas as questões sem respostas. Não me sentia preparada para o
mercado de trabalho. Afinal, acreditava que a segurança, para ser um bom
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profissional de ensino, não estava garantida pela apresentação de um plano de aula
florido, com seus passos definidos, num contexto de sala de aula tão divergente. Era
necessário um olhar além... para o decorrer da ação educativa, desvelando-a.
Em 1985, dei início ao curso de Pedagogia, cheia de sonhos, mas, aos poucos,
percebi certo distanciamento entre a teoria e a prática vivenciada nas escolas. De
que sujeitos estávamos falando na academia? Discutia-se uma metodologia de
ensino para um aluno idealizado e não real.
Em 1986, prestei novo vestibular para a área de Ciências Contábeis, passando a
freqüentar os dois cursos concomitantemente, pois, na época, ainda era permitido.
Nesse mesmo ano, fui aprovada em concurso público como professora das séries
iniciais do Ensino Fundamental. No exercício da função, percebo que a forma que
aprendi, no curso de Magistério, para lidar com o aluno não refletia a realidade; era
preciso investir em novas práticas de ensino, ou correria o risco de estar falando
sozinha.
Embora tenha me formado em Pedagogia e Ciências Contábeis, acabei optando
pelo Magistério, após experiências em um escritório contábil. Passei, a partir de
1990, a atuar também como pedagoga, após ser aprovada em concurso público.
Trabalhar com essas duas funções me permitiu diferentes olhares, o que me fez
lembrar Bakhtin (1990), quando se referiu aos diferentes sentidos que a palavra
assume, de acordo com o contexto e o lugar ocupado pelos sujeitos. Nesses
espaços, tive inúmeras oportunidades de vivenciar e discutir a prática educativa que
emergia nesse contexto, percebendo as angústias e as alegrias vivenciadas pelos
sujeitos responsáveis pela ação educativa.
No decorrer de anos de atuação na escola, minhas atenções sempre foram divididas
entre as séries iniciais e finais do Ensino Fundamental. Entretanto, devido às
particularidades dos alunos de séries finais do Ensino Fundamental, no que diz
respeito ao processo de desenvolvimento desses alunos, nos últimos anos do
Ensino Fundamental, minhas atenções voltaram-se mais para essa etapa de
escolarização. Observo, em minha prática, como pedagoga, que vários são os
fatores que interferem no desempenho acadêmico de alunos de 5ª a 8ª séries,
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alguns ligados ao fato de o professor ter dificuldade em lidar com esse aluno,
absorvido pelo sistema educacional na “expansão quantitativa” de vagas.
Esses alunos apresentam um novo perfil, diferente da clientela atendida há algumas
décadas, pois não estão sendo selecionados; trata-se de alunos das camadas
populares, em desvantagens socioeconômica, e, na maioria das vezes, sem
conhecimentos e hábitos lingüísticos aceitos como padrões da escola.
Muitos professores comentam que esses alunos lêem e interpretam mal, dão pouca
importância à leitura e à escrita. Apesar das tentativas de estimulá-los, sentem, a
cada ano, a falta de vontade em sala de aula. Alguns comentam que a família não
dispõe de tempo nem escolarização para fazer esse acompanhamento, ficando a
cargo dos adolescentes a responsabilidade por seu próprio rumo no processo de
escolarização.
Quando se discute com esses professores a necessidade de um olhar mais amplo
sobre o conteúdo da disciplina, incluindo objetivos e procedimentos que trabalhem a
análise, a reflexão e a avaliação na leitura de textos, independentemente da área em
que atuam, eles argumentam que sua formação é específica, o que lhes dá base
para trabalhar somente na sua área de conhecimento.
Por outro lado, observa-se que uma grande parte das pesquisas existentes na área
educacional está voltada para o insucesso escolar, além de se deter no primeiro
ciclo de escolarização ou, quando se referem aos jovens e adolescentes, a temática
levantada tem outros focos.
A partir de reflexões realizadas, constatei a necessidade de refletir como vêm se
estabelecendo o ensino e a aprendizagem da leitura particularmente em turmas de
5ª série do Ensino Fundamental:
a) Como ocorrem as interações entre aluno/professor e aluno/aluno nas séries
finais do Ensino Fundamental, no decorrer do processo de desenvolvimento das
habilidades de leitura?
b) Quais as condições de ensino e desenvolvimento da leitura entre os alunos
das séries finais no Ensino Fundamental?
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c) Como ocorre o processo de mediação entre o professor e os alunos no
desenvolvimento da leitura, nessa etapa da escolarização?
Sendo assim, a presente pesquisa tem como objetivo maior analisar o processo de
mediação pedagógica nas práticas de leitura desenvolvidas nas aulas de Português,
em uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental.
Acredito que este estudo enriquecerá “o olhar” sobre essa mediação no
desenvolvimento da leitura dos alunos das séries finais do Ensino Fundamental, pois
esta pesquisa tem a intenção de contribuir com a formação dos profissionais da
educação, no sentido de proporcionar momentos de reflexão sobre suas práticas de
ensino de leitura, principalmente no que se refere ao papel mediador do professor.
O primeiro capítulo traz a fundamentação teórica que auxiliou na discussão do
processo de construção do conhecimento. A abordagem histórico-cultural contribui,
oferecendo subsídios para compreender a relação entre desenvolvimento e
aprendizado, bem como o papel da aprendizagem como impulsionadora do
desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) permite discutir as
relações dinâmico-causais no processo de ensino e aprendizagem, observando o
que o aluno pode produzir, quando interessado e incentivado, e o que de fato ele
produz; o papel do outro no processo de apropriação do conhecimento e, mais
especificamente, na construção de momentos possíveis de trocas e interação no
espaço escolar.
No segundo capítulo, encontram-se descritos o percurso metodológico, os
procedimentos que foram utilizados para a realização do presente estudo e algumas
considerações acerca do contexto em que se deu esta pesquisa.
No terceiro capítulo, realizo a análise dos dados coletados divididos em duas
categorias: a mediação social constituída pela mediação da família, a mediação de
grupo de amigos e a mediação da Igreja; e a segunda com a mediação pedagógica
que traz o olhar das primeiras aulas de leitura na sala de aula, as primeiras aulas na
sala de leitura e as mudanças observadas após algum tempo nas práticas de ensino
da leitura na sala de aula e na sala de leitura.
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CAPÍTULO I – A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A LEITURA NA SALA DE AULA
DAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1.1
REVENDO A LITERATURA: ESTUDOS SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
E A LEITURA
A melhoria das condições de vida sempre foi um sonho da grande maioria dos
cidadãos brasileiros. Hoje a realização desse sonho está bem mais atrelada ao
domínio da leitura e da escrita. Um breve olhar na História nos revela que a
necessidade de ler e de escrever vai aos poucos deixando de ser um “luxo”, para se
tornar um pré-requisito de sobrevivência na sociedade atual, como revela Charmeux
(1994, p.14-15):
Antigamente saber ler era uma espécie de ‘luxo’, que favorecia uma
mudança de classe social. Não era algo necessário à vida cotidiana, e
temos, na família, antepassados que tinham uma boa inserção na
sociedade, e levavam uma vida bastante equilibrada, sem saber ler nem
escrever. Isto seria impossível atualmente! As mais elementares tarefas da
vida cotidiana exigem o recurso ao escrito: tomar o trem ou metrô, fazer
compras em um supermercado, procurar uma rua na cidade, cozer
alimentos, telefonar em uma cabine pública, utilizar um carro, uma máquina
de lavar ou, pior! Um microcomputador, tudo requer atividades de leitura,
mais sofisticadas uma que outras, e todas diferentes.
Para Charmeux, as pessoas que não alcançarem o domínio da leitura e da escrita
terão dificuldade de se adaptar ao mercado de trabalho, assim como aos modos de
viver atuais na sociedade. Elas poderão ser mais facilmente manipuladas e
exploradas.
Hoje é recorrente a discussão acerca do baixo desempenho dos alunos de séries
iniciais e finais do Ensino Fundamental, no que diz respeito às habilidades de leitura
e escrita, que vêm sendo fundamentadas, em parte, em dados estatísticos, como os
do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF).
19
O INAF (2005), ao verificar as habilidades de alfabetismo mediante a aplicação de
teste de leitura, que contemplava tarefas relacionadas com o cotidiano dos sujeitos
avaliados, 1 constatou que:
a) sete por cento da população ainda são considerados analfabetos;
b) trinta por cento dos avaliados encontram-se em um nível de alfabetização
“rudimentar”, ou seja, um terço da população entrevistada só consegue localizar
informações explícitas em textos pequenos (como anúncios e manchetes de jornais
e revistas);
c) trinta e oito por cento dos avaliados são considerados alfabetizados em nível
“básico”. Estes encontram informações em textos de tamanho médio (como cartas e
jornais); ao serem entrevistados, esses sujeitos afirmaram vivenciar práticas de
leitura, como a leitura de jornal (72%) e revistas (67%), principalmente nos locais de
trabalho;
d) vinte e seis por cento dos avaliados foram considerados alfabetizados em nível
pleno. Essas pessoas são capazes de ler textos mais longos e conseguem localizar
informações, comparar e estabelecer relações entre informações expressas em
diferentes textos.
Desse percentual de sujeitos considerados alfabetizados em nível pleno, 25% têm
de oito a dez anos de estudo; 60% cursaram o ensino médio ou mais e ainda
vivenciam práticas de leitura em seu contexto, como recebimento de cartas,
cobranças e correspondências de bancos; 54% utilizam o computador; 83% lêem
jornais e revistas em seu cotidiano.
Observa-se que o conceito de alfabetismo vem mudando historicamente.
Acompanhando a trajetória desse conceito, percebe-se que, em 1958, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
considerava alfabetizado quem fosse “[...] capaz de ler e escrever bilhete simples”.
Vinte anos mais tarde, a própria entidade já se refere ao alfabetizado como “[...] a
pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer uso no contexto social e usar
1
Os testes eram acompanhados de um questionário acerca das práticas de leitura dessa população
avaliada, cuja faixa etária variava entre 15 e 64 anos.
20
essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida”
(Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, 2005, p.1).
Se, de um lado, temos dados que nos apontam o baixo desempenho nas práticas de
leitura e escrita, por outro, percebemos que a transformação proporcionada pelo
desenvolvimento das ciências e da tecnologia permite que se ampliem, a cada dia,
os modos de apresentação da leitura. Esses modos de apresentação estão
disponíveis em diversos materiais de escrita, ou seja, nos out-doors, letreiros,
placas, dentre outros. Esse contexto demanda, cada vez mais dos indivíduos, uma
ampliação das habilidades de leitura e de escrita para poderem viver em uma
sociedade letrada.
Além de ter contato com a leitura e a escrita em diferentes espaços e momentos da
vida cotidiana, o indivíduo se depara com esses conhecimentos em espaços
específicos, onde o aprendizado da leitura ocorre de forma intencional: a escola.
Compete à escola desenvolver e socializar as práticas sociais de leitura e escrita,
permitindo aos alunos se apropriarem do saber acumulado pela humanidade.
Isso nos leva a indagar sobre como vem ocorrendo o ensino da leitura nas séries
finais do Ensino Fundamental e sobre como a escola vem desempenhando sua
tarefa.
A situação desafiadora que encontramos nos inspira a buscar estudos que discutem
o ensino da leitura na escola. Foram encontradas algumas pesquisas referentes a
essa temática no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES e em outras
universidades.
O estudo de Stange (1998) traz contribuições para essa reflexão, na medida em que
discute o papel da prática pedagógica no processo de apropriação da linguagem
escrita pela criança.
Stange tem como objetivo analisar a prática pedagógica na apropriação da
linguagem escrita pelas crianças que iniciam o processo de alfabetização. A autora
assume uma perspectiva sócio-histórica, fundamentada na teoria de Vygotsky, que
vê a apropriação da linguagem como produção histórica.
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O estudo apóia-se na idéia de que a criança, como ser social e singular, agrega a
significação da palavra escrita à própria consciência, avançando no desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. Na interação com o “outro”, professor ou
aluno, estabelece-se o processo de mediação entre o aluno e a escrita. Stange
(1998) considera que o desenvolvimento da leitura existe também fora do contexto
escolar, onde a mediação ocorre, embora não de forma sistematizada como
acontece na escola.
A pesquisa foi realizada em uma escola de 1º e 2º graus da rede estadual,
localizada no município de Santa Maria de Jequitibá, e atende alunos provenientes
tanto da zona rural quanto da zona urbana, envolvendo duas salas de Bloco Único
(1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental).
Seu caminho investigativo envolveu a observação participante das aulas, com o
registro em áudio e vídeo, sendo feitas também entrevistas com todas as crianças
das turmas envolvidas, além de atividades de leitura, na tentativa de compreender o
próprio processo de leitura das crianças. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas também com os pais, professoras e diretora, com o intuito de obter
informações a respeito dos sentidos que tinham acerca da leitura e da escrita, do
papel do professor na apropriação da linguagem escrita e dos alunos que chegam à
escola.
Stange (1998) constatou que a influência que a criança recebe de seu contexto
social dá sentido à linguagem oral e escrita. Observou que alunos que recebem
mediação de seus pais e pares fora da escola são os que mais interagem e
perguntam; em contrapartida, aqueles que não contam com a ajuda desses
“mediadores” não recorrem à professora e, conseqüentemente, não recebem a
ajuda necessária, aumentando ainda mais a disparidade social existente na sala de
aula. Ao não serem levados em conta esses aspectos, pode-se criar mais um
obstáculo às crianças de classes populares, que não têm esse apoio em casa.
A autora salienta, também, a relevância do papel do professor como mediador do
processo de apropriação da linguagem escrita pela criança e a importância de a
alfabetizadora entrelaçar conhecimentos sistematizados com os conhecimentos
espontâneos que as crianças já trazem de seu contexto social, o que, segundo ela,
22
muitas vezes não acontece na prática escolar. A autora destaca a necessidade de o
professor ser um articulador de situações em que possa ocorrer a mediação com os
pares na sala de aula, assim como agir de forma a superar o distanciamento entre
escola e família, permitindo um novo olhar do aluno como sujeito social.
A pesquisa de Stange coloca em evidência o papel da prática pedagógica e da ação
mediadora do professor, de outras crianças e da família no processo de construção
do conhecimento do aluno.
Um outro estudo que possibilita abordar a questão da mediação do professor é o
desenvolvido por Fontana (1996), sobre a produção de conceitos entre crianças das
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Fontana (1996) tem como eixo central de pesquisa a elaboração conceitual de
crianças na área de Estudos Sociais. Seu objetivo principal é investigar como se
constitui o processo de apropriação e elaboração conceitual pela criança na escola,
dando destaque à mediação pedagógica que efetiva essa construção. A
pesquisadora assume a Perspectiva Histórico-Cultural do Desenvolvimento Humano,
baseando-se nas idéias de Vygotsky e Bakhtin. Assim, Fontana acredita ter base
tanto teórica quanto metodológica para pensar o desenvolvimento do conceito na
criança. A elaboração conceitual é concebida por Fontana (1996, p.12) como:
[...] modo culturalmente desenvolvidos dos indivíduos refletirem
cognitivamente as suas experiências. Tal elaboração resulta de um
processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos dados
sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado.
A pesquisadora opta por uma pesquisa empírica, que envolve a professora e os
alunos de uma turma de 3ª série do 1º grau em seu contexto habitual: a sala de aula.
Procura destacar o papel do mediador no trajeto do nível interpsíquico para o
intrapsíquico. Problematiza a construção do conhecimento e procura compreender o
processo de “[...] elaboração conceitual das crianças no movimento discursivo,
destacando o entrelaçamento e o confronto, a articulação e a rejeição das diversas
vozes que o constituíam, e as condições de emergência e consolidação dessas
vozes” (FONTANA, 1996, p. 89).
23
Fontana ressalta que a elaboração de conceitos não pode ser analisada fora das
condições concretas em que é gerada. Sendo assim, percebe que
A apreensão ativa dos conceitos, por sua vez, implicando a possibilidade de
exploração do sentido, multiplicou os elementos e vozes em circulação na
dinâmica interativa. No próprio jogo das interlocuções, as palavras foram
sendo retomadas, expandidas, transformadas. Nelas expressaram-se
histórias de vida, experiências e conhecimentos, interesses e valores dos
participantes da relação do ensino (FONTANA, 1996, p.168).
Nessa dinâmica interativa, a autora constatou que professora, alunos e
pesquisadora puderam entrelaçar conhecimentos e a interação estabelecida permitiu
aos alunos a apropriação de diferentes vozes existentes sobre o conceito de cultura,
que circulavam pela sala de aula. As elaborações das crianças deixam claro que o
jogo interlocutivo na sala de aula é um eterno palco de negociações, marcado pela
continuidade, conflitos e troca de conhecimentos entre sujeitos concretos que, ao
contribuírem com a elaboração do conhecimento do outro, têm reelaborado o próprio
conhecimento.
O estudo de Fontana coloca em foco o papel do outro, do professor e do aluno e o
papel da linguagem no processo de elaboração conceitual da criança. Destaca
também as contribuições da noção da zona de desenvolvimento proximal para a
abordagem dessa temática.
Por outro lado, Freitas (2001) aprofunda a discussão sobre a zona de
desenvolvimento proximal. A autora tem, como eixo central de estudo, os modos de
elaboração de conhecimento de um sujeito que apresenta condições atípicas de
desenvolvimento lingüístico-cognitivo. O trabalho tem como objetivo analisar o
desenvolvimento
desse
aluno
sob
o
ponto
de
vista
lingüístico-cognitivo,
considerando o meio sociocultural em que vive, bem como aprofundar a discussão
sobre noção zona de desenvolvimento proximal.
Sua base teórica está voltada para a perspectiva histórico-cultural, à luz das idéias
de Vygotsky e de alguns de seus seguidores como Wertsch, Smolka, Góes e Pino,
que permitem indagar a noção de zona de desenvolvimento proximal. A autora
busca discutir o papel do outro na elaboração do conhecimento, ou seja: seu foco
24
está no processo de internalização do conhecimento e na zona de desenvolvimento
proximal.
A metodologia envolve um estudo de caso de uma criança de 11 anos, que
apresentava dificuldades na fala e na elaboração de conceitos. A análise dos dados
levou em conta as proposições do paradigma indiciário, o que lhe possibilitou
perceber detalhes essenciais no modo de funcionamento mental do sujeito em
questão, assim como o papel das relações intersubjetivas nesse processo.
Freitas (2001), por sua vez, analisa a elaboração do conhecimento de seu sujeito de
pesquisa em diferentes locais, principalmente na clínica, na escola e em outros
espaços sociais, como a livraria, o cinema e o sítio do avô. Focaliza as diferentes
estratégias utilizadas pelo sujeito em suas tentativas de apropriação dos saberes e
situações de uso da linguagem na narrativa, no desenho, na escrita e na brincadeira.
Essa autora percebeu que a dinâmica interativa estabelecida entre os sujeitos, na
relação de ensino e de aprendizagem, era marcada por situações de tensão,
principalmente nos momentos em que o sujeito se deparava com suas dificuldades
lingüístico-cognitivas.
Ao discutir sobre o papel do outro no desenvolvimento do sujeito, aponta algumas
inconsistências em relação à noção de mediação que precisam ser analisadas. Em
sua pesquisa, a ação do mediador, em alguns momentos, não provocou o
desenvolvimento imediato e/ou perceptível do sujeito. Nesse sentido, a autora
questiona o lugar atribuído ao outro, como impulsionador do desenvolvimento,
porque, para ela, nem sempre a mediação provoca avanços visíveis no
desenvolvimento da criança. Observa, em alguns casos, a dificuldade de se avaliar
os efeitos imediatos da mediação no desenvolvimento de funções emergentes.
Destaca a necessidade de se rever os modos de participação do outro no
desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais.
Assim, em seu estudo, a autora revela a incompletude do conceito de zona de
desenvolvimento proximal, mas reitera sua importância na abordagem históricocultural, tendo em vista ser a zona de desenvolvimento proximal “[...] parte
inseparável da forma de L. S. Vygotsky definir e investigar o desenvolvimento como
processo dialético” (FREITAS, 2001, p.131).
25
Ainda em buscas por pesquisas que envolvam práticas de ensino de leitura para
alunos de séries finais do Ensino Fundamental, encontramos o estudo de Silva
(2005) 2 que tem como objetivo central investigar as práticas de ensino de leitura de
professores com alunos de 5ª série do Ensino Fundamental, nas disciplinas de
Ciências, História, Geografia e Matemática. O autor vislumbrava, também, identificar
as concepções acerca da leitura e da linguagem que fundamentavam essa prática.
Sua pesquisa está moldada em um estudo de caso. Foram feitas observações das
aulas das disciplinas de Ciências, História, Geografia e Matemática, entrevistas com
os professores dessas disciplinas e análise de aspectos dos livros didáticos
adotados e de um caderno de um aluno com anotações das aulas das respectivas
disciplinas.
O autor parte do pressuposto de que, no ensino de 5ª a 8ª séries, a leitura é um
requisito básico para o desenvolvimento de todos os componentes curriculares do
ensino. A formação de um bom leitor possibilita um maior sucesso na compreensão
e interpretação de todos os fatos.
Assim, conforme Silva (2005, p.76),
A idéia de que se expressar com propriedade oralmente ou por escrito é
coisa para a aula de Língua Portuguesa, enquanto as demais disciplinas
deveriam se preocupar apenas com o conteúdo, não encontra ressonância
nas práticas sociais das diversas ciências. Apesar de um texto acadêmico,
ou mesmo de divulgação científica, ser produzido com rigor e cuidado, para
que o enunciado possa orientar o mais possível os processos de leitura do
receptor, não é possível esperar que os textos que subsidiam o trabalho das
diversas disciplinas sejam auto-explicativos. A compreensão depende do
conhecimento prévio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que
tiver construído com a leitura de textos do gênero. É tarefa de todo o
professor, portanto, independentemente da área, ensinar, também, os
procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os conteúdos da
disciplina que estuda.
Silva (2005) observa que a linguagem oral é pouco explorada como meio de
interação entre os alunos e entre professor e aluno, na sala de aula, embora esses
professores ressaltem a sua importância no processo de ensino.
2
Paulo Roberto Soldatelli Silva.
26
Analisando os fatores que interferem no desenvolvimento da leitura entre os alunos,
o autor percebe certa culpabilização, por parte dos professores, ao aluno e às
condições precárias de seu lar. Esses professores apontam a ausência de recursos
que possam estimular o hábito da leitura e escrita entre os alunos, como jornais,
revistas, entre outros suportes, e a própria ausência da fala nessa construção.
Constatam, ainda, que os professores que foram foco da pesquisa não se vêem
como protagonistas no desenvolvimento da leitura de seus alunos.
Silva (2005) concluiu que a concepção de leitura dos professores, sujeitos da
pesquisa, está essencialmente alicerçada em uma abordagem estruturalista, em que
se dá ênfase à decodificação, um peso maior ao discurso da autoridade, uma
tendência em trazer os conteúdos já definidos, não enfatizando os múltiplos sentidos
que a leitura pode implicar. Analisa que essa prática revela pouco aprofundamento
da reflexão sobre o papel da linguagem e da leitura nessas disciplinas e destaca a
necessidade de se discutir, nos projetos de formação inicial e continuada desses
professores, aspectos sobre o processo de apropriação da linguagem escrita por
parte dos alunos.
Aponta, ainda, a necessidade de as diferentes áreas abraçarem a causa da
construção de verdadeiros leitores, dando voz ao aluno e ao professor, além do
autor. Esse procedimento pode levar a enriquecer o discurso, do qual brotam
diferentes sentidos partilhados, que, por sua vez, podem colaborar na capacidade de
o aluno generalizar os conhecimentos, melhorando o seu desempenho nas
diferentes disciplinas.
O estudo de Machado (2002) busca investigar a relação entre quantidade de leitura
e sua compreensão. Seus dados são fundamentados numa concepção de
linguagem bakhtiana e no conceito de leitura sociointeracionista.
A autora recorre à metodologia semi-experimental, a partir da criação de duas
microcenas de leitura escolar (leitura de uma crônica e fazer uma pesquisa). Seus
sujeitos foram 18 alunos de 5ª série de uma escola particular de São Paulo. Os
alunos foram separados em dois grupos: leitores assíduos (mais de oito livros lidos
no ano) e leitores não assíduos (um ou zero livro lido). Foram utilizados, na coleta de
dados, gravador e entrevistas estruturadas que guiaram as microcenas.
27
Machado (2002) constatou, a partir da análise comparativa dos níveis de
compreensão da crônica, das estratégias de leitura e do modo de utilização da
enciclopédia, não haver diferença significativa entre o grupo de leitores assíduos e
não assíduos.
Conforme a autora, a qualidade do desempenho estava atrelada às questões
específicas que norteavam o conhecimento. Desse modo, a autora destaca a
relevância da orientação do professor e de propostas específicas de ensino de
leitura como bem essencial para se obter a compreensão do texto. Acredita, assim,
que “[...] a leitura deve ser considerada uma atividade dialógica intertextual” (2002,
p.158). Portanto destaca a importância do professor em vincular as práticas de
leitura ao caráter social, para que essas práticas tenham mais relação com o
contexto de produção, os objetivos do leitor e o seu conhecimento prévio.
Machado aponta o ensino dos gêneros como atividade significativa, por ser uma
atividade de leitura discursiva em que estão inseridas questões de interesse real dos
leitores. Destaca a importância da família na formação dos seus leitores. Machado
(2002, p. p. 159) sugere, ainda, que
[...] a leitura na sala de aula deveria ser mediada por questões que levem a
fazer inferências partindo da base textual e que, como andaimes, ofereçam
suportes aos leitores no processo de construção do conhecimento. Quando
os alunos são auxiliados na utilização de elementos do texto na
compreensão, sentem-se motivados a ler mais, pois ninguém gosta de
realizar uma tarefa que lhe é custosa ou não lhe faz sentido.
Verificamos, a partir da fala da autora, a relevância da mediação nas práticas da
leitura. A mediação conduz o aluno a novas possibilidades, fazendo ampliar seu
horizonte de compreensão.
Os estudos citados até o momento apontam aspectos fundamentais que devem ser
considerados, ao se abordar o ensino e o desenvolvimento da leitura entre alunos de
5ª série do Ensino Fundamental. Destaca como fundamental o conceito de mediação
pedagógica e o seu papel no desenvolvimento da leitura entre os alunos, bem como
a própria concepção do que é ler.
28
1.2
APRENDIZADO, DESENVOLVIMENTO E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Saviani (1995) enfatiza a importância do trabalho educativo no processo de
democratização, tendo em vista ser o objetivo da educação possibilitar a todos os
alunos o acesso ao saber historicamente acumulado, permitindo formas igualitárias
de participação social. Nesse percurso, o autor vê como imprescindível o ato
educativo que possibilite o acesso a esse saber. Para Saviani (1995, p.17), o
trabalho educativo é:
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanizados e, de
outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo.
De acordo com o autor, o objetivo maior da educação é produzir a humanidade em
cada indivíduo. No caso da escola, seu objetivo é oferecer condições para que esse
indivíduo se aproprie dos conhecimentos historicamente acumulados pela
humanidade. Na visão de Saviani (1995), embora o conhecimento já se encontre
disponível na sociedade, é necessário o trabalho educativo direto e intencional para
tornar esse conhecimento passível de ser apreendido pelo aluno. Fica evidente que
não se trata de buscar formas espontâneas de ação na educação. É o trabalho
pedagógico que vai dosar e dar seqüência a esses saberes de tal forma que seja
possível essa apropriação.
Para Saviani, uma escola democrática é aquela que busca igualar as condições. Se,
na sala de aula, um aluno é oriundo de um contexto em que já participa de práticas
de leitura, é capaz organizar por si só esse conhecimento, se o professor lhe der
condições de ampliar um pouco mais essas possibilidades, terá mais êxito nas
disciplinas. Agora, quando se trata de um aluno que não experimentou essas
vivências de práticas de leitura, ele apresentará mais dificuldades, necessitando de
um trabalho mais efetivo do professor para atingir o mesmo patamar que o primeiro
aluno citado.
29
Se democratizar é tornar acessível o conhecimento histórico acumulado a todos,
torna-se necessário um olhar mais singular para aqueles alunos que apresentam
dificuldade em aprender. Na visão de Saviani (1995), esses alunos são os que
exigem uma ação educativa mais próxima e concreta por parte do professor, um
trabalho de mediação mais intenso entre sujeito e conhecimento. Entretanto o autor
ressalta que, muitas vezes, esse trabalho de mediação mais intenso não ocorre de
fato e esses alunos são esquecidos na sala de aula.
Duarte (1998) observa pontos de convergência entre as idéias de Saviani e a
Psicologia Histórico-Cultural, representada principalmente por Vygotsky. Tal
concordância está vinculada, sobretudo, à importância que ambos os autores
atribuem ao trabalho educativo para o desenvolvimento psíquico do indivíduo e ao
destaque da necessidade de essa ação ser intencional e sistemática, para que se
alcancem os objetivos almejados. O autor salienta a importância e o desafio de a
Pedagogia ser crítica e, ao mesmo tempo, constituir-se em uma “[...] proposta
afirmativa sobre a formação dos seres humanos” (DUARTE,1998, p. 4).
Buscando elementos que nos auxiliem a analisar a mediação pedagógica nas
práticas de ensino de leitura na escola, encontramos, nos estudos de Vygotsky,
idéias que contribuem para que possamos pensar essa questão na prática educativa
vivenciada no cotidiano escolar, pois seu foco está na gênese social do
desenvolvimento humano.
Vygotsky (1998) considera que o homem se distingue de outros animais pela sua
capacidade de modificar a natureza, criando instrumentos para desenvolver sua
atividade produtiva. Ao alterar a natureza, o homem também se transforma, pois
reelabora e ressignifica os sentidos de tais transformações.
Para Vygotsky, o desenvolvimento humano apresenta uma evolução qualitativa em
relação às outras espécies de animais. O homem acaba se apropriando das próprias
alterações que faz no seu contexto tanto natural quanto cultural, sendo o seu
desenvolvimento psicológico fruto dessas alterações. Sua teoria está embasada na
gênese social do desenvolvimento, que consiste na crença de que o indivíduo
constrói seu conhecimento com a participação do outro. Esse outro fará o
intercâmbio entre esse ser e a cultura existente a sua volta.
30
Para Vygotsky (1988, p.114):
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.
Desse modo, percebe-se que, para o autor, o desenvolvimento do psiquismo é
característica do homem, porque implica a existência de uma natureza social. O
homem aprende porque se desenvolve na coletividade. Ao nascer, já possui funções
psicológicas elementares como os reflexos e a atenção involuntária, encontrada
também em outros animais mais desenvolvidos. É em sua interação com o meio
cultural que essas funções elementares passam por transformações, surgindo os
processos psicológicos superiores exemplificados pela memória lógica, atenção
voluntária e consciência, observadas somente no ser humano. Conforme as idéias
de Vygotsky, as capacidades presentes no plano interpsicológico vão sendo
apropriadas, desenvolvendo-se no plano intrapsicológico, com a participação ativa
do sujeito.
Para o autor, são as funções psicológicas superiores (FPS) que irão diferenciá-lo
dos outros animais, ou seja, a capacidade de pensar, de planejar suas ações antes
mesmo de executá-las. Dessa forma, o sujeito tem uma participação ativa em seu
processo de construção, interagindo de forma contínua com seu meio cultural, onde
transforma e é transformado, como um artista que deixa suas marcas em sua obra e,
ao mesmo tempo, é marcado por ela. Sua história, a forma de pensar, é fruto de
uma reelaboração própria da realidade concreta em que vive e das representações
que acumulou em seu universo social e histórico.
O interesse da abordagem histórico-cultural em discorrer sobre a ação do outro,
como imprescindível no processo de constituição do sujeito, fica evidente, quando se
questiona o predomínio dos aspectos maturacionais no desenvolvimento.
Essa preocupação faz com que Vygotsky defenda a idéia de que é na interação com
o outro que o sujeito constitui sua singularidade, sendo impossível que esse
processo ocorra de forma instintiva e solitária.
31
Sendo assim, para Vygotsky, a mediação do outro é imprescindível para que esse
desenvolvimento ocorra. O mediador é todo aquele que, de certo modo, provoca o
desenvolvimento, de forma intencional ou não. Essa mediação pode ser exercida
pela família, na figura da mãe, pai, irmãos, colegas ou de outro adulto.
Mais tarde, essa mediação ocorre de forma mais sistematizada, pela ação do
professor ou de outro parceiro em condições de oferecer apoio à criança. A ação
desses mediadores deveria efetivamente atuar no espaço que marca o limite da
capacidade da criança de caminhar sozinha (sem ajuda), até o máximo de sua
capacidade com o apoio do “outro social”. Outro ponto que precisa ficar claro, é que,
nessas interações, o sujeito é ativo, portanto é também responsável pela
reelaboração das experiências vividas.
Vygotsky centraliza sua discussão nos processos psicológicos superiores,
enfatizando que esses se desenvolvem na interação entre os indivíduos, por meio
dos signos e sentidos produzidos nas relações com o outro.
Para o autor, a palavra ocupa lugar essencial no desenvolvimento humano, porque é
por meio dela que o homem interage com os outros e começa a nomear, classificar
e organizar a realidade existente ao seu redor, atividades inerentes e diferenciadas
que marcam o processo de humanização.
Discorrendo sobre o papel da linguagem no processo de humanização, Palangana
(2000, p. 24) afirma:
A linguagem se humaniza na produção material. À medida que ela se
desmembra da atividade prática, as significações, abstraídas dos objetos na
dinâmica social, vão sendo internalizados. Aquilo que era movimento no
trabalho torna-se substância da consciência.
Em seus estudos, Palangana (2000), pautada na abordagem histórico-cultural,
destaca que a linguagem é uma das grandes contribuições para o processo de
humanização, à medida que foi se modificando o trabalho humano e o homem
deixou de ser um mero coletor de suas necessidades primárias, para produzir seu
próprio alimento.
32
Percebe-se que, a partir desse momento, o homem precisou utilizar instrumentos, o
que levou à criação de significados/representações para eles. Por outro lado, a vida
em comum forçava a necessidade de um processo de comunicação que, no início,
era feito por meio de gestos e imagens, chegando, finalmente, à linguagem verbal.
Palangana (2000) destaca que o uso da linguagem provoca no homem uma
reestruturação de seu modo de viver. Suas relações de troca com o outro o
diferenciam de outras espécies. Ao modificar a natureza, cria instrumentos, e o uso
desse material contribui para a emergência da atividade simbólica. Desse modo, a
autora conclui que
[...] a psique, em toda sua complexidade e mutalidade, origina-se no plano
social, graças à atividade produtiva. Individualiza-se pelas interações – que
têm na linguagem o veículo fundamental – e, novamente, pelos mesmos
meios, socializa-se. Em resumo, é essa a dialética responsável pelo
“milagre” do psiquismo humano (PALANGANA, 2000, p. 29).
Essa capacidade de categorizar a sua realidade interfere no desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores, tornando o homem capaz de refletir sobre os
objetos, sem a sua presença física, ou seja, permitindo-lhe abstrair, generalizar e
produzir significados nas interações estabelecidas com o outro. Sendo assim,
Vygotsky (1989, p.131) nos lembra:
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o
pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de
pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por
palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto,
algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também
se modifica.
Pode-se concluir, então, que os significados não são dados a priori, a palavra não é
única e acabada; na verdade, ela se constitui no espaço interlocutivo.
Fontana (1995, p.123) concorda com as idéias de Vygotsky e acrescenta:
Ao utilizar das palavras, o adulto (deliberadamente ou não) apresenta à
criança significados estáveis e sentidos possíveis no seu grupo social. É na
margem das palavras do adulto que a criança organiza sua própria
elaboração. A mediação do adulto desperta na mente da criança um
sistema de processos complexos de compreensão ativa e responsiva,
sujeitos às experiências e habilidades que ela já domina. No curso da
33
utilização e internalização dessas palavras e das funções a ela ligadas, a
criança aprende a aplicá-las consciente e deliberadamente, direcionando o
próprio pensamento.
Pelas palavras da autora, verifica-se que, no espaço interlocutivo, ocorre a mediação
do outro, permitindo a apropriação e a ressignificação das palavras alheias que
circulam nesse contexto e provocando o surgimento de novas funções, de forma a
possibilitar dirigir sua própria fala e, conseqüentemente, seu pensamento.
Por
outro
lado,
os
estudos
realizados
por
Bakhtin
(1981)
permitem
o
aprofundamento de alguns postulados de Vygotsky. Um dos aspectos destacados
por Bakhtin é que a ampliação das práticas sociais é fundamental para o
desenvolvimento da criança. São essas práticas que permitem que se estabeleçam
novas conexões psicológicas superiores. Como destaca Souza (1994, p.114),
Bakhtin (1981) conclui que o grau de consciência, de clareza, de
acabamento formal da atividade mental é diretamente proporcional ao seu
grau de orientação social. Assim, quanto mais forte mais bem organizada e
diferenciada for a coletividade no interior da qual o indivíduo se orienta,
mais distinto e complexo será seu mundo interior.
Outro ponto a ser enfatizado é que, conforme Bakhtin (1990), a interação verbal
constitui um centro organizador e formador da atividade mental. O autor considera
ainda esse espaço o lugar em que se produzem os contornos da consciência que se
forma.
Bakhtin (1990) vê a palavra no campo ideológico, onde se estabelecem múltiplos
sentidos de acordo com o contexto estabelecido. Por isso, a necessidade de situar
de onde se fala, a posição social dos interlocutores e o contexto da enunciação. A
análise desses elementos permite uma clareza maior dos sentidos produzidos no
discurso. É no âmbito da interação verbal que são confrontados diferentes sentidos
que emergem dos enunciados produzidos pelos interlocutores. Como ele mesmo
analisa:
O sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato, há
tantas significações possíveis quantos contextos possíveis. No entanto, nem
por isso, a palavra deixa de ser una. Ela não se desagrega em tantas
palavras quantos forem os contextos nos quais ela pode se inserir
(BAKHTIN, 1990, p.106).
34
Segundo o autor, a palavra não pertence a um único falante. Ele discute a questão
da autoria, ressaltando que um autor, ao expressar seu pensamento, não o faz
sozinho; “outros eus” compartilham essa idéia, daí a incompletude e complexidade
da linguagem. O valor do enunciado não está em si (teor lingüístico), este dependerá
de “como” e “com quem” é estabelecido. Ou seja, a linguagem, para Bakhtin, é viva,
inacabada e ideológica. Portanto, para esse autor:
[...] os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles
penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando
mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a
operar (BAKHTIN, 1990, p.108).
É na multiplicidade de vozes que ecoam na interação dialógica que os sentidos dos
enunciados se estabelecem. Sendo assim, esses sentidos serão sempre provisórios,
variando de acordo com os interlocutores e o contexto da enunciação. Para Bakhtin
(1990), quem fala o faz de algum lugar e quem ouve também está inserido em
determinado contexto. Assim, o processo de produção de sentidos não se dá de
forma previsível; ele é dinâmico, complexo e, algumas vezes, tenso e conflituoso.
Acreditamos que, para se compreender o processo de mediação pedagógica nas
práticas de ensino de leitura, é preciso considerar o percurso de produção dos
sentidos que circulam na sala de aula. É necessário considerar os diferentes pontos
de vista de alunos e de professor, no processo dialógico. É importante levar em
conta as experiências anteriores de alunos e de professor, bem como os “outros
eus” que estes carregam dentro de si e que se expressam em seus enunciados.
Ao discorrer sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizado, Vygotsky (1998,
p.117) nos diz que “[...] o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento” pois para ele, o desenvolvimento se dá por meio da interação, em
que estão inter-relacionados o desenvolvimento e a aprendizagem. Como o próprio
autor relata:
A aprendizagem pode interferir no curso do desenvolvimento e exercer
influência decisiva porque essas funções ainda não estão maduras até o
início da idade escolar e a aprendizagem pode, de certo modo, organizar o
processo sucessivo de seu desenvolvimento e determinar seu destino
(VYGOTSKY, 2001, p. 337).
35
Vygotsky (1989-1998) apresenta um olhar singular sobre a criança, acreditando na
capacidade de o ensino ampliar o seu desenvolvimento potencial, ou seja, provocar
o avanço no desenvolvimento de funções que estão emergindo.
Esse teórico vê o aprendizado 3 como impulsionador do desenvolvimento e dessa
forma, o autor elabora, a partir do conceito de mediação social, a sistematização da
noção de zona de desenvolvimento proximal, que conceitua como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
A zona de desenvolvimento proximal possibilita ao autor discutir a conversão do
conhecimento do nível interpessoal para o nível intrapessoal, o processo de
internalização e o papel do outro nesse desenvolvimento. Fica claro que o interesse
está na dinâmica do processo e não somente no produto final.
A mediação social, para Vygotsky (1998), é fundamental para que a criança se
aproprie do conhecimento histórico e cultural acumulado pela sociedade. Assim,
para uma criança compreender que a estante é o local de colocar os livros, ela
precisa estar em interação com outros membros da sua cultura que fazem uso da
estante como guarda-livros; se, nos primeiros momentos, a criança retira os livros da
estante, outras vezes, por imitação, pode colocá-los lá. Esse gesto, com o passar do
tempo, vai tendo sentidos cada vez mais amplos para ela.
Ter o móvel “estante” acaba por transformar práticas não só na criança, como em
toda a sua família. A criança, com o passar do tempo, atribuirá outros significados à
estante, colocando nela enfeites e outros objetos que, em sua percepção, ficam bem
3
Oliveira (1997, p.57) destaca que o termo aprendizado tem um sentido mais amplo, sempre atrelado
às interações sociais. Afirma que o aprendizado é “[...] o processo pelo qual o indivíduo adquire
informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio e
outras pessoas. [...] O termo que Vygotsky utiliza em russo (obuchenie) significa algo como “processo
de ensino e aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação
entre as pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a palavra obuchenie tem sido
traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim (re)traduzida para o português. Optamos
aqui pelo uso da palavra aprendizado, menos comum do que aprendizagem, para auxiliar o leitor a
lembrar-se de que o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo
a interação social (OLIVEIRA, 1997).
36
na estante. O ato não é mera repetição e sim reelaboração por parte do sujeito,
apropriação das formas da cultura que está ao seu redor. Esse exemplo nos mostra
a participação e a importância do “outro” no processo de construção do
conhecimento.
Percebe-se uma preocupação de Vygotsky em ressaltar que o desenvolvimento não
ocorre de forma linear, ou seja, nem todas as crianças apresentariam o mesmo ritmo
de desenvolvimento e ao mesmo tempo na sala de aula, pois o autor acredita que,
[...] em função de constante mudança das condições históricas, que
determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana,
não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a
relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do
desenvolvimento, portanto, um sistema funcional de aprendizado de uma
criança pode não ser idêntico ao de uma outra (VYGOTSKY, 1998, p.167).
Sendo assim, fica inviável esperar que, no contexto de uma sala de aula, todos os
alunos apresentem o mesmo ritmo, tornando necessário o professor planejar
estratégias que tornem possível seu trabalho, atendendo aos diferentes ritmos que
os alunos apresentam.
Talvez por isso, Tunes (2000) destaque que o conceito de desenvolvimento proximal
não pode ser considerado meramente como uma tática de ensino. Para a autora, a
zona de desenvolvimento proximal dá a noção do cruzamento onde ocorre a
constituição mútua entre o indivíduo e cultura.
Freitas (2001) aponta que a mediação tem sido vista de forma simplificada no
contexto educacional: o mediador apóia e o aluno aprende. Isso parece levar a uma
idéia de que o desenvolvimento ocorre de forma linear. O próprio Vygotsky o coloca
como um processo contraditório, revolucionário, complexo e marcado por evoluções
e involuções.
Em seu estudo, Freitas (2001) conclui que a zona de desenvolvimento proximal é
um “guia conceitual” relevante. Sem esse suporte teórico, a análise do
desenvolvimento do “sujeito” de sua pesquisa poderia estar comprometida, trazendo
à tona somente suas limitações. Destaca a autora:
[...] podemos afirmar que a ZDP é um guia conceitual importante. [...] não é
possível julgar, por definitivo, a atuação de um adulto como certa ou errada
em função de efeitos imediatos. As teses de Vygotsky sobre a relação
desenvolvimento e aprendizagem se contrapõem a essa simplificação. Ao
37
considerarmos as capacidades apresentadas por Lucas no ano de 2000
(três anos após a caracterização de 1997), verificamos capacidades
ampliadas e outras dominadas parcialmente, sugerindo que ‘proximal’ não é
alguma distância projetada de forma abstrata, independente do sujeito ou
das funções psicológicas visadas; nem coincide com aquilo que o adulto
que atua com a criança concebe (conscientemente ou não) como proximal
(FREITAS, 2001, p. 130).
Para Freitas, deve ser discutido o conceito de “proximal” de acordo com o sujeito a
que se refere e o contexto onde está inserido. A autora observa que, no contexto da
educação, de modo geral, esse conceito vem sendo abordado de forma estática e
linear, isto é, a aprendizagem é planejada partindo do pressuposto de que todos
aprendem de maneira similar. Grosso modo, bastaria haver o ensino para haver
garantia da aprendizagem. Essa forma de visualizar esse conceito é contrária aos
princípios da perspectiva que lhe deu origem. Vygotsky, um representante dessa
perspectiva, considera que a construção do conhecimento é atravessada pelo
contexto histórico-cultural que o envolve. Para Vygotsky (1998, p. 96-97), o próprio
conceito de desenvolvimento é bem mais amplo:
[...] o desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente
aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma
acumulação gradual de mudanças isoladas. Acreditamos que o
desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo
caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de
diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma
em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos
adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra.
Entende-se, dessa forma, que a autora destaca os cuidados que se deve ter ao
julgar as mediações como eficazes ou não, a partir de seus efeitos imediatos; é
preciso considerar os sujeitos concretos envolvidos e o contexto nessa produção.
Aponta ainda a importância do conceito zona de desenvolvimento proximal quando o
que está em questão é a dinâmica do processo de elaboração conceitual.
Aprofundar a discussão sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizado
implica discutir também a noção de mediação pedagógica.
Consideramos que esse conceito permite perceber como a escola vem atuando de
forma a propiciar condições para o desenvolvimento dos alunos tendo em vista a
visão de Vygotsky de que o verdadeiro ensino é aquele que promove o
desenvolvimento do sujeito.
38
O termo “mediação” é compreendido por Pino (2000 p. 38) como: “[...] toda
intervenção de um terceiro elemento que possibilite a interação entre os termos de
uma relação”. Assim, esse autor vê o conhecimento humano como uma construção
sujeita a essa interação, que supõe a presença de três elementos: “o sujeito”, “o
objeto do conhecimento” e o “componente mediador incumbido de fazer ponte”,
permitindo que seja concretizado o processo de construção de conhecimentos.
Buscamos, nos estudos realizados por Rocha (2000), apoio para compreender um
pouco mais acerca do conceito de mediação. A autora destaca que a diferença entre
mediação pedagógica e mediação social encontra-se no fato de que a primeira é
intencional e sistemática, o que não se pode dizer da segunda. Na mediação
pedagógica, a ação educativa é clara, prevê mudanças nos processos psicológicos
do sujeito.
A mediação permite a ocorrência do processo de aprendizagem, pois, conforme
Rocha (2000, p. 41):
[...] o processo de aprendizagem é a construção sobre o que já está
consolidado, a partir das funções psicológicas já estruturadas nas crianças,
estabelecendo uma base que vai se transformando e se ampliando ao longo
do desenvolvimento.
A mediação pedagógica permite o desabrochar de uma série de processos
emergentes, o que impulsiona o desenvolvimento de forma prospectiva.
Por suas características, a escola pode ser um lugar privilegiado para impulsionar o
desenvolvimento. Rocha (2000, p. 43) ainda considera que
[...] o espaço escolar deve ser organizado para tornar possíveis mediações
qualitativamente diferentes, através de um discurso próprio (diferenciado em
sua estrutura, conteúdo e objetivo) e de uma organização das relações
sociais peculiar que, favoreçam este objetivo.
Entende-se que, do ponto de vista da autora, fica explícita a responsabilidade do
professor em atuar dentro dessa faixa de possibilidades, realmente provocando o
desenvolvimento, possibilitando que o pensamento percorra o caminho do concreto,
factual, para níveis maiores de complexidade.
Dessa forma, a mediação pedagógica constitui-se em elemento-chave do processo
de aprendizagem, cabendo ao mediador a responsabilidade por provocar a
39
aprendizagem, criando estratégias de ensino que possibilitem momentos de
interação e de trocas com os alunos e entre os alunos.
Rocha (2000, p. 45) enfatiza:
Esta configuração do papel do professor implica a necessidade de
sistematização e de organização de condições no cotidiano das instituições
educacionais, bem como o uso de estratégias deliberadamente organizadas
para que esses objetivos possam ser alcançados. Implica também, a
necessidade de sua competência em identificar em relação aos aprendizes,
o que ainda é precário, com vistas a possibilitar superações.
Assim, tem-se, na figura do professor, alguém que intencionalmente favorece o
avanço do sujeito na aprendizagem, a partir de estratégias sistematizadas e da
definição dos recursos e instrumentos, após conhecer, é claro, este sujeito.
A esse respeito, Rocha (2000) lembra que as escolas se caracterizam em grande
escala, por um cotidiano organizado por pouco diálogo, poucas intervenções do
professor que poderiam investir na zona de desenvolvimento proximal. Nesse
contexto, a aprendizagem se configura muito mais como reproduções passivas do
que por apropriações de conhecimento.
A autora ainda critica a forma como são organizadas as relações no contexto
escolar: em vez de possibilitar parcerias com alguém que possibilite avanços, é
privilegiada uma disposição que conduz ao “silêncio, individualidade e à
competitividade”. Embora a interação seja indispensável para o desenvolvimento da
criança, estar em contato como o outro não significa que essa mediação seja
tranqüila e, nesse entendimento, ressalta:
A mediação social não pode ser vista apenas como um processo
exclusivamente favorecedor de desenvolvimento, em que o(s) outro(s) se
complementam, harmonicamente. O outro também se opõe, impede
aprendizagens, mostra indiferença, se omite, etc . (ROCHA, 2000. p. 35).
Nesse processo de mediação, é preciso lembrar que o sujeito que aprende nem
sempre está predisposto à aprendizagem, principalmente quando não consegue
acompanhar o nível de aprendizagem da turma. Entende-se que, na sala de aula, o
professor deva ser o mediador capaz de articular e favorecer as parcerias entre os
40
alunos, organizando-os de modo a permitir trocas e possibilitar que eles estejam em
condições realmente de colaborar com a aprendizagem do outro.
O professor, nessa perspectiva, deve assumir o papel de mediador pedagógico, cuja
função é intencional, pois a ele cabe a busca de estratégias que dêem conta de
desenvolver os conteúdos sistematizados. Nessa relação, o professor está entre o
conhecimento e o aluno, de forma que lhe compete organizar e adequar os
procedimentos para que de fato se estabeleça aprendizagem.
Nesta pesquisa, buscamos o aprofundamento da discussão sobre o papel mediador
do professor na relação entre o aluno e a leitura, em uma turma de 5ª série do
Ensino Fundamental.
1.3
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE
AULA
As novas exigências impostas pelas mudanças no contexto social colocam novos
modos de conceber e praticar a leitura. Além da decodificação de símbolos, é
preciso interpretar o que está escrito dentro de um determinado contexto, para
usufruir dos novos recursos que se apresentam, o que torna ainda mais complexo o
ato de ler.
Em seus estudos, Soares (2004) destaca a necessidade de saber escrever e ler
estar atrelada a uma perspectiva social mais ampla não obtida numa simples
codificação e decodificação de palavras. Para a autora, o ler e o escrever estão
vinculados a processos sociais e podem levar a duas interpretações: uma
perspectiva “liberal”, em que as habilidades de leitura são percebidas como base
para que o indivíduo usufrua e se adapte aos novos recursos de uma sociedade
letrada; uma outra perspectiva, “revolucionária”, cujas práticas sociais de leitura são
abordadas como mecanismos não neutros, de luta, com a função de manter ou
provocar mudanças sociais.
Embora a autora venha defendendo essa perspectiva mais ampla já há algum
tempo, verifica-se que, ainda hoje, na escola, o ensino da leitura e da escrita ocorre
de forma descontextualizada, descaracterizando o sentido político dessas práticas.
41
O modo como vêm sendo trabalhadas as habilidades de leitura e de escrita não
permite de fato que alunos utilizem esses conhecimentos fora do contexto escolar.
Assim, Silva (2002) 4 concorda com Soares (2004), porque percebe que o modo
como o texto vem sendo trabalhado pela escola impede que o leitor tenha uma
compreensão do mundo em que vive, bem como de si próprio. Em contraposição a
essa visão restrita de leitura, Silva (2002, p. 45) considera:
Ler é, em última instância, não só uma ponta para a tomada de consciência,
mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e
interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender o
mundo.
Silva (2002) destaca que estar na condição de leitor permite maiores possibilidades
de compreensão do mundo à sua volta. Aprofundando a reflexão sobre o assunto, o
autor chama a atenção para a apreensão dos significados do texto, mas vai além, na
medida em que ressalta que a compreensão implica uma transformação do próprio
leitor.
[...] O propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados
mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos
horizontes inscritos por um determinado autor, numa determinada obra. O
‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através de
atitudes do leitor diante do texto como uma percepção ou panorama dentro
do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não basta decodificar
as representações indiciadas por sinais e signos; o leitor (que assume o
modo de compreensão) porta-se diante do texto, transformando-se (SILVA,
2002, p. 43-44).
O autor lembra que, por meio da leitura, o leitor busca aprender os sentidos
perpassados pela mensagem escrita e deixa claros, também, alguns propósitos da
leitura: “[...] compreender a mensagem e compreender-se pela mensagem” (SILVA,
2002, p. 45).
Silva (2002) percebe que a leitura não se fez presente igualmente na vida de todos
brasileiros. Historicamente, tem se difundido em meio às elites.
4
Ezequiel Theodoro Silva.
42
Para o autor, a habilidade de ler possibilita ao homem condições de usufruir e
participar de forma mais ativa e crítica da comunicação humana. Sua crença está
ligada à idéia de que a leitura medeia o encontro entre o homem e a realidade
sociocultural. Conforme Silva (2002, p. 41), “[...] o livro (ou outro tipo de material
escrito) é sempre uma emersão do homem do processo histórico, é sempre a
encarnação de uma intencionalidade, e por isso mesmo, ‘sempre reflete o humano’”.
Com essa visão mais ampla sobre a leitura, o autor destaca algumas de suas
funções em face à realidade brasileira:
a) ser um meio de acesso do homem ao patrimônio histórico-cultural preservado
por meio da escrita e, a partir desse acesso, oferecer ao homem condições
de situar e dinamizar essa própria realidade;
b) apresentar-se como um meio de acesso que possibilita a aprendizagem, por
estar relacionado com o aprendizado nas diferentes disciplinas presentes no
currículo escolar, que utilizam ainda o livro como principal instrumento de
aprendizagem;
c) constituir-se em uma forma de combater a massificação imposta pelos meios
de comunicação, por oferecer ao leitor diferentes visões de mundo ampliando,
assim, suas experiências.
Percebe-se que essa visão política da leitura está relacionada com uma perspectiva
mais ampla. Em seu potencial mais crítico, defendido por esse autor, a leitura não é,
ainda, contemplada no ensino escolar. Observa-se que, se, por um lado, tem-se
maiores exigências e necessidades de constituição do sujeito leitor para enfrentar os
desafios da sociedade letrada, por outro, verifica-se que escola não vem atendendo
a essas necessidades.
Embora seja constatada essa realidade do ensino da leitura na escola, não se pode
culpabilizar somente aqueles que, na verdade, são as vítimas de uma ausência de
políticas públicas efetivas para a área educacional: os professores e os alunos.
Conforme Geraldi (2006), é ainda um erro muito freqüente nos trabalhos acadêmicos
a culpabilização do professor. O autor acredita que as pesquisas desenvolvidas no
meio acadêmico deveriam abordar, de modo aprofundado, as condições de
43
formação e de trabalho do professor e compreender de forma mais ampla as
condições de aprendizagem do aluno, enfim, compreender o processo educativo.
Verifica-se, na fala do autor, a defesa de um olhar mais cuidadoso para o contexto
em que ocorre o processo de leitura.
O autor levanta a questão de que, muitas vezes, por falta de investimento maior na
formação continuada e na ausência de conhecimento de um referencial teórico
consistente que baseie a sua prática, muitas vezes o professor cai em “modismos”
que nem sempre significam avanços nessa prática. Devido a essa situação,
Geraldi(1984, p.78) observa que,
[...] na prática escolar, institui-se uma atividade lingüística artificial:
assumem-se papéis de locutor/ interlocutor durante o processo, mas não é
se locutor / interlocutor efetivamente. Esta artificialidade torna a relação
intersubjetiva ineficaz, porque a simula.
Continuando sua critica à maneira como a escola trabalha com a leitura, o autor
ainda ressalta que “[...] na escola não se lêem textos, faz-se exercícios de
interpretação e análise de textos, e isto não é mais que simular leitura” (GERALDI,
1984, p. 78).
Essa simulação ocorre porque a leitura deixa de ser uma prática social, envolvendo
os interlocutores diretamente no espaço de interação, para se tornar um exercício no
qual prevalecem somente os sentidos trazidos por uma única voz, a do autor do
texto.
Contribuindo com a discussão sobre o que é a leitura, Orlandi (1983) declara que
esta não vem pronta, não podendo, portanto, meramente ser decifrada. Orlandi
acredita que a leitura é produzida na dinâmica interativa entre o autor e o leitor. O
texto seria uma “unidade complexa de significação” e os sentidos não estariam
garantidos nas palavras do autor e nem na interpretação do leitor, e sim no espaço
discursivo que envolve o autor, o leitor e o texto. Se, por um lado, esse espaço
discursivo revela a incompletude do texto, trazendo à tona o seu inacabamento, por
outro, permite a emergência de múltiplos olhares.
Orlandi (1983) salienta ainda que as condições de produção (situação imediata,
contexto histórico-social, interlocutores) revelam a incompletude de um texto. Para
Orlandi, é no momento da leitura que o texto e o leitor se constituem,
44
desencadeando o seu processo de significação. Nesse momento, são atribuídos
sentidos ao texto, podendo haver concordância sobre esses sentidos por diferentes
leitores ou entre o leitor e o autor do texto. Para a autora, então, é nesse espaço de
interação que são possibilitadas múltiplas leituras de um texto, o que a faz destacar
que, nessa perspectiva, “[...] a leitura é produzida” (p. 188). 5 A autora destaca, na
análise das condições de produção, a relação entre os interlocutores (autor e leitor)
como um dos elementos constituidores desse processo.
A autora aponta alguns aspectos que podem interferir nesse processo de
constituição da leitura: primeiro, o fato de o leitor e o autor serem seres que se
influenciam por fatores sociais, históricos e ideológicos, o que irá refletir nos sentidos
construídos durante a leitura. Um segundo aspecto é a história de leitura do leitor.
As vivências com a leitura lhe permitem ampliar suas condições como leitor,
tornando-o capaz de buscar novos sentidos para o texto a partir da criação de outras
relações intertextuais.
Por fim, a autora destaca a história do leitor, tendo em vista que, no decorrer da
vida, o sujeito pode apresentar diferentes olhares sobre o mesmo texto, a partir da
construção de sua memória de leitura, sendo capaz de fazer novas relações entre o
texto que lê no presente com os que já deixaram impregnados seus sentidos em sua
vida.
A partir desses aspectos, verifica-se a riqueza que pode emergir desses textos
quando colocados em situação de interação. Cabe ao professor ser o articulador,
propondo vários modos de leitura, estabelecendo relações entre texto e contexto do
aluno e entre o texto e outros textos. Para a autora, é essa interação que regulará
as possibilidades de leitura. Conforme Orlandi (1983, p.177),
[...] na relação do leitor com o texto, dependendo das diferentes formas de
interação estabelecidas (ou tipos de discurso como o polêmico, autoritário
ou lúdico), temos desde o simples reconhecimento do que o autor quis
dizer, ou então a imposição de um sentido único que é atribuído pelo leitor
5
Essa declaração mostra a necessidade de um estudo que analise o processo de mediação nas
práticas de leitura, que lance um olhar para as condições em que a leitura é produzida na sala de
aula. Para Orlandi (1983), a leitura é histórica, tanto o texto quanto o leitor situam-se num dado
contexto social e histórico e esse contexto tem um papel essencial nos sentidos produzidos durante a
leitura.
45
ao texto (sem levar em conta seu autor), até leituras que permitem uma
variação de sentidos de maneira bastante ampla.
A distinção que a autora faz entre leitura polissêmica e leitura parafrástica também
contribui para essa reflexão sobre as práticas de ensino de leitura. Orlandi (1983)
destaca que a leitura parafrástica “[...] se caracteriza pelo reconhecimento
(reprodução) do sentido dado pelo autor [...]” (p. 177) ao texto, enquanto a leitura
polissêmica, “[...] se define pela atribuição de múltiplos sentidos ao texto” (p. 177).
Ainda enfatiza que não se trata de valorizar o pólo polissêmico da linguagem,
colocando-o em um patamar acima do parafrástico. Tudo dependerá do que se
deseja com a leitura, são os objetivos da ação pedagógica que nortearão a definição
do enfoque dado à leitura.
Como exemplo, Orlandi cita o caso do texto científico. Para entender os conceitos
abordados pelo autor, torna-se necessária uma leitura mais parafrástica, que
também pode trazer conhecimentos do mundo, de outros textos.
Para Orlandi (1983, p. 189), “[...] um limite sempre difícil de ser estabelecido na
leitura, separa o dito da espécie de não dito que é constitutivo da significação do
texto”. Esse limite, em sua opinião, pode variar até mesmo de acordo com o período
histórico que se vivencia. Imaginemos, por exemplo, a discussão desse próprio
tópico, trazendo à tona a multiplicidade de sentidos que podem emergir do mesmo
texto, em 1964, no período em que a própria leitura deveria indicar uma única
direção?
A autora aponta a necessidade de citar esses elementos que participam do processo
de constituição da leitura para que esta deixe de ser mera estratégia para o ensino
de outros conteúdos. Para tanto, vê a necessidade de se oferecer ao aluno
conhecimento de mecanismos discursivos que estão atrelados à linguagem em
funcionamento. Na visão da autora, quando o aluno toma posse desses
conhecimentos, não ficará limitado à leitura realizada pelo professor; ele poderá ir
além, mediante a percepção do processo de leitura como aberto, inacabado. Assim,
o aluno deixará um papel de coadjuvante, assumindo-se como sujeito de sua leitura.
46
Sendo assim, o professor, como mediador entre o aluno e o texto, deve propor
sempre atividades desafiadoras, mas, ao mesmo tempo, possibilitando que ocorram
esses avanços. As práticas de leitura devem ter perspectivas mais amplas que vão
além da mera decodificação.
Contribuindo com o nosso estudo, também estão as obras de Kleiman (1989,1996,
2004), que apresentam uma concepção interacionista de leitura.
Kleiman (1989, p. 9) destaca “[...] a complexidade do ato de compreender e a
multiplicidade de processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor se
engaja para construir o sentido de um texto escrito”. Considera que conhecer mais
sobre o processo de compreensão do texto escrito possibilita ao professor um
planejamento mais adequado nas práticas de ensino da leitura.
Discorrendo sobre esse processo de compreensão, Kleiman (1989, p.10) afirma:
[...] a compreensão de um texto escrito envolve a compreensão de frases e
sentenças, de argumentos, de provas formais e informais, de objetivos, de
intenções, muitas vezes de ações e de motivações, isto é, abrange muitas
das possíveis dimensões do ato de compreender, se pensamos que a
compreensão verbal inclui desde a compreensão de uma charada até a
compreensão de uma obra de arte.
A compreensão se efetiva de acordo com a interação entre autor e leitor, no
momento da leitura. O leitor estabelece alguns sentidos mediante as marcas
lingüísticas deixadas pelo autor, como os argumentos, as provas formais, informais e
os objetivos, entre outros.
Essa interação pode não ocorrer de fato, caso o leitor não atue como interlocutor do
texto, não interagindo com ele, como se este já se encontrasse pronto. Kleiman
(2004, p. 20) nos lembra que,
[...] na leitura que considera o texto como depósito ou repositório de
significados, a única leitura possível é essa atividade de extração de
significados, para, a partir daí, extrair desta vez, da soma desses
significados, a ‘mensagem’. O resultado final da recorrência dessa leitura é,
como apontamos anteriormente, a formação de um pseudo-leitor, passivo e
disposto a aceitar a contradição e a incoerência.
47
Ao defender a interlocução entre leitor e autor, a autora demonstra que o leitor deve
ver o texto de forma inacabada, possibilitando lançar seu olhar sobre ele, mas
reconhece que, se o aluno apresenta limitações com a própria estrutura do texto,
terá dificuldades em compreendê-lo.
Kleiman alerta, no entanto, que a compreensão de texto não pode ser considerada
meramente um ato cognitivo. A leitura, em sua visão, é uma prática social que
envolve o leitor e o autor num processo de interação, cujos objetivos e necessidades
vêm socialmente determinados.
Kleiman (2004) reconhece a existência de uma distância entre leitor e autor e
considera que ambos têm um papel fundamental para compreensão do texto:
a) o leitor se apresenta como sujeito ativo e responsivo na compreensão da
unidade do texto, mediante a associação de marcas formais do texto, a
formulação de hipóteses e outras formas de processamento;
b) autor se coloca a partir de sua argumentação, de sua organização dos
elementos referenciais no texto de marcas formais mais nítidas, entre
outros.
Kleiman (1989) considera o professor o elo mediador para promover a interação
entre autor/leitor. Nesse aspecto, o professor assume, então, no contexto da leitura,
em um ambiente escolar, um papel constitutivo desse processo de leitura e acaba
por intermediar na leitura, a partir de duas ações:
a) mediar a relação entre leitor e autor, contribuindo também com seu olhar
sobre o texto, mas, de certa forma, exercendo o papel de intérprete do autor;
b) fornecer condições para que o leitor consiga entrelaçar suas idéias com as do
autor.
Segundo Kleiman (2004), a compreensão não está garantida no ato de ler. Muitas
vezes é necessário provocações do professor ou de colegas.
Pelo que foi discutido até o presente momento, percebe-se que, embora seja muito
difundida a idéia de que o desenvolvimento da habilidade de ler e escrever permite
48
ao aluno um maior desenvolvimento em todas as disciplinas, uma melhor
compreensão dos textos dissertativos trazidos pelos livros didáticos e também uma
compreensão maior do contexto em que vive, verifica-se que as práticas de ensino
da leitura ora vivenciadas pela /na escola pouco possibilitam a formação do alunoleitor capaz de fazer uma leitura crítica da realidade, perceber os múltiplos sentidos
que podem ser estabelecidos a partir de uma leitura mais polissêmica do texto,
assim como ser capaz de fazer um exercício de articulação entre diferentes textos.
A leitura pode permitir ao homem se apropriar da cultura já produzida na sociedade,
contribuindo para o processo de humanização. Desse modo, esses sujeitos podem
se encontrar em melhores condições de participar na sociedade em que vivem.
Conforme Silva (2002, p.44), “[...] o leitor (que assume o modo de compreensão)
porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se”.
Sendo assim, considera-se que desenvolver as práticas de leitura entre os alunos
pode e deve ser meta de todas as disciplinas. Mas, por considerar que o ensino de
Português tem uma grande contribuição a dar no desenvolvimento dessas práticas,
tendo em vista ser o próprio texto objeto de estudo dessa disciplina, ela foi eleita
como espaço desta pesquisa.
Nesse sentido, buscamos analisar o processo de mediação pedagógica nas
práticas de ensino de leitura em uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental, de
uma escola pública da rede municipal da Serra.
49
CAPÍTULO II - A METODOLOGIA: O CAMINHO PERCORRIDO
Como já foi explicitado, o objetivo maior deste estudo é analisar as práticas de
ensino da leitura nas séries finais do Ensino Fundamental.
A opção de trabalhar com a Perspectiva Histórico-cultural do Desenvolvimento
Humano em Psicologia se deve ao fato de que acreditamos que alguns princípios
trazidos por essa abordagem podem contribuir para uma melhor compreensão deste
fenômeno. Acreditamos na importância da interação social da mediação pedagógica
para o desenvolvimento do aluno, capacitando-o melhor no processo de apropriação
do conhecimento e constituição como leitor e cidadão para enfrentar os desafios
trazidos por uma sociedade letrada. Consideramos fundamental a participação do
“outro” no processo de construção do conhecimento e constituição do sujeito.
Por outro lado, para a realização deste estudo, para nós, a abordagem qualitativa
apresenta-se como a mais indicada, uma vez que permite perceber o fenômeno em
seu acontecer natural. Mais especificamente, o estudo de caso se destaca como
metodologia apropriada, devido à possibilidade de captar as particularidades, as
singularidades que envolvem a mediação pedagógica no processo de aquisição do
conhecimento pelos alunos no seu contexto social e histórico.
2.1 A OPÇÃO PELO ESTUDO DE CASO
Bogdan e Biklen (1994) contribuem com este trabalho detalhando um pouco mais
sobre o estudo de caso, ao comentar sobre a importância de um olhar mais singular
para o local ou os sujeitos envolvidos na pesquisa. Ressaltam que o estudo de caso
implica uma “[...] observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única
fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (1994, p. 89). Destacam
que esse tipo de estudo se inicia de forma menos direcionada e que os
pesquisadores vão, à medida que se inserem no contexto da pesquisa, delimitando
melhor os objetivos do estudo.
Percebe-se na fala dos autores a preocupação com a delimitação do contexto, não
perdendo de vista o universo maior que envolve o fenômeno. As pesquisas
50
realizadas por Lüdke e André (1986) e André (1995) também contribuem com este
estudo. Para André (1995, p.17), a abordagem qualitativa:
Busca a interpretação em lugar da mensuração, a descoberta em lugar da
constatação, valoriza a indução e assume que fatos e valores estão
intimamente relacionados, tornando inaceitável uma postura neutra do
pesquisador. [...] se contrapõe ao esquema quantitativista de pesquisa (que
divide a realidade em unidades passíveis de mensuração, estudando-as
isoladamente), defendendo a visão holística dos fenômenos, isto é, que leve
em conta os componentes de uma situação em suas interações e
influências recíprocas.
Conforme Lüdke e André (1986), o estudo de caso permite: realizar novas
descobertas durante a pesquisa; ressaltar a explicação do fenômeno dentro do
contexto ocorrido; retratar o fato de forma intensa em sua totalidade; realizar
generalizações por parte do leitor, a partir de suas experiências pessoais; e trazer à
tona disparidades, muitas vezes contraditórias presentes no fato pesquisado.
Concluímos, a partir da definição e caracterização do estudo de caso, por parte de
Lüdke e André, assim como Bogdan e Biklen, que esse tipo de pesquisa vem ao
encontro dos nossos anseios para o estudo do processo de mediação nas práticas
de leitura de uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental, pois traz contribuições
sobre o possível caminhar da pesquisa e os procedimentos a serem adotados.
A escola pública foi escolhida como palco desta pesquisa, porque vive, atualmente,
muitos momentos difíceis, devido à complexidade do contexto social vigente em
nosso país, contexto este marcado pela ausência dos responsáveis cada vez mais
cedo na vida desses alunos, devido a fatores socioeconômicos. Essa ausência
repercute na vida escolar, sobrecarregando e tornando ainda mais complexo o ato
de ensinar.
Para uma melhor compreensão do processo de ensino e aprendizagem das práticas
de leitura nas séries finais, em meio a este contexto tão complexo, elegemos uma
escola de Ensino Fundamental do município da Serra/ES.
Conforme já relatado, a opção por analisar a sala de aula de 5ª série deve-se ao fato
de essa série marcar o início de uma ruptura no processo vivido pelo aluno na
apropriação de conhecimentos no contexto escolar.
51
Em nossa prática profissional, tivemos oportunidade de assessorar os professores e
alunos tanto da 4ª como da 5ª séries. Pudemos comprovar alguns elementos que
diferenciem a ação pedagógica. A 4ª série geralmente é acompanhada por todos
professores, sendo uma regente de classe que permanece com a turma cerca de 20
horas/semanais; os educadores contam com cinco horas semanais destinadas ao
planejamento e reflexão acerca do processo de ensino e aprendizagem dos alunos;
possui a sala, na maioria das vezes, um armário, onde geralmente são guardados
apontamentos acerca do desenvolvimento e aprendizado desses alunos.
Essa realidade em muito se diferencia da encontrada na 5ª série, em que o
professor de Língua Portuguesa tem, em média, cinco turmas com quatro aulas
semanais de 50 minutos, atendendo, aproximadamente, 175 alunos; tendo, portanto,
cinco planejamentos para refletir e organizar, num único turno de trabalho. Esse
tempo de contato com os alunos faz com que o professor tenha dificuldade de se
aproximar e conhecer as particularidades de cada um.
Alguns estudos apontados por Rosa e Proença (2003), como o de Leite (1993) e de
Domingues (1985), discutem a possibilidades de os problemas de aprendizagem da
5ª série estarem ligados à falta de uma seqüenciação estrutural e organizacional
entre as séries. No entanto, Bolzan (1994) destaca o fato de muitas dessas
dificuldades terem a ver com as características evolutivas dos alunos, próprias desse
período.
Conforme os postulados de Vygotsky (2001), na adolescência são ampliadas as
relações sociais devido à expansão das práticas sociais e às novas exigências de
posturas que impulsionam o desenvolvimento e, conseqüentemente, a forma de
pensar dos alunos.
Esses dados mostram a complexidade que envolve o acompanhamento mais de
perto do processo de aprendizagem desses alunos, exigindo, assim, novos estudos
que possibilitem repensar o processo de ensino e aprendizagem nessa etapa
escolar.
Nesse contexto, a pesquisa de campo foi organizada em duas fases. A primeira
etapa foi destinada à observação de aulas de todos os professores, em um período
de aproximadamente três semanas, em busca de uma visão geral de como ocorria o
processo de ensino e aprendizagem nessa turma. Além da observação participante,
52
foram realizadas entrevistas com o grupo de professores e alunos. Essas entrevistas
seguiram o modelo do grupo focal. 6
As entrevistas realizadas com os alunos da 5ª série tiveram a intenção de verificar a
sua percepção sobre a turma, o processo de ensino e aprendizagem e a sua
responsabilidade como sujeito que aprende (APÊNDICE A).
Na segunda etapa da pesquisa, ocorreu a observação participante apenas das aulas
de Língua Portuguesa, em um período de aproximadamente três meses. Buscamos
focalizar o processo de mediação pedagógica nas práticas de ensino de leitura, os
procedimentos de ensino, os aspectos socioafetivos que permeiam a relação
educativa, interesses e dificuldades dos alunos, a interação professor/aluno e aluno/
aluno.
Ainda nesta etapa, foi realizada uma entrevista com o professor de Língua
Portuguesa, para uma melhor análise de suas dificuldades, da visão que têm acerca
do processo de ensino e aprendizagem dos alunos de 5ª série e de seu papel como
mediador entre sujeito e objeto de conhecimento (APÊNDICE B).
Foram também levados em consideração os dados obtidos nos encontros com os
professores ocorridos de modo mais informal, em momentos de recreio e em
momentos mais sistematizados, como nos encontros em que se realizavam os
grupos de estudo, reuniões pedagógicas e Conselhos de Classe.
Para registrar os eventos que permitissem compreender como ocorriam as práticas
de ensino da leitura na turma de 5ª série do Ensino Fundamental e, especificamente,
a ação mediadora do professor, foram utilizados gravador e diário de campo.
É importante destacar que a observação participante nas aulas de Língua
Portuguesa permitiu captar melhor os indícios relevantes à obtenção dos objetivos
previstos da pesquisa, na medida em que possibilitou interagir com os sujeitos, com
o professor nos momentos de planejamento e, muitas vezes, na sala de aula, a partir
6
Grupo focal é uma técnica especial de entrevista dirigida a mais de que uma pessoa ao mesmo
tempo: “[...] uma forma de contexto ou de ambiente social onde o indivíduo pode interagir com
vizinhos, deve às vezes defender suas opiniões, pode contestar a dos outros. Essa abordagem
possibilita também ao pesquisador aprofundar sua compreensão das respostas obtidas” (LAVILLE;
DIONNE, apud MUGRABI; DOXSEY, 2003, p. 52).
53
de trocas de informação ou sugestões. Com os alunos, esse tipo de observação
permitiu realizar conversas informais na sala de aula.
Como a intenção deste estudo é investigar como ocorrem as práticas de ensino da
leitura em uma turma das séries finais do Ensino Fundamental, ao analisar os
dados, optamos por realizar uma análise microgénetica, que, conforme Góes (2000),
permite destacar as relações de ensino a partir de um recorte de situações que se
julga ser de extrema relevância para captar as condições e os modos de produção
do conhecimento. A análise microgénetica oferece possibilidades, conforme Góes
(2000), de selecionar eventos, buscar pistas que melhor auxiliem na compreensão
do processo em curso, no caso desta pesquisa, o próprio processo de mediação nas
práticas de leitura em alunos de 5ª série do Ensino de Fundamental.
2.2 A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
A pesquisa foi desenvolvida no turno matutino de uma Escola de Ensino
Fundamental do município da Serra/ES, situada em bairro de periferia.
A escola é fruto de um movimento histórico de luta promovido pela comunidade,
tendo em vista que não havia uma escola sediada no próprio bairro, o que levava os
pais a encaminharem seus filhos a bairros vizinhos para estudar. A comunidade foi
atendida em suas reivindicações em 1991, quando tiveram início as obras, sendo a
escola inaugurada em 1994.
A EEF funciona das 7 às 12h, no turno matutino, das 13 às18 h, no vespertino e das
19 às 22h40min, no turno noturno. Encontra-se estruturada com 20 salas de aula,
distribuídas em dois prédios, para atender as nove turmas de 1ª a 4ª séries e sete
turmas de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Esse número de turmas está
presente tanto no turno matutino, quanto no vespertino; seis dessas salas são
utilizadas pelo noturno, destinadas aos alunos matriculados no projeto de Supletivo,
totalizando 1.140 alunos matriculados na escola.
Além das salas de aula, a escola conta com salas de apoio pedagógico localizadas
no pátio interno, como: auditório, laboratório de informática, biblioteca, sala de vídeo,
sala de leitura, almoxarifado, banheiros, secretaria e salas de coordenação, de
professores e direção. Os ambientes são bem arejados e possuem um mobiliário em
54
bom estado de conservação. Para as aulas de Educação Física, o professor conta
com uma quadra coberta.
A biblioteca da escola possui um pequeno acervo bibliográfico, fruto de doações de
uma empresa particular. É importante ressaltar que a sala onde ela está localizada é
pequena e não dá para atender a uma turma com o número de alunos estabelecido
por sala para as séries finais do Ensino Fundamental.
As salas de aula das turmas de séries finais ficam no segundo andar. Existe também
uma sala disponível para vídeo e outra chamada de sala de leitura, local onde é
desenvolvido o projeto “Leva e traz:” 7 Trata-se de um espaço onde o professor pode
levar a turma para momentos de leitura e/ou atividades mais lúdicas.
Embora, também trabalhe com as séries iniciais do Ensino Fundamental, a escola
não conta com muitos recursos audiovisuais, como cartazes e jogos. Constatamos
que o pátio interno é bem amplo e nele os alunos desenvolvem muitas brincadeiras
na hora do recreio. É visível a diferença de comportamento entre os estudantes no
recreio. Enquanto os alunos menores ficam correndo, envolvidos em brincadeiras
como o pique, jogo de bola, entre outras atividades; os alunos maiores preferem
ficar em grupos, conversando.
Quanto à equipe pedagógica que assessora os professores, a escola conta com
uma pedagoga que atende à demanda dos profissionais de 1ª a 4ª série e outra que
trabalha diretamente com os professores e alunos das séries finais. Também há três
coordenadoras por turno de trabalho e a direção escolar. Juntos, esses profissionais
buscam oferecer condições para que se estabeleça o ato educativo. Constatamos
que profissionais que atuam com as séries iniciais do Ensino Fundamental têm uma
7
O projeto “Leva e Traz” nasceu em 2005 e foi retomado em 2006 logo nas primeiras reuniões
pedagógicas realizadas em março de 2006, a partir da demanda dos profissionais de séries finais do
Ensino Fundamental, que observaram, no decorrer de suas aulas, as precárias condições nas
habilidades de leitura e escrita dos alunos que chegavam à 5ª série. A proposta metodológica
ressaltava que os professores de Língua Portuguesa não deveriam parar seus conteúdos para
enfocar a leitura e a escrita e, sim, reservar dois tempos de suas aulas semanais ao desenvolvimento
do projeto. Devido ao espaço reduzido da biblioteca, que não comporta capacidade para atender a
toda turma, os livros foram disponibilizados em três caixas que eram levadas para a sala de leitura e
os livros expostos sobre as mesas. A turma era deslocada da sala de aula para a sala de leitura que
ficava no mesmo andar e, após se organizarem nos bancos, iam realizando a escolha dos livros que
desejavam ler. Ao término da aula, retornavam para a sala de aula e a caixa de livros era devolvida à
biblioteca. O projeto estava sob a responsabilidade do professor de Língua Portuguesa e envolvia
todos os alunos da escola. Previa, além da leitura dos livros, oportunidades para que os alunos se
sentissem estimulados a falar e escrever sobre o que leram, favorecendo momentos de troca de
informações, complementação de idéias, além de ser um incentivo a outros colegas a lerem também
aquela obra literária.
55
formação em nível de licenciatura plena na área de Pedagogia, com exceção de
duas profissionais. Para o atendimento às turmas e 5ª a 8ª séries, a escola conta
com profissionais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Artes, Ciências, Inglês, Educação Física e Ensino Religioso. Os profissionais, em
sua maioria, são estatutários, formados com licenciatura plena e já contam com
bons anos de experiência profissional.
2.3 APRESENTANDO A 5ª SÉRIE
O turno matutino possui oito turmas de séries finais do Ensino Fundamental, dentre
estas, duas turmas de 5ª série. Nesta pesquisa, foi escolhida a 5ª B, devido ao fato
de essa turma apresentar maior diversidade e muitos casos de repetência.
A 5ª B é composta de por 34 alunos, com faixa etária variando de 10 a 15 anos,
sendo 20 meninos e 14 meninas; dentre estes, nove estão repetindo a 5ª série. Na
sala de aula, essa diferença é visível. Os alunos compreendidos dentro da faixa
etária de 10 a 12 anos ocupam a frente e o meio da sala, enquanto os alunos
maiores procuram os últimos lugares, principalmente próximos à janela, que prende
boa parte de sua atenção, durante o caminhar das aulas.
Em relação ao aspecto físico, pode-se dizer que a sala da 5ª série é ampla, arejada
e iluminada, graças a duas janelas que tomam quase toda a parede à direita. As
janelas ficam de frente para a rua. Talvez por essa razão seja a maior atração da
sala, o que obriga, muitas vezes, a chamada de atenção dos alunos por parte do
professor, no decorrer das aulas.
As carteiras, na maioria das vezes, estão dispostas em forma de cinco fileiras, cada
qual com a média de oito carteiras, totalizando quarenta mesas; são feitas de
material plástico de cor azul e as cadeiras encontram-se presas às mesas, o que
evita que os alunos troquem de cadeira, fato tão corriqueiro no interior das salas de
aulas.
A mesa do professor está localizada do lado direito da sala. À frente, temos um
quadro branco para uso com marcador específico e um apagador próprio, evitando,
assim, possíveis problemas alérgicos por parte dos sujeitos do processo ensino e
56
aprendizagem. As paredes são pintadas de branco (parte superior) e verde óleo
(parte inferior). A porta, que fica a esquerda, dá passagem para o corredor interno,
por onde os alunos se encaminham nos horários de intervalo entre uma aula e outra.
Não há armários ou prateleiras, e também não foram avistados cartazes pela sala.
Os alunos de baixo desempenho estavam sempre muito próximos, facilitando,
assim, momentos de distração. Os alunos que se destacavam evitavam ficar
próximo a eles, porque, além de atrapalharem o desenvolvimento da atividade, eram
mais agressivos. Isso tudo provocava pouca interação entre esses alunos e os
colegas em condições de apoiá-los nas tarefas escolares.
Durante o período de observação, verificamos que boa parte dos alunos de 5ª série
apresentava baixo desempenho. A turma era composta por um grupo de alunos que
se destacava quanto ao desempenho escolar e realizava todas as atividades
solicitadas pelos professores. Outra parte apresentava baixo desempenho e não
participava de todas as atividades desenvolvidas na sala de aula. Os demais eram
alunos retidos de anos anteriores, eram dispersos, faltosos e vivenciavam situações
de fracasso escolar; esses alunos dificilmente concluíam as atividades solicitadas na
sala de aula.
Para melhor compreensão das dificuldades vivenciadas pela turma da 5ª série,
conversamos com a coordenação pedagógica da escola a respeito das medidas que
vinham sendo tomadas para minimizar as barreiras da passagem da 4ª para a 5ª
série. Conforme a pedagoga:
No entender da equipe, além das dificuldades na aprendizagem, devido à
falta de acompanhamento familiar, o aluno se depara, ao final da 4ª série,
com um leque de disciplinas, elencadas em hora-aula. A escola, com intuito
de amenizar esta ‘passagem’, proporciona, no final do 4º bimestre, aulas
com os professores de 5ª série, oportunizando vivências em situações em
que os alunos precisam pensar e executar ações com mais agilidade,
diminuindo obstáculos iniciais, como a visualização de nove disciplinas, ao
invés de cinco já habituais.
A pedagoga relata, ainda, as dificuldades vivenciadas pela turma da 5ª série na área
da leitura:
O desenvolvimento dos alunos que ingressam na 5ª série, principalmente no
que se refere à leitura e escrita, é singular. Apresentam discrepâncias na
escrita, com erros gramaticais acentuadíssimos, demonstrando, para a
equipe pedagógica, que não são dificuldades apenas na compreensão do
código escrito, mas, sim, deficiência na aprendizagem desde a fase de
alfabetização até o ingresso na série em questão.
57
Em seu relato, a pedagoga observa o desenvolvimento dos alunos que chegam à 5ª
série, principalmente no que diz respeito à leitura: estão muitas vezes já em
defasagem quanto ao domínio do código escrito. Para ela, essa leitura ainda
pausada dificulta que eles compreendam o texto.
Após algumas discussões, na escola, professores e pedagoga concluíram que os
alunos não liam ou liam com muita dificuldade, porque não estavam habituados a
essa situação de leitura. Com o intuito de amenizar essa dificuldade, a equipe
buscou alternativas que contemplassem a leitura efetiva na própria escola. Com
isso, o professor de Língua Portuguesa passou a contar com aulas geminadas uma
vez por semana, com duas “caixas de leitura”, contendo diversos livros (graduados
por níveis de aprendizagem: a) textos curtos; b) textos médios e de fácil
compreensão; e c) textos corridos) e uma sala especialmente organizada para a
leitura.
Conforme a coordenação pedagógica, as turmas de 5ª série são organizadas
levando-se em conta a série em que os alunos são matriculados. Não há tentativas
de homogeneizar as turmas quanto ao desenvolvimento cognitivo.
2.4 OS ALUNOS DA 5ª SÉRIE E A LEITURA
Verificamos que grande parte dos alunos reside com os pais e irmãos, embora seja
significativo o número de alunos que vivem na presença só da mãe, algumas vezes
acompanhados da figura de um padrasto; há, ainda, situações em que moram com
avós e tios.
É relevante lembrar que os alunos são moradores de bairros vizinhos ao da escola
e são representantes das camadas populares, tendo como características a baixa
escolarização de seus pais, pouco poder aquisitivo, precários contatos com livros, a
não ser os livros da biblioteca da escola e o livro didático que o aluno leva para
casa.
Na expectativa de melhor caracterizar o desempenho da turma, realizamos uma
entrevista no dia 31-8-2006, envolvendo todos os alunos da turma da 5ª série B.
58
Contamos ainda com a presença da pedagoga responsável pela turma. A entrevista
tinha como objetivo compreender os sentidos que têm esses alunos acerca do
processo de ensino e aprendizagem. Embora toda a turma estivesse presente,
muitos se esquivaram da discussão.
No que se refere ao desempenho da turma, os alunos afirmam que “estão mais ou
menos”, que “poucos têm notas boas”; “alguns não cumprem as tarefas, ficam
brincando”, e que “vêem a possibilidade de reprovação”.
Ao serem questionados sobre as possíveis formas para melhorar o rendimento na
sala de aula, os alunos apontam como alternativas: “Estudar muito”, ”prestar
atenção”; “esforçar-se mais”; “ter mais responsabilidade na entrega dos trabalhos”;
levar a sério os estudos“ e “fazer as atividades de casa e da sala“. Percebemos,
nesse momento, que os comentários dos alunos coincidem com passagens do
discurso dos professores, quando eles abordam o rendimento escolar dos alunos.
Ainda em relação à turma, observamos que os alunos defasados em idade são
faltosos. Quando estão presentes, procuram os últimos lugares e participam pouco
das aulas. Esses alunos só têm destaque, quando chamados à atenção pelo
professor/a por motivo indisciplinar.
Torna-se relevante, também, destacar a pouca participação das meninas nas aulas.
Elas permaneciam a maior parte do tempo envolvidas em conversas paralelas,
trocando figurinhas das personagens Rebeldes 8 ou vendendo bijuterias de
fabricação própria.
Essa breve apresentação dos alunos da pesquisa deve-se ao fato de julgarmos ser
importante conhecer um pouco mais os sujeitos e o contexto que os cerca, para uma
melhor compreensão dos efeitos das interações e mediações pedagógica nas
práticas de leitura na sala de aula de 5ª série.
No que se refere ao desempenho acadêmico, observamos que alguns relatos dos
alunos conferem com aqueles feitos por alguns professores. O professor de
Geografia, por exemplo, considera como um grande obstáculo para trabalhar com a
5ª série o fato de os alunos, embora serem alfabetizados, não conseguirem
8
Programa de televisão que envolve grande parte das adolescentes nessa faixa etária atualmente.
59
interpretar de forma apropriada o que lêem. Para o professor, esse problema
interfere em todas as áreas de conhecimento:
[...] quando o aluno tem dificuldades na leitura/ escrita ele desvia o
foco: a aprendizagem. Isto vai repercutir na indisciplina da sala de
aula, no baixo desempenho e finalizando com a evasão escolar.
O professor de Geografia afirma, ainda, que muitos alunos não conseguem
acompanhar a aula e o tempo de três de horas aulas é insuficiente para exercer a
mediação necessária entre esse aluno e o conteúdo. Em sua visão:
A relação de ensino aprendizagem é complexa. Tem diferentes
níveis de aprendizagem na sala de aula. Há um grupo que tem fácil
assimilação, um intermediário e outro grupo com muita dificuldade de
assimilação, são aqueles que têm dificuldade na leitura e
interpretação. Eles são ricos em conhecimentos de seu cotidiano,
mas, quando tem que relacioná-los aos conteúdos sistematizados, já
se torna complicado.
A preocupação do professor de Matemática, ao discorrer sobre as dificuldades em
atuar como a turma, deve-se à falta de maturidade e base dos alunos. Ele nos
relata: “O aluno está sozinho nesta jornada, ninguém auxilia ou pelo menos cobra o
mínimo necessário, para que se estabeleça a situação de aprendizagem”.
Verificamos que o professor, nesse momento, está se reportando à participação da
família no acompanhamento do aprendizado do aluno.
O professor de Ciências afirma que a maior dificuldade na 5ª série deve-se “[...] ao
fato de não cumprirem as tarefas, à agitação e à falta de base dos mesmos”. Lembra
ainda a influência dos aspectos socioafetivos no processo cognitivo:
A diversidade interfere na aprendizagem, a criança já vem com
dificuldade na leitura e escrita, tem dois caminhos: a indisciplina ou
ficar retraída no canto. O mau relacionamento também atrapalha,
porque, se uma criança erra uma questão, os colegas rotulam,
fazendo com que eles não queiram mais participar [...] por ter medo
da reação dos colegas.
O professor de História parece concordar com o professor de Matemática, pois
considera, como elementos que dificultam o processo ensino-aprendizagem, o grau
de dispersão entre eles, principalmente aqueles que sentam nas últimas carteiras.
Acredita, como o professor de Geografia, que, por trás dessa falta de interesse, há
um baixo nível de leitura/escrita que impede alguns alunos de acompanhar o
desenvolvimento da turma.
60
O professor de História parte do pressuposto de que o baixo desempenho se deve
aos
seguintes
fatores:
dificuldades
de
leitura
dos
alunos,
as
condições
socioeconômicas desfavoráveis da família, o desinteresse do aluno. Destaca:
Enquanto alguns alunos vivem em lares com poucos recursos
estimuladores como acesso a material de leitura e vivenciam um
linguajar simplificado, em que são dadas ordens sem justificativas:
‘Faça isso porque estou mandando’. O caso de Éder é quase uma
exceção, pois, como seu pai era um líder comunitário, vivenciou
situações enriquecedoras neste contexto, ampliando sua capacidade
de articulação de idéias, permitindo que o aluno se apropriasse
desse conhecimento cultural ao seu redor, destacando-se na sala de
aula.
Percebemos, pelo relato do professor, sua crença de que alunos com vivências em
práticas sociais de leitura acabam internalizando essas práticas, apropriando-se
delas e passam a utilizá-las de um modo singular, no seu cotidiano.
Os relatos
obtidos nas entrevistas com os professores parecem estar de acordo com os dados
do INAF (2005) que apontam as condições socioeconômicas da família, a presença
de mediadores e a disponibilidade de recursos de leitura como elementos
influenciadores no desenvolvimento da leitura e, conforme os dados da entrevista
com os professores, o desenvolvimento na leitura pode influenciar no desempenho e
no nível de compreensão do aluno.
Buscamos, ainda, junto aos alunos, informações mais específicas sobre as práticas
de leitura. Para tanto, foi planejado, no dia 19-9-2006, com o professor de Língua
Portuguesa e alunos, a elaboração de um texto, em que cada um escreveria sobre a
sua experiência com a leitura.
Para melhor organização, foram selecionados alguns itens considerados relevantes
para a sistematização das idéias dos alunos: comentar sobre o gosto e os traumas
pela leitura; a participação do outro (família, colegas) na leitura; materiais escolhidos
para a leitura; falar o sobre desempenho pessoal na leitura; comentar sobre a
importância de ser um bom leitor e avaliar como o professor e a família podem
incentivar a ser um bom leitor.
Segundo os alunos, os materiais disponíveis mais lidos foram: clássicos, poemas,
histórias de aventuras, romances, lendas, provérbios, revistas, revistinhas em
61
quadrinhos, livros didáticos, almanaques, livros de receitas, livros didáticos antigos,
enciclopédias e a Bíblia.
Quanto ao gosto pela leitura, os dados revelam que os alunos assumem o discurso
dos professores quanto à importância da leitura para o desenvolvimento de modo
geral. Explicitam, ainda, sentir prazer quando obtêm êxito nessa atividade, ou seja,
quando conseguem compreender o que leram. A leitura parece ter mais sentido,
geralmente, quando ligada a práticas sociais. Destacam-se abaixo algumas falas de
alunos:
Rodrigo: Eu gosto mais ou menos de ler porque a leitura me desenvolve muito a
minha mente.
Carol: Eu gosto de ler porque a gente aprende as coisas pela leitura.
Éder: Eu amo ler.
Bruna: Eu gosto de ler mais quando vou ler perto de muita gente eu fico nervosa.
Maria: Eu gosto de ler porque é gostoso e é bom... Eu já li livros velhos, revistas
velhas e livros didáticos.
Gabriel: Eu gosto da leitura porque ela me ensina a escrever corretamente, eu
sempre li bem, porque pratico muito.
Patrick: Eu gosto de ler porque eu posso aprender a interpretar as coisas e
aprender um pouco mais sobre o mundo.
Observamos que os alunos que afirmam gostar de ler também apresentam bom
desempenho nas atividades propostas para a turma de 5ª série. O incentivo pela
leitura vem por parte da família, de amigos ou de professores:
Carlos: Eu aprendi muitas coisas na leitura... Meu pai me incentivava a ler
a bíblia.
Fernando: Aprendi a gostar de ler na escola com meus professores.
Alguns alunos demonstram certa aversão à leitura, sentimento construído a partir de
suas vivências de situações constrangedoras, que, ao invés de incentivar a leitura,
colaboram por afastar ainda mais o aluno do mundo da leitura.
Gecimara: Eu não gosto de ler, eu tenho vergonha de ler em voz alta.
Emerson: Eu não gosto de ler, porque a primeira vez que eu li todo mundo riu de
mim, e ai eu chorei.
62
Paula: Eu não gosto de ler, porque quando eu leio os colegas riem de mim.
Esses alunos geralmente se esquivam de tarefas em que necessita de apresentação
oral. Geralmente não procuram apoio de colegas e do professor, desviando-se dos
objetivos da aula.
2.5 O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
O professor de Língua Portuguesa é formado em letras pela UFES, tem o curso de
pós-graduação em Literatura. Seu interesse inicial era fazer Letras/ Inglês, atuando
como tradutor de textos e não exercer diretamente o Magistério. Lembra também
que iniciou o curso de Ciências Contábeis em uma faculdade particular, mas não
chegou a concluí-lo por falta de motivação.Já atua há 16 anos no Magistério, sendo
seu primeiro ano na escola. Trabalha também na Rede de Ensino Estadual e na
Prefeitura Municipal de Vila Velha.
A primeira experiência no Magistério diz estar ligada ao período em que exerceu o
cargo de professor substituto e sentiu o desejo de prosseguir na função. Afirma
gostar do que faz, mas acha a profissão muito cansativa.
O professor de Língua Portuguesa mora distante da escola em que trabalha pela
manhã. Sai de Vila Velha, atravessa o município de Vitória para chegar ao município
da Serra, onde está localizada a escola a qual se refere o campo da pesquisa. Ao
sair da escola, ele ainda enfrenta dois turnos de trabalho. O professor demonstra
cansaço e revela que vem apresentando problemas de stress devido ao seu
desgaste emocional e ao pouco reconhecimento social e financeiro nessa profissão,
sendo aconselhado pelo seu médico a reduzir a carga horária para manter a saúde.
Acreditamos que esses fatores interferiram na elaboração do planejamento das
aulas da 5ª série.
Talvez o contexto acima delineado possa explicar melhor o fato de o professor estar
ciente da importância do ato de ler, mas, ao mesmo tempo, confessa que, muitas
63
vezes, sua leitura ficava restrita à simples leitura de manchetes de jornais e revistas
existentes em seu cotidiano.
No contexto atual, não aconselharia um filho a exercê-la, tal é o grau de desgaste
emocional e pouco reconhecimento social e financeiro. Como vem apresentando
problemas associados à saúde, devido ao stress do dia-a-dia, seus planos para o
futuro são os de seguir o conselho de seu médico e reduzir sua carga horária para
garantir sua saúde.
O professor de Língua Portuguesa tem sua carga horária completa nas segundas,
terças e sextas; não trabalha nas quartas (já que se trata de uma carga horária
reduzida); 5ª-feira é dia de seu planejamento. Nesse dia, o professor geralmente
organiza suas atividades na escola ou participa de reuniões da área de Língua
Portuguesa organizadas pela Secretaria de Educação para formação continuada dos
professores. Esse fato dificultou um pouco nossos contatos extraclasse com esse
profissional.
Ao discorrer sobre a diversidade existente na sala de aula, o professor concorda
com os outros professores quanto ao baixo nível de leitura dos alunos e a influência
desse fato no desempenho do aluno, de modo geral:
[...] a heterogeneidade existente na 5ª série dificulta o andamento da
aula, pois muitos alunos terminam a tarefa e tumultuam,
atrapalhando quem ainda está fazendo as tarefas. Essas diferenças
estão ligadas ao nível de leitura e escrita, enquanto alguns lêem e
escrevem muito bem, outros apresentam muita dificuldade nessas
habilidades.
Em sua opinião, o baixo desempenho está ligado à falta de interesse, embora tente
prender a atenção dos alunos, “eles não estão nem aí”. Lembra que um trabalho
solicitado a respeito do folclore somente foi entregue pela metade da turma. Para
esse profissional, a imagem do aluno e a do professor vêm sendo alteradas durante
o decorrer da história: “Hoje eles estão mais preocupados com os próximos
capítulos da novela ‘Rebeldes’ que aprimorar seu nível de leitura e escrita e não
contam com o incentivo dos pais”. Assim, acredita que a falta de referência e a
ausência de práticas de leitura em seu meio social prejudicam o crescimento desses
sujeitos como leitores.
64
Em entrevista realizada em 1-9-2006, o professor afirma que vem se dedicando mais
a trabalhar com práticas de leitura, devido à grande dificuldade da turma nessa área.
Em sua opinião, “O aluno aprende na interação com o professor e com outros
alunos. Cabe ao professor proporcionar essas situações, tornar o conteúdo mais
agradável e utilizar recursos adaptados à vida do aluno".
65
CAPÍTULO III - PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA E MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
A análise das situações de mediação na prática de leitura bem como dos
enunciados dos sujeitos em situações de entrevistas, em sala de aula, apontou a
relevância de discutir a mediação social e a mediação pedagógica nas práticas de
leitura dos alunos de 5ª série.
Rocha colabora com esta discussão ao distinguir mediação social, numa perspectiva
mais ampla, e mediação pedagógica. Para a autora, “[...] a mediação social refere-se
à participação do outro (entendido como todo homem que afeta a constituição do
sujeito) no desenvolvimento” (ROCHA, 2000, p. 33).
Segundo Rocha, o processo de interação social não ocorre diretamente, vem
mediado por “objetos, instrumentos e pela palavra” (2000, p. 33). É a partir da
mediação do outro que o indíviduo se apropria de todo o conhecimento histórico que
o envolve, constituindo-se como ser humano. Para a autora, esse é o ponto central
da mediação, porque é por meio da mediação do outro que o sujeito dá sentido para
o mundo que o rodeia. A autora ainda afirma que
[...] o outro distingue, destaca e dá relevância social às ações das crianças
atribuindo-lhes significados social e culturalmente impregnados. Constitui e
interpreta os gestos, aderindo a eles sentidos, possivelmente diferentes dos
originais, transformando-os gradualmente de ação em linguagem, de motor
em semiótico. Distingue e destaca algumas possibilidades de relações
interpessoais, desmarcando o que pode (deve) e o que não pode (não
deve) ser feito entre e com as pessoas. No espaço da intersubjetividade as
crianças vão aprendendo múltiplas formas de interação (ROCHA 2000, p.
35).
Pela participação do outro, o sujeito vai atribuindo sentidos à sua ação, até tomar
consciência de seus atos, porque é capaz de interpretar a dimensão simbólica
elaborada socialmente, formando sua subjetividade.
Algumas vezes essa mediação ocorre de forma assistemática, de modo não
planejado, sem haver uma intencionalidade direta por aqueles que a desenvolvem,
como a mediação da família, do grupo de amigos. Essa mediação é denominada
por Rocha como mediação social; outras vezes essa mediação se difere, passa a
66
ser intencional, planejada, sistemática, com objetivos explícitos de buscar o
desenvolvimento do sujeito é, portanto, conhecida como mediação pedagógica.
Diante dessas considerações, nossa análise basear-se-á na distinção entre
mediação social e mediação pedagógica, as quais procuraremos abordar com um
pouco mais de ênfase, dado o objetivo da nossa pesquisa.
3.1 A MEDIAÇÃO SOCIAL
Na leitura dos dados, verificamos que os alunos vivenciam e recebem apoio nas
práticas de leitura ocorridas em seu ambiente social, fora do âmbito escolar. Dentre
esses apoios, destacaram-se a participação da família, dos grupos de amigos e da
Igreja. Sendo assim, consideramos relevante aprofundar a discussão a respeito da
participação da família, dos grupos de amigos e da Igreja no processo de leitura dos
alunos.
3.1.1 A mediação da família
Na perspectiva em que resolvemos trilhar, “o outro” é fundamental. É na interação
com o outro que o eu se define, constituindo o sujeito. Para a criança, a presença do
outro é marcada inicialmente pela presença da família. A família pode colaborar com
a formação de leitores a partir dos modos como ela medeia a leitura, oferecendo à
criança suporte e condições para que o leitor se constitua.
A análise dos enunciados dos alunos a respeito do processo de leitura evidencia que
poucos são aqueles que atribuem um papel relevante à família em sua formação de
leitores. Por outro lado, entre aqueles alunos que identificaram uma participação dos
familiares, os comentários explicitam que o pai, a mãe e os irmãos colaboram nesse
processo. Essa colaboração revela-se de formas diferenciadas, como apontam
alguns alunos:
Éder: Minha mãe pede para eu ler livros.
Larissa: Meus pais compram jornais, livros, revistas, etc.
67
Karina: Minha irmã me conta história do tipo: Sítio do Pica-Pau-Amarelo.
Michelle: A minha mãe, aos sábados, lê e faz perguntas para mim. Às vezes tira
xérox para gente fazer.
Gabriel: [...] ela fala: ‘Lê de novo para ver se está certo’.
Como podemos verificar, alguns alunos relatam modos de participação da família.
Essa participação se dá, em alguns casos, quando os pais ou responsáveis
adquirem materiais de leitura, alguns pais lêem para seus filhos.
Esses relatos
evidenciam a participação dos familiares no aprendizado da leitura desses alunos.
Alguns relataram que muitas vezes lêem para que o responsável, na maior parte dos
casos a mãe, verifique como eles estão lendo.
Os enunciados dos alunos da 5ª série remetem à influência que eles recebem por
parte da família. Destaca-se a participação da mãe nessa mediação entre sujeito e
texto. Pesquisa realizada pelo INAF, em 2005, revela que a mãe ou responsável do
sexo feminino influencia de forma significativa o gosto pela leitura (41%). Também
participam desse processo o pai ou responsável do sexo masculino (31%).
Em relação a essa participação significativa da mãe, os dados do INAF (2005)
detectaram que, além da escola, fazem também diferença, no desenvolvimento da
leitura escolar, a escolaridade da mãe, a capacidade de leitura do pai, a
disponibilidade e acesso a materiais de leitura, tais como: livros, jornais e revistas.
Segundo relato dos alunos da 5ª série, os recursos disponíveis em casa para leitura
são: a Bíblia, o jornal, as revistas, os livro de histórias e livros didáticos. Poucos
alunos citaram a internet. Esses recursos estão entre os dados do INAF (2005) que
apontam como colaboradores no gosto pela leitura: a disponibilidade de livros,
revistas, jornais em casa; a variedade de livros que costumam ler; a freqüência às
bibliotecas; o uso do computador.
Observamos, a partir da análise da entrevista, que o nível de escolaridade dos pais
variava entre 1º grau e 2º grau, o que nos faz concordar com pesquisas já existentes
que evidenciam que vem se ampliando o nível de escolaridade da família brasileira
na Região Sudeste.
68
Por outro lado, o setor e atividades ocupados pelos pais eram diferenciados: auxiliar
de serviços domésticos, trabalhos religiosos, dona de casa, soldado, costureira,
administração de materiais, manicure, entre outras.
Em entrevistas, esses pais revelam um pouco do que pensam sobre a educação dos
filhos no mundo de hoje e as vantagens e os desafios a serem enfrentados por eles,
destacando que a educação do aluno deve começar em casa, a partir do
ensinamento de princípios e regras necessários ao seu desenvolvimento. Em caso
contrário, consideram que estes terão mais dificuldade na organização da sua vida
escolar. Acreditam que o saber escolar pode trazer maiores possibilidades para
formar um cidadão, conquistar um emprego melhor e as vantagens sociais que ele
acarreta, como saber se locomover, fazer uso da internet, ter maior reconhecimento
social e respeito.
Uma mãe revela sua preocupação, quando relata as consequências da não
compreensão da linguagem escrita pelos alunos: “No mundo geral, é ótimo, no Brasil
quanto menos saber, melhor para os governantes, pessoas são compradas na hora
do voto. Os alunos possuem grandes desafios a começar pelo desemprego no
País”.
Percebemos, pelos relatos, a importância dada ao ensino, como elemento
favorecedor do acesso aos recursos e vantagens de um mundo letrado; além de
uma visão da leitura como possibilidade de que o ensino possa preparar melhor o
indivíduo para enfrentar os desafios dessa sociedade. Constatamos que a família
valoriza o domínio do código escrito e sua compreensão por parte de seus filhos e
filhas e busca, quando “possível”, incentivar o gosto pela leitura em casa.
A mediação da família se dá de diferentes modos. Procuramos, nas entrevistas,
verificar como é feito o acompanhamento da leitura do adolescente pela família: se
havia quem o auxiliasse e o modo como era feita a mediação. Os pais relataram
Esse ano, estou recortando pequenos trechos de jornais e
colocando-os para escrever e ler. Espero que ele melhore na leitura.
Cobro em estudos, estando sempre junto nas tarefas escolares.
69
A cobrança é feita todos os dias, auxiliando nos trabalhos e provas.
Peço para ler livros e jornais.
Pego no pé, todos os dias e coloco para estudar.
Os enunciados desses pais retratam algumas tentativas para colaborarem com o
desenvolvimento da leitura de seus filhos. Tivemos alguns casos de pais que
relataram que não conseguem fazer essa mediação em casa.
Quando os pais observam que seus filhos vêm apresentando baixo rendimento na
leitura, intensificam a atenção e as solicitações para que estudem, geralmente por
meio da leitura: colocam para ler mais em casa, incentivam a ler, definem horários
de leitura diários, auxiliam nas matérias e cobram um bom desempenho nos
próximos trabalhos e prova.
Esses são os modos encontrados pelos pais para colaborar no processo de
desenvolvimento da leitura. Lembramos que essa participação nem sempre é
possível, tendo em vista que a jornada de trabalho, assim como o longo percurso
que fazem diariamente no trajeto casa-trabalho não permitem um acompanhamento
mais intensivo.
Em seus estudos, Sawaya (1992) também constata que a família dá importância à
leitura e vivencia práticas de leitura em casa.
Busca ainda colaborar com o
desenvolvimento da leitura de seus filhos, com a tentativa de disponibilizar materiais
de leitura, de acordo com seus recursos e de avaliar o desempenho da leitura
desses sujeitos. Mas a própria pesquisadora observa a dificuldade que algumas
mães apresentam para dar apoio a seus filhos, por não compreenderem as
atividades sugeridas pelas professoras. Essa situação torna-se ainda mais
complicada, quando diz respeito ao acompanhamento dos alunos de séries finais do
Ensino Fundamental. Além do nível de complexidade das tarefas escolares se
intensificar, os alunos não aceitam com tanta facilidade essa intervenção.
70
3.1. 2 A mediação de grupos de amigos
Na faixa etária em que se encontram os alunos da 5ª série, é grande a influência que
recebem dos amigos. Contribuindo na discussão sobre o papel do grupo no
desenvolvimento do sujeito, buscamos os estudos de Wallon (1975, p. 174). O autor
destaca: “[...] O grupo é indispensável à criança não só para a sua aprendizagem
social, mas também para o desenvolvimento da sua personalidade e para a
consciência que pode tomar dela”. Entretanto, a integração real no grupo só ocorrerá
penetrando-se no seu interior, em sua estrutura, onde assumirá um papel de
indíviduo diferenciado, que tem sua autonomia, que não pode ser ignorada.
Os amigos também podem colaborar na formação colegas como leitores.
Observamos que, de modo geral, essa mediação ocorre de forma mais natural e
tranqüila, por meio de incentivos, como podemos observar na fala de Éder, quando
ele relata: “Um colega me fez ler um livro grosso de piadas, ele ficava me fazendo as
piadas e eu acabei querendo ler o livro”.
Esse amigo consegue exercer, nessa situação, o papel de mediador entre Éder e as
práticas de leitura. Ainda que de forma não intencional, ele o estimulou a ler o livro
de piadas. Essa mediação ocorreu de modo informal, sem o compromisso de ser
sistemática, o que faz diferenciar da mediação que deve ocorrer no contexto escolar.
Sawaya (1992) percebe, em seus estudos, que o grupo de amigos antecede as
práticas escolares. No grupo não há distinção por idade ou nível cognitivo. Para a
autora:
Os grupos permitem a constituição de relações de trocas verbais, de
sentidos, percepções e práticas compartilhadas que se estendem para além
do núcleo familiar e que vão constituir espaços de sociabilidade para além
daquele construído pelos laços consangüíneos (p. 3).
A autora verifica que a leitura é praticada nesses grupos, embora com um enfoque
que se distancia das práticas de leitura vivenciadas e valorizadas no cotidiano
escolar.
Portanto,
estamos
considerando
esse
amigo
como
mediador
social
no
desenvolvimento da leitura do sujeito. Conforme relatos de alunos, os amigos, fora
71
do âmbito da sala de aula, também contribuem na sua formação como leitor. O INAF
destaca que amigos ou amigas participam na formação pelo gosto na leitura (11%).
Essa mediação geralmente ocorre de maneira a estimular uma determinada leitura.
Nos relatos, os alunos dizem que os amigos os incentivam a ler algum livro lido por
eles anteriormente e considerado interessante. Muitas vezes é esse amigo que faz a
leitura de trechos interessantes, ou ainda apenas relata de modo convidativo a
história lida, numa conversa que ocorre informalmente. Entretanto, em alguns casos,
a mediação segue um rumo que não propicia avanços ao aluno. Durante uma
entrevista em que era solicitada a falar sobre a participação de amigos no
desenvolvimento da leitura, Ana Paula relatou: “[...] Vários amigos, falam que eu não
sei ler”.
Conforme relato da aluna, essa situação levou-a a fazer tentativas de aperfeiçoar
sua leitura em casa, buscando ler em voz alta para verificar o modo como vinha
lendo, para melhorar sua imagem perante o grupo. Outros, no entanto, podem reagir
evitando ler e falar no grupo, evitando críticas, além de adotar as palavras e os
modos de comportamento valorizados no grupo de amigos. Se esse grupo for de
leitores, provavelmente influenciará o novo membro que chega, porque esse novo
membro, para ter a aprovação do grupo, imita as ações por ele valorizadas. No
entanto, se um aluno leitor participar de um grupo de não leitores, também poderá
ser influenciado por eles, evitando até falar do que lê, para não ser “ridicularizado
pelo grupo”, ou buscará outro grupo que o complemente, colaborando na
constituição da sua subjetividade.
Araújo (2007) também verifica a existência da mediação por parte dos amigos.
Chamam-lhe a atenção as brincadeiras, por perceber que nelas são reveladas as
representações que as crianças trazem da leitura, na maioria das vezes vinculadas à
leitura escolar, em que se lê um livro para responder às questões que vêm logo a
seguir.
Stange (1998, p. 26) destaca que, embora, em uma sociedade letrada, todos tenham
acesso à leitura e à escrita, “[...] esse contato com situações de leitura e escrita não
é igual para todas as crianças de todas as famílias nas diferentes classes sociais”. A
autora percebe, a partir de seus dados, a existência de outras formas de mediação
ocorridas no contexto extra-escolar, por meio das brincadeiras, como faz–de-conta.
72
Destaca que o papel do mediador existe também no contexto extra-escolar. Verifica
que crianças que tinham um acompanhamento da família mais efetivo apresentavam
bom desempenho na escola, enquanto as crianças que não contavam com essa
mediação necessitavam de um maior apoio da professora e dos colegas para a
realização de suas atividades.
3.1. 3 A mediação da Igreja
Percebemos, em nossa revisão de literatura, que estudos como o de Stange (1998)
e Araújo (2007) apontam a participação da Igreja no desenvolvimento da leitura do
sujeito, embora de forma menos abrangente. Esse fato também foi constatado em
nosso estudo, pois a Bíblia foi um dos instrumentos citados pelos alunos quando
questionados a respeito de materiais disponíveis para leitura em casa. Observamos
que, na turma, era expressivo o número de alunos que freqüentavam igrejas. Em
visita pelo bairro, pudemos comprovar a existência de vários templos religiosos.
Os relatos dos alunos evidenciam que a Igreja colabora com a sua formação de
leitor. Os alunos indicam que essa mediação ocorre:
Éder: [...] através do catecismo, do teatro, de jornais e de leituras
bíblicas.
Gabriel: [...] na escola dominical a professora pergunta quem gosta
de ler revistinhas.
Cláudia: Através do catecismo.
Larissa : [...] contando e mandando lermos a história de Deus.
Karina: A Igreja ajuda sim, ler (a Bíblia) bastante a palavra do
Senhor.
Percebemos, nas falas dos alunos, que a Igreja exerce uma a mediação na leitura
do sujeito, por meio da escola dominical, teatros, do grupo de jovens. Essas
atividades fazem parte do cotidiano desses sujeitos. A partir dessas atividades, eles
estão em contato com a linguagem escrita e colaboram ou recebem ajuda de
alguém que faz a intermediação entre eles e a linguagem escrita nesse contexto.
73
Nesse processo de interação, o outro mais capaz exerce influência, e o sujeito
busca, de forma ativa, acompanhar esse processo. Muitas vezes pode ser
observada na igreja a presença de crianças que não dominam a escrita,
acompanhando com a mão a letra de uma música cantada em uma reunião, a partir
da imitação do outro. Essa imitação incentiva e dá sentidos à existência da leitura.
Lembramos ainda que a Bíblia foi um dos recursos disponíveis para leitura em casa
mais citados por esses alunos. Esse dado também foi constatado pelo INAF (2005),
ao destacar que 89% dos brasileiros tem a Bíblia, livros sagrados ou religiosos em
casa. O estudo aponta, ainda, que o padre, o pastor ou líder religioso têm influência
(06%) no hábito de leitura de seus fiéis.
Stange (1998) também constata que a Igreja tem um papel relevante no
desenvolvimento da leitura de seus fiéis. Em seu estudo, percebe que a família faz
uso da leitura da Bíblia como instrumento importante para aquela comunidade. A
esse respeito, a autora afirma que a Bíblia é vista pelos responsáveis como um “[...]
instrumento de ensino, possibilitando um desenvolvimento tanto de aspectos
cognitivos como de aspectos morais e religiosos” (p.131). Desse modo, a autora
constata que “[...] o contato que as crianças têm com a linguagem escrita, fora do
contexto escolar, também perpassa pela igreja” (p.132). Esse contato se dá a partir
de sessões de leitura da Bíblia e do uso da leitura em atividades de pregação
religiosa, entre outros.
A necessidade de melhorar o desempenho na leitura não é só preocupação dos
pais. Constatamos que alguns adolescentes também buscam, em situações sociais,
mostrar um melhor desempenho nas atividades de leitura desenvolvidas pela Igreja,
como no teatro, na leitura oral para toda a comunidade presente nos cultos, nos
estudos
bíblicos
entre
outras
participações.
Essa
preocupação
com
sua
apresentação está ligada à imagem social valorizada por esse grupo e, nessa
situação social, o bom desempenho na leitura tem muito valor entre os pares. Esse
fato leva muitas vezes o sujeito a voltar várias vezes à leitura, preocupar-se com a
entonação, com os significados das palavras, com o modo como está interpretando
o texto, desenvolvendo-se como leitor.
74
Araújo (2007) também faz a constatação de que a Igreja vem praticando a leitura a
partir da leitura de textos religiosos. Na visão da autora, esse fato contribui para o
desenvolvimento da leitura e mostra o quanto a leitura está vinculada diretamente às
práticas sociais dos sujeitos que nela operam.
Verificamos, por meio desses dados, que, embora sejam poucos casos anunciados
de participação da família, dos grupos de amigos e da Igreja, quando estes ocorrem
há novas possibilidades de desenvolvimento da leitura. Essas ações se dão
mediante o incentivo, o empréstimo de livros, aquisição de materiais e de outros
recursos, como livros, jornais e revistas e, ainda a partir de cobrança direta da
leitura, como no caso da mãe de Gabriel.
Esses dados reafirmam o valor da contribuição da mediação social, representada
pela participação da família, dos grupos de amigos e da Igreja no desenvolvimento
da leitura escolar. Mas e os alunos que não contam com essa mediação? Como
garantir a participação e ampliação do horizonte de compreensão da leitura desses
alunos? Como a mediação pedagógica pode contribuir para a formação dos alunos
leitores?
3.2 A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Analisaremos agora os dados sobre a mediação pedagógica. Para isso,
subdividimos a abordagem da mediação pedagógica em dois momentos: primeiro,
as primeiras aulas de leitura na sala de aula e na sala de leitura e, em seguida, as
mudanças nas práticas de ensino da leitura na sala de aula e na sala de leitura.
No transcorrer da análise do material empírico, consideramos pertinente abordar, em
cada um desses momentos, a dinâmica interativa da sala e os horizontes de
compreensão possíveis na leitura, de modo que possibilitasse visualizar até que
ponto os modos de mediação influenciam a compreensão do texto lido. Essa
discussão vem sob o título Práticas de ensino da leitura, mediação pedagógica e
75
desenvolvimento da leitura entre os alunos da 5ª série que encerra a análise de cada
um desses momentos.
3.2.1 As primeiras aulas de leitura na sala de aula e na sala de leitura
3.2.1.1 A leitura na sala de aula
Em nossas análises, constatamos que as propostas iniciais das aulas de Língua
Portuguesa decorriam de atividades que não privilegiavam ações que pudessem
permitir maior interação entre aluno/professor e aluno/aluno. A sala, freqüentemente,
era organizada com as carteiras dispostas em fileiras. A rotina da sala de aula era
basicamente composta por momentos em que o professor buscava realizar uma
exploração prévia do texto, sugerida pelo próprio autor do livro didático.
Essa introdução ao texto era lida geralmente pelo professor. Como nenhum aluno
trazia questões acerca dessa leitura e muitos insistiam em manter as conversas
paralelas já iniciadas no intervalo da aula, o professor costumava direcionar logo a
atividade a ser desenvolvida.
O roteiro da atividade era esboçado no quadro. Enquanto os alunos realizavam a
tarefa, o professor sentava-se diante de sua mesa, que ficava a esquerda do quadro,
e dava início à chamada. Depois de algum tempo, ao perceber que grande parte da
turma já havia concluído a tarefa, dava continuidade à aula fazendo a correção
dessas tarefas.
As tarefas solicitadas pelo professor geralmente envolviam a leitura e a
compreensão do texto, efetivada pela resposta a questões apresentadas por escrito.
Tanto o texto como as questões encontravam-se no livro didático.
76
O livro didático de Língua Portuguesa, utilizado pelo professor em sua disciplina,
durante o ano de 2006, foi Entre palavras, de Mauro Ferreira Patrocínio, da Editora
FTD. O livro contempla temas, tipos e gêneros variados, como poemas, crônicas,
fábulas, contos, narrativas de ficção científica, letras de música, artigos, textos
retirados da internet, trechos de romance, entre outros. É dividido em doze
unidades. Cada uma dessas unidades vem subdividida em temáticas. O livro aborda
a linguagem oral, focalizando situações que promovem o debate entre alunos, de
modo a explorar diferentes sentidos do texto, aprimorando, assim, a sua capacidade
argumentativa. Cada unidade traz momentos de "Ouvir", "Ler", "Falar" "Debate",
"Escrever", "Gramática" e "Aprender mais". Os momentos de "Ouvir" consistem em
uma leitura feita pelo professor e algumas provocações para uma discussão oral. O
"ler" é o momento em que se apresenta uma atividade de leitura de um texto, com
questões que exploram o sentido abordado pelo autor e, ao mesmo tempo, traz
algumas questões que proporcionam uma leitura mais polissêmica do texto, como
podemos observar na questão 6 da página 15:
O narrador diz que é maníaco por leitura. E você, de que tipo de leitura mais gosta?
Procure se lembrar de um livro ou de uma história que você tenha lido e que tenha
achado muito interessante. Converse com seus colegas sobre essa sua experiência com
a leitura.
Percebemos, assim, uma busca do autor por uma maior interação com o leitor. O
"ler" também vem acompanhado de atividades que exploram a linguagem do texto,
criando um momento de "intertextualidade". Os textos trabalhados nas unidades
trazem temas de acordo com o interesse dessa faixa etária.
O "falar" envolve várias propostas de atividades que buscam uma participação mais
efetiva do aluno, como a transformação do texto em peça de teatro, em que os
alunos se tornam protagonistas da história; notícias de rádio em que os alunos se
tornam locutores, discurso a ser proferido pelo aluno; debates e palestras
apresentadas pelos alunos após discussão em grupo.
Essas propostas de atividades exigem sempre uma maior interação entre alunos,
tendo em vista que necessitam de uma organização, negociação e apresentação
das idéias do grupo para a turma, tornando a aula mais dinâmica.
77
O "escrever" traz muitas oportunidades de o aluno trabalhar com diversos gêneros
textuais, como anúncios, cartazes, panfletos, relatórios, manuais de instrução, por
meio de produção textual, sempre possibilitando ao aluno momentos de reescrita.
No que diz respeito à "gramática", as atividades buscam conduzir os próprios alunos
à construção do conceito abordado, embora, logo após, se apresente uma
sistematização, em um quadro resumo.
No livro, há uma variedade de textos que permitem ao aluno ter contato com vários
gêneros, como poemas, contos, cartazes, charges, textos informativos, anedotas,
etc.
Na análise do livro didático, constatamos que, em muitos momentos, o autor
apresenta atividades que problematizam a realidade, permitindo ao aluno chegar às
suas próprias conclusões. Mas, também, traz os conhecimentos sistematizados, no
intuito de que as impressões e vivências trazidas pelos alunos possam ser
confrontadas com o conhecimento sistematizado historicamente.
Com relação às atividades propostas, detectamos que oferecem aos alunos
possibilidades de interação com o outro, exploram a criatividade e a oralidade.
O livro de Língua Portuguesa colabora, como instrumento didático, para que o aluno
possa explorar, em de seus textos e atividades, vários tipos de linguagens, estando
assim mais informado e preparado para compreender a realidade que o rodeia.
Porém, em nossas observações, percebemos que essas atividades, muitas vezes,
não eram trabalhadas pelo professor, que dava mais ênfase aos exercícios de leitura
silenciosa por parte dos alunos e aos exercícios escritos.
Muitas vezes, observamos que eram descartadas algumas atividades que davam
base para uma aula mais dinâmica, como o debate e o trabalho de intertextualidade.
Desse modo, eram privilegiadas atividades individuais. O aluno que possuía base
conseguia concluí-las. Alguns, embora apresentassem dificuldades, recorriam a
colegas, mesmo sem a autorização do professor, concluindo suas atividades.
78
Outros, geralmente os mais defasados, não buscavam esse apoio, sempre estavam
sentados próximos a outros alunos que também não concluíam suas tarefas e
conversavam sobre assuntos alheios às atividades solicitadas.
Apresentamos, a seguir, fragmento de uma dessas aulas, de forma a ilustrar o modo
de ocorrência e possibilitar um aprofundamento maior da reflexão.
Fragmento da aula do dia 22- 8- 2006
Desenvolvimento da aula do dia 22- 8- 2006:
•
Instruções feitas pelo professor aos alunos
•
Leitura silenciosa do texto “Negrinho do Pastoreio” pelos alunos.
•
Leitura oral do texto feita pelos alunos, seguida de comentários feitos
pelo professor e pelos alunos.
•
Orientações fornecidas pelo professor sobre a atividade a ser
desenvolvida pela turma, no livro didático.
Na aula do dia 22- 8- 2006, estavam presentes, na 5ª série, 28 alunos. A turma
encontrava-se organizada em filas e permaneceu desse modo até o final da aula,
conforme registramos no diário de campo:
O professor de Língua Portuguesa entrou na sala e encontrou a
turma agitada. Fez uma tentativa de diálogo, sem sucesso. Então,
voltou-se para o quadro e escreveu o que os alunos deviam fazer.
Solicitou que todos pegassem seus livros e abrissem na página 125.
Destacou que o texto fazia parte de um conjunto de histórias
contadas pelo povo que busca explicar a ocorrência de um
fenômeno, ou seja, tratava-se de uma lenda.
Ao perceber que
alguns alunos ainda insistiam nas conversas paralelas, o professor
desistiu de manter um diálogo com a turma e os orientou a fazer a
atividade solicitada e evitar conversas. Enquanto os alunos faziam a
tarefa, o professor sentou-se para fazer a chamada da turma. Os
alunos menores faziam a tarefa em silêncio, já os maiores ficavam
79
alheios à aula o tempo todo, mantendo uma conversa paralela não
condizente com a atividade solicitada.
A atividade tratava da leitura de um longo texto narrativo, com quase
quatro páginas. Muitos alunos abandonaram a leitura antes de
concluí-la.
Alguns deles não observavam o fato de a leitura ser
silenciosa, lendo a meia-voz, de forma pausada e ‘tropeçando’ em
algumas palavras. Diante disso, muitos alunos não conseguiram
extrair as idéias principais do texto. 9
Passado algum tempo, o professor levantou-se e circulou pela sala
enquanto os alunos ainda faziam a leitura silenciosa. Após verificar
que grande parte havia concluído a leitura, o professor solicitou a um
dos alunos que lesse a questão número um. Léo, o aluno escolhido,
leu com muita dificuldade, com muitas pausas e escandindo sílabas:
1- Um texto narrativo é constituído pelos seguintes elementos:
narrador, personagens, enredo, (o conjunto de fatos que se
relacionam uns aos outros formando a história), tempo (quando
acontecem os fatos) e espaço narrativo (onde acontecem os fatos).
a) No texto em estudo, o narrador é apenas narrador ou é narradorpersonagem? Justifique.
Os alunos responderam em coro: – Narrador !!!
O professor não teceu comentários sobre a leitura do aluno e nem
sobre a resposta dos outros. Em seguida, solicitou a leitura da
segunda questão ao aluno Marx:
b) Quais são os personagens e como eles são caracterizados?
Um aluno deu a resposta errada e, diante disso, o professor foi até o
quadro e, a partir dessa resposta, escreveu os nomes dos
personagens (Negrinho, Fazendeiro, filho, a velha escrava e o
vizinho), ao mesmo tempo em que indagava aos alunos as
características de cada um deles. Após a fala dos alunos, quando
achava necessário, o professor complementava as respostas.
O professor solicitou a um outro aluno a leitura da próxima questão.
Elias leu:
c) Qual o tempo e o espaço da narrativa?
9
O texto mencionado encontra-se em anexo (ANEXO B).
80
Os alunos responderam com comentários totalmente inapropriados,
mostrando que não dominavam o universo daquilo que lhes era
perguntado. Em razão disso, o professor utilizou-se de um exemplo
do cotidiano da escola para explicar o que era o tempo e o espaço da
narrativa. Depois, adaptou esse exemplo ao contexto da história e
indagou novamente os alunos sobre o tempo e o espaço em que se
passava a história, fazendo os seguintes questionamentos:
Professor: Faz muitos anos?
Alunos: Faz!
Professor: Foi no tempo da escravidão?
Alunos: Foi!
Professor: Em que região ocorreu essa história?
Marcos: Na região dos pampas gaúchos.
Professor: Essa é uma Região do Brasil?
Daniele: É.
Éder: Esse lugar é onde se passou a história, mais fica na Região
Sul.
Enquanto os alunos respondiam, o professor escrevia as
respostas apropriadas no quadro. Em seguida, a aula foi
encerrada.
Percebemos, nesses fragmentos da aula, que o professor busca inicialmente manter
um diálogo com a turma, mas ao se deparar com a resistência dos alunos à
atividade, demonstra sinais de cansaço, desiste do diálogo e apresenta a atividade a
ser desenvolvida: a leitura de um texto e respostas a questões sobre ele. Desse
modo, consegue manter também a disciplina da turma, que já parecia fugir do
controle.
Os alunos menores buscavam auxílio entre colegas para fazer as
atividades propostas, no entanto os alunos maiores pareciam desistir diante da
extensão e complexidade do texto e a dificuldade de lê-lo.
A) A dinâmica interativa na sala
81
Verificamos, a partir da análise dos dados, que o modo como se desenvolveu a aula
não permitiu maiores interações entre os pares e entre professor e aluno. Esses
dados vão de encontro aos estudos da perspectiva histórico-cultural que destaca a
relevância do papel da interação no processo de desenvolvimento do aluno. O
professor e/ou colega em nível maior de proficiência podem exercer papel de
mediadores entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Vygotsky defende a tese de
que, em processo de colaboração, a criança terá mais possibilidades de avanços do
que quando caminha sozinha. Conforme o autor:
[...] o momento central para toda a psicologia da aprendizagem é a
possibilidades de que a colaboração se eleve a um grau superior de
possibilidades intelectuais, possibilidade de passar daquilo que a criança
consegue fazer para aquilo que ela não consegue por meio da imitação.
Nisto se baseia toda a importância da aprendizagem para o
desenvolvimento, e isto é o que constitui o conteúdo do conceito de zona de
desenvolvimento imediato (VYGOTSKY, 2001 p. 331).
Rocha (2000) afirma que o professor, ao exercer a mediação pedagógica, está
revelando a intencionalidade da ação de educativa, com sua interação com o aluno
ou, a partir da criação de situações de interação entre os pares, o professor busca
criar estratégias para levar o aluno à compreensão.
Nessa aula, observamos que os alunos que aproveitaram a oportunidade para ler
ficaram com suas impressões iniciais sobre o que foi lido, assim como os que se
esquivaram da leitura. Alguns alunos conseguem estabelecer algumas relações,
levantar hipóteses no momento da leitura, porém outros não, daí a importância do
"outro" na produção da leitura para facilitar o processo de compreensão e tomada de
consciência. Essa hipótese parece estar em concordância com as idéias de Kleiman
que confirma o valor do papel do adulto e de leitores mais experientes que dêem
apoio a esse aluno até que se torne independente. A autora acredita que “[...]
quando o aluno ainda não é proficiente na leitura, é na interação que se dá a
compreensão” (KLEIMAN, 2004, p. 60).
Segundo Kleiman, o professor tem um papel relevante no processo de
desenvolvimento da leitura. É ele quem planeja atividades juntamente com o aluno
que exige maior capacidade de compreensão. Essas atividades são orientadas pelo
próprio professor ou colega mais proficiente. À medida que o aluno vai se tornando
82
mais independente no processo de compreensão do texto, necessitará de menos do
apoio do professor ou de um colega mais proficiente. Kleiman (2004, p. 9) destaca:
A compreensão, nessas etapas iniciais, não se dá necessariamente durante
o ato de ler da criança, mas durante a realização da tarefa, na interação
com o professor, ao propor atividades que criam condições para o leitor em
formação retomar o texto e na retomada, compreendê-lo.
Desse modo, observa-se a ênfase que a autora coloca na interação entre
professor/aluno e aluno/aluno como apoio para o desenvolvimento do aluno como
leitor, portanto, no processo de compreensão do texto. Kleiman (2004, p. 27) ainda
revela:
Professor serve de mediador entre o aluno e o autor. Nessa mediação, ele
pode fornecer modelos para a atividade global, como pode dependendo dos
objetivos da aula, fornecer modelos de estratégias específicas de leitura,
fazendo predições, perguntas, comentários.
Para a autora, é durante a interação, pelas conversas, que o professor instiga o
aluno a retomar o texto, repensar suas hipóteses iniciais, em busca de uma maior
compreensão. Quando o aluno apresenta dificuldade e não tem esse apoio do
professor ou de um colega proficiente, muitas vezes, desiste da tarefa e dispersa-se
dos objetivos da aula.
Assim, trouxemos um pouco da dinâmica na sala de aula, de modo que nos
possibilitasse vislumbrar o modo como se estabeleciam a organização da sala de
aula, a relação professor/aluno e a relação aluno/aluno nessa turma. No fragmento
da aula descrito, a turma estava organizada individualmente, com as carteiras
enfileiradas. O modo como vinha sendo organizada a aula da 5ª série dificultava os
momentos de interação entre aluno/aluno. As carteiras estavam sempre organizadas
em fileiras individuais. Os alunos tinham poucas oportunidades para interagir e
estabelecer parcerias durante a realização das atividades. Quando mantinham
contato entre si, conversavam sobre os mais variados assuntos, tais como a banda
de música Rebeldes, novelas, assuntos referentes a fragmento das aulas ocorridos
na escola, na comunidade, ou sobre suas próprias vidas.
A situação vivida nesse fragmento da aula, em muitos momentos, foi percebida no
cotidiano das escolas onde trabalhamos e nos leva a refletir sobre as mediações nas
práticas de leitura que ocorrem em sala de aula. A atividade proposta pelo professor
83
levou à ampliação do horizonte de leitura desses alunos? Conduziu os alunos à
compreensão? Permitiu a emergência de múltiplos sentidos?
B) Horizontes de compreensão possíveis na leitura
Machado (2002), pautado numa concepção sociointeracionista de leitura, acredita
que a interação entre sujeitos é fundamental na construção dos sentidos. Destaca a
relevância do contexto de produção da leitura, pois este revela o processo de
negociação dos sentidos entre leitor e autor.
Machado considera que a escola, por meio das ações do professor, pode
possibilitar um maior nível de compreensão na leitura de modo que o sujeito possa
fazer mais inferências e recriações autorizadas pelo texto.
A autora aperfeiçoa o quadro de “horizontes de compreensão da leitura” abordado
por Marcuschi (1996), relacionando-o com as concepções de leitura, organizando
um gráfico em que distingue tipos de horizontes de compreensão possíveis e
concepções de leitura. Com isso pretende destacar a participação do texto e do
leitor no processo de compreensão.
84
Conforme Machado (2002, p. 32), quando o leitor não consegue se desprender do
que já foi dito, ficando às margens do texto, sua leitura se caracteriza pela “falta de
horizonte” ou “horizonte mínimo”. Nesse caso, o aluno produz uma mera repetição
ou avança apenas ao nível da paráfrase do texto, prevalecendo os sentidos
abordados pelo autor. Machado considera, ainda, que os dois tipos de horizonte
estão ligados a uma concepção de leitura estruturalista, que considera os sentidos
contidos apenas no texto.
85
A autora apresenta uma visão mais interacionista do texto em que o “horizonte
máximo” de compreensão no processo de leitura não implica somente a ênfase no
texto e, sim, na relação entre leitor e texto. A autora vincula essa concepção
interacionista à abordagem sociointeracionista apresentada por Vygotsky. Ela vê
nessa interação condições para o desenvolvimento do sujeito. Machado destaca a
possibilidade de o leitor extrapolar sentidos abordados pelo autor, criando um
horizonte problemático, fazendo uma leitura equivocada ou, ainda, fugindo dos
sentidos abordados pelo leitor, como o caso do horizonte indevido.
Essas considerações de Marcuschi e Machado mostram-se relevantes para nossa
discussão sobre o processo de mediação nas práticas de leitura de séries finais do
Ensino Fundamental. Entendemos que o quadro elaborado pelos autores constituise uma referência para esse trabalho. Entretanto, salientamos que embora o quadro
apresentado possa ajudar em uma certa classificação de tipos de horizontes de
compreensão possíveis na leitura, entendemos que esse processo não é um
processo linear, e sim mais amplo, complexo, contraditório e nem sempre
harmonioso. Desse modo, colabora na reflexão sobre a maneira como se processa
a leitura na aula de Língua Portuguesa do dia 22- 08- 2006, na turma de 5ª série.
Como ocorreu em outras aulas, constatamos que o professor de Língua Portuguesa
apresentou, no início das observações, preferência pelas atividades e textos que
privilegiavam o estabelecimento de significados únicos para os textos. Esse fato
pode ser comprovado quando o professor adota procedimentos de leitura e
atividades que privilegiam a recuperação de informações já expressas no texto: na
aula, o professor apresentou algumas informações gerais sobre o texto e solicitou a
leitura silenciosa pelos alunos. Talvez devido à agitação da turma, não fez uma
abordagem prévia do texto, tentando levar os alunos a levantar hipóteses sobre o
que continha o texto, não sendo observadas maiores interações que pudessem
provocar novas possibilidades de compreensão do texto.
O modo como a leitura foi produzida deixou de provocar novas possibilidades de o
aluno construir outros sentidos a partir de um trabalho de interxtualidade com outras
leituras já realizadas, assim como criar uma relação entre o conteúdo do texto e a
realidade onde vive, ampliando o horizonte de compreensão do texto lido.
86
Para efeito de nosso estudo, achamos relevante destacar um roteiro do
desenvolvimento de trabalho com o texto apresentado por Kleiman (2004, p. 24).
Conforme a autora, esse roteiro vem sendo muito utilizado em sala de aula.
Salientamos que este modelo esteve presente no decurso das aulas observadas:
1) Motivação do aluno, através de uma conversa sobre o assunto geral do
texto;
2) Leitura silenciosa, sublinhando as palavras desconhecidas;
3) Leitura em voz alta, por alguns alunos, ou por todos os alunos, em
grupo;
4) Leitura em voz alta, pelo professor;
5) Elaboração de perguntas sobre o texto, por parte do professor como
‘onde ocorreu a estória’, ‘Quando’, ‘A quem?’ E outras perguntas sobre
elementos explícitos;
6)
Reprodução do texto (ou outra atividade de redação ligada ao tema do
texto).
A autora alerta que práticas de leitura como essa vêm sendo propostas por muitos
livros didáticos e, quando seguidas “à risca”, impedem que ocorra, de fato, a
compreensão do texto, pois “[...] é durante a interação que o leitor mais inexperiente
compreende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz
alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto” (KLEIMAN, 2004,
p. 28). A autora defende a implementação de práticas discursivas focadas na
interação, nas quais sejam discutidos aspectos relevantes do texto que levem o
leitor a compreendê-lo.
Retomando o fragmento da aula descrito, percebemos que, imediatamente após a
leitura silenciosa, o professor solicitou a alguns alunos a leitura oral das questões,
que deveriam ser respondidas pela turma. À medida que a leitura era feita, os alunos
respondiam às questões, mas não havia uma ação do professor de forma a
possibilitar
a
emergência
de
outros
sentidos,
além
daqueles
que
emanavam/ecoavam das palavras do autor. A resposta dada pelo aluno já se
encontrava expressa no texto. O papel do professor foi o de garantir que essa
resposta viesse à tona e, para isso, ele mesmo sintetizou as respostas no quadro.
87
Com o intuito de que os alunos apreenderiam as idéias principais do texto, o
professor fez ainda a resolução das questões no quadro em forma de síntese.
Desse modo, verificamos que os procedimentos utilizados pelo professor conduziam
os alunos a um horizonte de compreensão restrita do texto, não favorecendo a
interação entre os alunos e nem uma leitura mais polissêmica do texto.
O estudo de Souza (2004) focaliza a práxis do professor de Língua Portuguesa
formado pela Faculdade de Formação de Professores de Petrolina (FFPP/UPE), nas
escolas de Ensino Fundamental. Nesse estudo, a autora conclui que
[...] os procedimentos metodológicos da aula de leitura não conduzem o
aluno à constituição do/s sentido/s do texto, pois os mesmos ficam
dependentes das perguntas formuladas pelo/s professores/as, ou pelo livro
didático, conduzindo a respostas previsíveis, na superfície do texto,
provocando o silenciamento dos sentido que, pelo diálogo, poderiam entrar
no jogo da interação verbal (SOUZA, 2004, p. 125-126).
Souza destaca, ainda, a indefinição por parte dos professores quanto à concepção
que norteia sua prática. Alerta que muitas vezes quem delimita esse pensar é o
próprio autor do livro didático, fazendo prevalecer “vozes normativas”.
Essa autora ainda ressalta que a interação entre alunos é pouco valorizada. Muitas
vezes não há, por parte do professor, uma justificativa e razão da leitura. Souza
(2004, p. 114) percebe que “[...] a orientação metodológica reflete uma concepção
de texto, como produto, acabado e isolado, isto é, algo de forma monológica, não
considerando a presença do outro para que possa ser significativo”. Ou seja, para a
autora, faltou levar em conta as condições de produção de leitura (história, tempo,
participantes e lugar de produção do discurso). De acordo com Souza, as aulas
ministradas por esses professores revelam a visão da língua como sistema estável.
Souza (2004, p. 107), a partir da análise de seus dados, observa que
[...] os/as professores/as parecem ter dificuldade para estimular o nível de
desenvolvimento potencial dos/as alunos/as. As funções que ainda não
amadurecem e que estão em processo de formação, podendo avançar
através da ajuda por sujeitos mais capazes, não foram potencializadas.
Com isso, o/a aluno/a quase nunca foi potencializado, perdendo, com isso,
a chance de melhorar seu desempenho uma vez que ele não atua com
outros sujeitos durante as situações de ensino-aprendizagem, não
estabelecendo uma rede de interações nem tão pouco a ativação das ZDPs.
88
De forma semelhante ao que ocorreu nesse dia, constatamos, ainda, no dia 28-82006, procedimentos utilizados pelo professor que também privilegiam a
identificação de informações contidas no texto, conforme segue:
Fragmento da aula do dia 28- 8- 2006
Desenvolvimento da aula do dia 28-8-2006:
•
Comentários do professor acerca da necessidade de serem respeitados os
direitos autorais ao serem reescritas histórias cujas personagens já existem.
•
Instruções feitas pelo professor sobre a atividade de leitura silenciosa a ser
realizada pelos alunos dos dois textos sobre “Saci-Pererê”.
•
Leitura oral, seguida de questões orais feitas pelo professor aos alunos
sobre o texto.
•
Orientações fornecidas pelo professor sobre atividades gramaticais a serem
desenvolvidas pela turma (no livro didático).
No dia 28- 08-2006, estavam presentes 31 alunos. A turma se
encontrava organizada em fileiras individuais e assim permaneceu
durante toda a aula. O professor entrou na sala, cumprimentou a
turma e teceu comentários sobre os textos produzidos anteriormente
por eles, lembrando que as histórias que se escreve com
personagens já conhecidos necessitam de pagamento de direitos
autorais, como ‘Mônica’ e ‘Cebolinha’.
Em seguida, o professor solicitou aos alunos que fizessem a leitura
silenciosa de dois pequenos textos sobre o ‘Saci-Pererê’. Após
algum tempo, ao perceber que a maioria dos alunos havia concluído
a leitura silenciosa, o professor pediu para que cada aluno lesse um
trecho do texto que falava do Saci-Pererê.
Depois, o professor fez algumas perguntas orais sobre o texto:
Professor: Como é o Saci?
89
Éder: É preto. Tem uma carapuça vermelha e tem uma perna só.
Gabriel: É ágil, esperto e atrevido.
Professor: O que ele apronta?
Renato: Perturba a vida doméstica, apagando o fogo, trançando o
rabo e a crina dos cavalos.
Professor: O Saci faz parte dos personagens do folclore brasileiro?
Alunos: Sim!
Neste momento, os alunos estavam muito dispersos e o professor
chamou-lhes a atenção, comparando-os com a 5ª A, o que causou
ainda mais alvoroço. A seguir, foi até o quadro e solicitou que fossem
feitos os exercícios das páginas 134,135 e 136, enquanto fazia a
chamada.
Logo após, o professor recorre às atividades do livro didático que
parecem ter o efeito de manter os alunos ocupados, retornando o
silêncio na turma. É visível o cansaço físico e emocional do
professor. Ele permanece boa parte do restante da aula sentado em
sua mesa. A correção das atividades ficou para o dia seguinte e foi
dada como encerrada a aula.
De forma semelhante aos primeiros fragmentos da aula do dia 28/08, a turma
permaneceu organizada individualmente, com as carteiras enfileiradas, dificultando
trocas entre os alunos. Nessa aula, o professor ainda chamou a atenção da turma,
lembrando que a outra 5ª série conseguiu fazer as atividades em silêncio,
diferentemente desta e, por isso, concluíram suas tarefas. O comentário do
professor parece ter contribuído ainda mais para a agitação da turma. Os alunos
aquietaram-se quando o professor determinou que fizessem as atividades das
páginas 134,135 e 136. Finalmente, grande parte da turma se envolveu com a
execução das atividades propostas e o professor sentou-se para fazer a chamada,
mais aliviado. Não foram observadas maiores interações entre aluno e professor.
A orientação metodológica dessa aula parece estar vinculada à concepção de leitura
que vê os sentidos já impressos nos textos, não considerando a presença do outro.
Para nosso estudo, essas interações possibilitariam maiores articulações de idéias,
90
gerando novos olhares sobre o texto, permitindo uma ampliação do horizonte de
compreensão. As ações do professor vão de encontro às idéias de Orlandi que
considera que a leitura é produzida. Na visão da autora, “[...] o texto é lugar, o centro
comum que se faz no processo de interação entre falante e ouvinte, autor e leitor”
(ORLANDI, 1983, p. 167). Sendo assim, a autora destaca que o sentido do texto não
se encontra em posse desses interlocutores especificamente e sim no espaço
discursivo existente entre eles. A autora considera que o texto, embora esteja
acabado para o autor que o escreve, será sempre inacabado no que diz respeito às
suas condições de produção. Por isso, permite novas relações, seja com outros
textos, seja com a realidade do aluno.
Observarmos, nos fragmentos da aula apresentados, que, diante das atividades de
interpretação do texto, o professor criou, ele mesmo, questões fechadas, cujas
respostas estão contempladas no texto. Temos novamente o predomínio de
questões que enfocam os sentidos já contidos no texto. Esse modo de operar com a
leitura se contrapõe às idéias de Kleiman (apud MACHADO, 2002, p. 45), que
considera que as questões de leitura deveriam possibilitar a percepção das
dificuldades de compreensão do aluno. A autora destaca:
Antes da leitura, a pergunta tem a função de (1) explorar e ativar
conhecimentos lingüístico, textual, discursivo, temático do aluno e (2)
ensinar características formais do texto (enquanto concretização de um
gênero) desde que elas sejam relevantes para entender o texto
selecionado. Após a leitura pelo aluno, a pergunta tem a função de (1)
verificar se há problemas de compreensão que tornam o texto ilegível para
o aluno e construir um sentido global, fazendo inferências que integrem
aspectos explícitos (elementos presentes no texto) e aspectos implícitos
(elementos nas entrelinhas que remetem ao conhecimento sócio-cultural do
leitor).
Kleiman (2004) deixa clara a importância de algumas questões, porque elas
colaboram no processo de compreensão do aluno. Em nossa perspectiva, o
professor pode possibilitar essa compreensão atuando na zona de desenvolvimento
proximal desse aluno, oferecendo-lhe condições de caminhar primeiro com apoio,
depois sozinho.
Conforme Machado (2002, p. 37), a compreensão exige um horizonte mais amplo do
aluno, indo além de atividades de identificação de informações. Para a autora:
91
[...] a compreensão é um processo de produção de sentidos que depende
da recriação ou da reorganização dos sentidos já conhecidos, das relações
que conseguimos estabelecer com outros textos, com outros gêneros ou
com outras práticas sociais.
A autora, pautada também numa visão de linguagem como interação social,
considera a atividade de compreensão complexa, porque envolve um processo de
negociação de sentidos entre autor, leitor e a sua história como leitor e sujeito social.
Orlandi (1983) parece estar de acordo, ao afirmar que é no momento da leitura que
ocorre a negociação dos sentidos do texto. A autora acredita que a leitura é
“produzida”. Esse fragmento da aula nos possibilita verificar que os modos de leitura
propostos pelo professor estão ligados à leitura parafrástica que a autora considera
uma reprodução das palavras do autor.
Kleiman (2004), ao discorrer sobre esse assunto, aponta que o processo de
compreensão do texto implica um movimento ativo e dinâmico de negociação entre
autor e leitor. Para muitos alunos da 5ª série, essa compreensão não se efetiva no
ato de ler, devido à sua dificuldade na leitura. O modo de ler ainda pausado
prejudica a compreensão do todo, sendo necessária uma ação cuidadosa do
professor no sentido de, também, retomar o que está escrito e estabelecer relações
entre o que foi lido e o conjunto do texto. Essa mediação com o professor pode
favorecer a emergência de outros sentidos para o texto, facilitando o processo de
compreensão. Por meio de algumas questões provocativas, o professor pode
resgatar as principais idéias do texto e fazer com que o aluno interaja com ele,
possibilitando uma nova organização de sentidos sobre a leitura.
Esses fragmentos de aula reafirmam a prática do professor de selecionar as
atividades propostas pelo livro didático, priorizando questões cuja interpretação está
restrita às idéias esboçadas pelo texto. Nesse caso, cabe ao aluno apenas ler e
apreender essas idéias já estabelecidas pelo autor. O professor acaba, assim,
exercendo a função de alguém que, ao selecionar as questões a serem discutidas
em sala de aula, garante que apenas os sentidos abordados pelo autor sejam
apreendidos pelos alunos.
92
Percebemos, nesses fragmentos de aula, que a língua é tratada como sistema
estável. Os sentidos abordados pelo autor prevalecem. Ao selecionar as atividades
que serão desenvolvidas na sala de aula, o professor segue apenas alguns dos
encaminhamentos propostos pelo livro didático. Observamos que, embora o próprio
autor do livro didático traga, muitas vezes, questões que permitem ao professor
estabelecer relação entre texto, leitor e suas práticas sociais de leitura, nessa aula, o
professor não se deteve nas questões que, aos olhos deste estudo, permitiriam uma
maior compreensão do texto. Partimos do pressuposto de que quem compreende o
texto é capaz de transpor os conhecimentos apreendidos para outras realidades.
3.2.1.2 A leitura na sala de leitura
Quando este estudo teve início, observando as práticas de ensino de leitura dos
professores de 5ª série, percebemos a existência de uma preocupação dos
profissionais da escola com o desenvolvimento da leitura de seus alunos.
Em conversa com a pedagoga das séries finais e com os professores envolvidos,
tomamos ciência de que o projeto “Leva e traz” nasceu em 2005 e foi retomado em
2006, logo nas primeiras reuniões pedagógicas, realizadas em março. Essa
retomada surgiu a partir da demanda dos profissionais de séries finais do Ensino
Fundamental, que observaram, no decorrer de suas aulas, as precárias condições
nas habilidades de leitura e escrita dos alunos que chegavam à 5ª serie. Essa
situação exigiu, por parte do grupo de profissionais da escola, algumas tomadas de
decisões: primeiro, independentemente da disciplina em que estivesse atuando, o
professor deveria incentivar o desenvolvimento da habilidade de leitura em sua aula;
segundo, os professores da área de Língua Portuguesa desenvolveriam o projeto
intitulado como “Leva e traz”.
A proposta metodológica era a de que os professores de Língua Portuguesa não
deveriam parar seus conteúdos e, sim, reservar dois tempos de suas aulas
semanais ao desenvolvimento do projeto. Devido ao espaço reduzido da biblioteca,
que não comporta capacidade para atender a toda a turma, os livros foram
disponibilizados em duas caixas. 10 Eles ficaram sob a responsabilidade da
10
A listagem desses livros encontra-se disponível no APÊNDICE H.
93
bibliotecária. Durante as aulas, as caixas eram levadas para a sala de leitura e os
livros disponibilizados sobre as mesas. A turma era deslocada da sala de aula para
a sala de leitura que ficava no mesmo andar e, após se organizarem nos bancos,
iam realizando a escolha dos livros que desejavam ler. Ao término da aula,
retornavam para a sala de aula e a caixa de livros era devolvida à biblioteca.
O projeto estava compreendido dentro da jornada diária da turma e envolveu todos
os alunos. Previa, além da leitura dos livros, oportunidades para que os alunos
fossem estimulados a falar e escrever sobre o que leram, para favorecer momentos
de troca de informações, complementação de idéias acerca do título lido ou mesmo,
incentivar outros colegas a fazerem também a leitura daquela obra literária. Durante
as reuniões de pais, o professor comentava também sobre a necessidade de os pais
incentivarem os filhos a reservar um tempo diário para se dedicar à leitura.
A) A dinâmica interativa na sala
Nas primeiras aulas de Língua Portuguesa que acompanhamos, a turma era
encaminhada para sala de leitura, ou permanecia na sala de aula e se agrupava de
acordo com os interesses dos alunos. Observamos a ausência de uma
sistematização maior das ações referentes ao projeto. Em alguns momentos, as
ações desenvolvidas, tais como a disponibilidade do horário e dos recursos
literários, não garantiram o desenvolvimento da leitura. Os alunos que haviam
concluído as tarefas propostas para aula anterior buscavam os livros disponíveis na
caixa e liam. Outros alunos aproveitavam este momento para conversar assuntos
alheios, concluir outras tarefas de outras disciplinas pendentes (geralmente aqueles
que apresentavam maior dificuldade na leitura) ou se limitavam a folhear os livros. O
professor sentava-se e aproveitava o momento para fazer a chamada ou alguma
correção pendente.
Observamos, no início das aulas de leitura da 5ª série, que as atividades não
instigavam maiores interações entre os pares e entre professor e aluno. Não havia a
preocupação em organizar os alunos em condições diferentes de desenvolvimento,
o que poderia favorecer uma maior articulação de idéias. Os alunos que
apresentavam bom desempenho estavam sempre próximos um dos outros e
desenvolviam as atividades propostas. No entanto, os alunos que apresentavam
94
baixo desempenho se distanciavam desse grupo, sentavam-se próximos de outros
alunos que também não faziam as tarefas, seguindo o mesmo ritmo, utilizando esse
tempo da aula em conversas paralelas, cujo teor em muito se distanciava dos
objetivos da aula. Outras vezes, esses alunos utilizavam boa parte da aula para
término de tarefas pendentes, trocas de figurinhas, produções de ilustrações e
muitas vezes percebemos atos de indisciplina ocasionados por aqueles que não
estavam engajados na leitura livre sugerida pelo professor.
Ao observar alguns casos de indisciplina mais de perto, percebíamos que se tratava,
na verdade, de casos de alunos que precisariam de um trabalho mais
individualizado, ou seja, apresentavam dificuldades na leitura e não se aproximavam
do professor ou de colegas para solicitar apoio.
Os alunos que vinham apresentando um bom desempenho buscavam livros que
despertavam seu interesse por livre iniciativa e não necessitavam do apoio do
professor, enquanto alunos que apresentavam baixo desempenho, buscavam
sempre livros que não apresentavam um texto muito longo, quando não realizavam
outras atividades, evitando a leitura. A mesma observação foi percebida na hora da
leitura em sala.
Destacamos que, ao relacionarmos essa prática com aquela estabelecida em sala
de aula, verificamos algumas semelhanças. Na sala de aula, os alunos que tinham
bom desempenho ocupavam os primeiros lugares nas filas, faziam suas atividades e
participavam da aula. Alguns alunos que ficavam pelo meio da sala apresentavam
algumas dúvidas, mas recorriam a colegas ou ao professor, buscando apoio e
conseguiam realizar suas tarefas. Porém muitos alunos que buscavam os fundos da
sala tinham muitas dificuldades, eram alunos maiores e apresentavam histórico de
reprovação. Esses se esquivavam das tarefas, conversavam muito entre si, assuntos
alheios à aula e dificilmente procuravam apoio de colegas ou do professor, portanto
raramente concluíam suas tarefas e muitas vezes se envolviam em atos de
indisciplina.
Acreditamos que a mediação deliberada por parte do professor é de extrema
relevância para uma maior interação entre os alunos e melhor desempenho nas
práticas de leitura, mesmo em outras situações de ensino diferentes daquelas
95
estabelecidas em sala de aula. É no processo de articulação entre a palavra do
aluno (seus saberes, sua vivência) e as palavras do autor, do professor, dos outros
alunos que se estabelecem outras possibilidades de significação do texto,
promovendo o desenvolvimento cognitivo do sujeito que aprende, primeiro por
imitação (sem muita consciência do ato) depois conscientemente.
O processo de interlocução favorece que os sentidos do texto sejam negociados e
confrontados com o leitor, com seus pares, com o professor, possibilitando assim
que o aluno ultrapasse o nível de compreensão que está em sua memória como
leitor. Fontana revela que as condições de produção do aprendizado podem alterar o
processo de interlocução. A autora destaca:
Na relação de aprendizado, a imitação é um elemento importante. Ela é
constitutiva do próprio objetivo dessa relação, na medida em que possibilita
à criança, sob a orientação do adulto, apropriar-se de modos de elaboração
e de modos de dizer fixados culturalmente e cuja utilização ela ainda não
domina autonomamente, nem compreende em seus princípios (FONTANA,
1996, p. 124).
A autora percebe que a criança, nesse contexto interlocutivo, consegue ampliar nível
de entendimento primeiro a partir de uma imitação, depois se apropriando do modo
de ver e dizer do outro, ressignificando sua compreensão.
Verificamos que, quando se deseja incentivar os alunos a lerem, mesmo em
situações de leitura livre, em que o aluno seleciona o livro de sua preferência para
ler, torna-se necessária a interação do professor. Nessa interação, o aluno pode
avançar no horizonte de compreensão da leitura para além de suas possibilidades,
em leitura solitária.
B) Horizontes de compreensão possíveis na leitura
Percebemos que a mera disposição de espaço/tempo e recursos para leitura não
garantia que a ação de ler se efetivasse de forma significativa. As primeiras aulas de
leitura atenderam aos alunos já iniciantes como leitores, que já tinham vivências de
práticas sociais de leitura, portanto aproveitavam o tempo e os recursos de leitura e
liam o que achavam interessante. Estariam eles, na leitura solitária, realmente
96
ampliando o horizonte de compreensão?
E os alunos não leitores? Estes se
esquivavam do ato de ler, indicando que as aulas de leitura precisavam ir além da
disponibilidade de tempo/recursos de leitura. Esse fato demonstrava também a
necessidade de incentivar e provocar o desenvolvimento que ainda estava latente,
no caso da leitura, verificar de perto qual a demanda dos alunos que não realizavam
a leitura com compreensão. Exige-se uma ação mais efetiva do professor para dar
um atendimento individual a esses alunos, verificando e trabalhando as dificuldades
apresentadas por eles ou criando estratégias para que eles interagissem com seus
colegas nesses momentos de dedicação à leitura.
3.2.1.3 Práticas de ensino de leitura, mediação pedagógica e desenvolvimento da
leitura entre os alunos da 5ª série
Retomando as principais ações e práticas de ensino de leitura na 5ª série,
verificamos que grande parte dessas ações iniciais não privilegiava maiores
interações entre professor/aluno e aluno/aluno. A leitura na sala de aula estava
muito voltada para o livro didático, mais precisamente para atividades que
privilegiavam a recuperação de informações e estabelecimento de significados
únicos para o texto.
A ação do professor levava o aluno a repetir ou, no máximo, parafrasear as palavras
do autor. Para Machado (2002), ações como essa estão mais ligadas a uma
concepção estruturalista do texto, que considera que os sentidos estão contidos no
texto. Kleiman (2004) também se opõe a esse tipo de abordagem. A autora defende
a implementação de práticas que valorizam mais a interação entre leitor e autor no
momento da leitura, possibilitando a discussão de aspectos essencias e necessários
à compreensão do texto.
Essa interação entre sujeitos da ação educativa é defendida por Vygotsky que
aponta o fato de que, quando o sujeito trabalha em processo de colaboração, pode ir
além do que quando trabalha solitariamente. O autor defende a mediação
pedagógica, o conhecimento por parte do professor da zona de desenvolvimento
proximal de seu aluno e o planejamento voltado para as potencialidades e
97
necessidades reais do aluno, para que este possa sentir-se capaz de concluir,
intervir no texto, caso contrário não será capaz de ler um texto nas entrelinhas,
ficando com um horizonte de compreensão de leitura restrito.
Verificamos que essas práticas repercutem no processo de leitura dos alunos,
formando alunos que não se sentem motivados a ler por apresentar maiores
dificuldades de compreensão, tornando-se também um leitor acrítico, por não
perceber outros sentidos que não sejam exclusivos do autor, não conseguindo fazer
uma leitura crítica de sua realidade social.
3.2.2 Mudanças nas práticas de ensino da leitura na sala de aula: novas
possibilidades... Outros sentidos?
3.2.2.1. A leitura na sala de aula
Após três meses de observação e atuação com o professor, detectamos indícios de
alterações em sua prática pedagógica.
Percebemos algumas mudanças, como a organização da sala de aula. Antes os
alunos encontravam-se dispostos em fileiras individuais, depois verificamos que eles
já se organizavam em grupo, em círculo e em "formato de U". O professor buscou
maior participação dos alunos nas atividades desenvolvidas, a partir de tentativas de
trazer os alunos maiores e dispersos para participar da atividade. Esse formato
permitiu que um colega colaborasse com aluno que lia, na explicação de um termo
desconhecido, ou até mesmo contextualizando determinado fato trazido pelo texto.
Observamos que, quando se aproximava o horário da aula de Língua Portuguesa,
já havia a preocupação, por parte de alguns alunos, com a organização da sala de
aula, alguns procuravam modificar as posições das carteiras, formando um círculo.
98
Percebemos, ainda, que o professor passou a demonstrar uma postura mais aberta
ao diálogo, ouvia mais os alunos. Notamos uma maior participação da turma e
diminuição de situações de indisciplina.
O semblante do professor também parecia diferente. Antes sempre aparentava uma
expressão mais fechada, dando indicações de tensão. Depois, começou a
apresentar sinais de mais tranqüilidade. Seus comentários iniciais se ampliaram,
quebravam um pouco da monotonia das aulas e parecia despertar um maior
interesse dos alunos. Esses comentários e perguntas provocativas revelam a
intenção de levar o aluno a perceber a estrutura do texto e as intenções do autor,
possibilitando-lhe uma compreensão maior do texto.
Algumas mudanças nas aulas de leitura na turma de 5ª série indicavam que o
professor vinha fazendo tentativas de criar essas condições mais apropriadas ao
processo de compreensão no ato de leitura. Acreditamos que nossas discussões, no
que diz respeito às práticas de leitura e à participação do professor nas atividades
de formação continuada, tenham contribuído para essas mudanças. Em nossas
conversas, discutíamos acerca da necessidade de promover a organização da turma
de forma a favorecer trocas entre os pares que sentavam próximos, a relevância da
leitura estar vinculada às práticas sociais que dêem sentido para a leitura, a
importância da mediação do professor no processo de compreensão do texto pelo
aluno. Trocávamos idéias acerca de autores que discutiam a relevância dessa
interação no momento da leitura, tais como: Orlandi, kleiman, Geraldi entre outros.
Quanto ao programa de formação continuada, promovido pela Secretaria Municipal
de Educação da Serra, segundo o professor, essa formação privilegiava a
preparação de um leitor ativo, capaz de perceber diferentes sentidos do texto e
defendia práticas sociais de leitura, para que esta tivesse significado para o aluno.
Diante disso, colocava-se a necessidade de mudanças nas práticas desse professor,
a fim de aumentar a sua participação e a dos alunos, de modo a ampliar os seus
horizontes de compreensão como leitores.
11
11
O encontro dos professores tinha como referência a análise das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa
((segundo segmento do Ensino Fundamental) do Sistema Municipal da Serra. O objetivo que norteou esses
encontros era refletir sobre os princípios teórico-metodológicos que orientam o ensino e a aprendizagem da
língua materna, apresentando os seguintes temas: primeiro encontro-apresentação e discussão da análise
elaborada, concepções de linguagem; segundo encontro: as noções de gêneros do discurso, texto e discurso,
99
Apresentamos, neste momento, fragmentos da aula considerados relevantes acerca
desse profissional, obtidos em nossas conversas e observações sobre suas
concepções, como se vê e se constitui como parte do processo de ensino e
aprendizagem. Em nossos diálogos, muitas vezes emergiam lamentações sobre as
precárias
condições
de
trabalho,
dentre
estas,
as
questões
salariais,
a
desvalorização profissional por parte das autoridades competentes e também dos
alunos, no âmbito da sala de aula e a tripla jornada de trabalho. Essas questões
foram colocadas como empecilhos à sua não participação em cursos voltados à
fundamentação de sua prática e ao não aprimoramento de leituras, necessárias à
sua formação como leitor e fundamentais ao seu aperfeiçoamento.
As condições de trabalho desse professor vão de encontro às idéias de Kleiman
(1996), quando esta chama a atenção para a necessidade de o professor ser um
leitor para ajudar a quebrar a resistência dos alunos à leitura. Mas, a própria autora
parece estar ciente da dificuldade de se manter a paixão pela leitura num contexto
tão adverso, onde o professor costuma ter duas ou mais jornadas de trabalho e
ainda conta com poucos recursos para investir na leitura.
Para o professor, a disciplina de “Língua Portuguesa” deve visar à formação de
leitores. O professor diz considerar o aluno leitor quando é “capaz de ler e
compreender o texto lido e utilizar esse conhecimento em qualquer campo do
conhecimento”. Ao analisar o rendimento da turma em meados de dezembro, o
professor afirma que: “Grande parte da turma deu um salto, evoluiu”.
Em conversa com o professor de Língua Portuguesa, em 17 de dezembro de 2006,
ele nos revelou que nossa participação na sala aula de aula, a formação continuada
promovida pelo município e suas experiências nas práticas de leitura com a 5ª série
nesse ano contribuíram para a reflexão e o enriquecimento de suas práticas:
Sempre é bom aprender com as dificuldades, porque vai
aperfeiçoando sua prática e tende a não cometer os mesmos erros.
O professor que não tenta mudar fica ultrapassado, tende a ter mais
dificuldades em lidar com seus alunos. Porque os alunos do mundo
de hoje tem contato com o computador, videogame, televisão e
muitos outros recursos atrativos, assim não têm interesse em ficar
oralidade; terceiro encontro: leitura e produção de texto; e no quarto e último encontro: análise e reflexão sobre
a língua e avaliação. Foram abordadas as idéias de Geraldi, Bakthin, Ingedore, Travaglia, dentre outros autores.
100
em uma sala de aula com o professor lendo ou escrevendo no
quadro.
Quando foi questionado diretamente quanto à possibilidade de ação diante dessa
realidade, o professor nos disse que
[...] Quando a aluno tem vivências mais concretas de situações que
envolvem a leitura, ele pode discutir e ampliar mais suas idéias (...) é
preciso ousar mais, buscar novos recursos na faixa etária deles, né...
Utilizar revistas, vídeos que possam ser mais atrativos.
A prática observada nos primeiros momentos de observação deste estudo, em muito
se distanciou do discurso apresentado pelo próprio professor de Língua Portuguesa.
Enquanto seu discurso parece conceber a leitura de forma mais ampla, sua prática
do dia-a-dia o contradizia, isso é visível nos fragmentos das aulas que revelaram a
leitura na sala de aula. Verificamos a necessidade de criação de momentos que
permitissem uma maior veiculação de leitura polissêmica, em que os diferentes
sujeitos pudessem interagir. Observamos, ainda, que grande parte das atividades foi
dedicada à leitura e questões de interpretação de texto, que privilegiavam as idéias
já contidas no texto.
O contexto em que ocorreu o ato educativo, nas primeiras observações, dão indícios
da necessidade de um tempo maior de planejamento de estratégias que
possibilitasse maiores articulações entre professor e aluno e aluno e aluno. No caso
deste estudo, o professor exerceu tripla jornada de trabalho. Essa situação tão
típica na carreira do Magistério nos leva a questionar: como ser leitor e pensar em
práticas mais significativas e atraentes nesse contexto?
Nas primeiras aulas de Língua Portuguesa, observa-se que o professor utiliza o livro
didático como guia, roteiro preestabelecido por facilitar o seu planejamento diário.
No que diz respeito à ação educativa, verificamos, ainda, no encontro de Conselho
de Classe,que, quando deveriam ser discutidos também os aspectos metodológicos
e modos a serem desenvolvidos pelos professores para levar os alunos a superarem
as dificuldades por eles apresentadas, os professores não se manifestavam nesse
sentido. Tanto o professor de Língua Portuguesa quanto o restante do grupo de
profissionais que atendiam a turma da 5ª série apresentaram certa dificuldade em
falar sobre sua prática, ficando a discussão no Conselho de Classe limitada a
comentários acerca dos alunos de baixo desempenho, sendo citadas, como
101
possíveis causas: o baixo nível cognitivo do aluno, aspectos socioemocionais,
políticos e econômicos.
Acreditamos que, embora essas questões sejam importantes para entender o
contexto que envolve o ato educativo, os pressupostos da abordagem históricocultural, representadas nas idéias de Vygotsky, nos possibilita refletir mais quanto à
intencionalidade do ato educativo. Se o aluno não dispõe de muitos recursos de
leitura e nem de mediadores sociais que lhe sirvam de apoio, compete ao professor,
no que diz respeito diretamente à ação educativa, buscar um planejamento que
venha ao encontro dessas necessidades e trabalhar com esse aluno de acordo com
as possibilidades que ele precisa ainda desenvolver, ou seja, o potencial que ainda
está emergindo.
Em alguns momentos da aula de Língua Portuguesa, percebe-se que a grande
dúvida do professor “E agora?”, revelando a necessidade de investir um tempo
maior no planejamento e de tornar a revisitar os propósitos da ação educativa. O
que fazer diante das dúvidas? Quem assume com o professor seu processo de
formação continuada no exercício de sua função, diante dos obstáculos
encontrados? Deve o professor esperar e levar dúvidas para os encontros de área,
onde tem representada toda a municipalidade?
Verificamos que, mesmo diante das dúvidas e dificuldades, o professor não levava
essas questões para os encontros de Conselho de Classe ou planejamento, quando
poderiam ser discutidas estas questões pedagógicas. A escola parece pressupor
que o profissional, ao assumir sua função, já está apto ao exercício. A formação do
profissional fica a cargo do próprio profissional e da formação continuada, que é
oferecida pelo município. Acontece que, por esses encontros, integram uma gama
grande de profissionais, as questões peculiares que envolvem as mediações do
professor no dia-a-dia se perdem, pois, na maior parte das vezes, não são
colocadas nesse espaço. Essas discussões aparecem muitas vezes no diálogo entre
os profissionais da escola, em meio ao corredor, nos intervalos de aula. Em meio às
lamentações, alguns colegas de outras áreas dão algumas sugestões, mas, mesmo
assim, parece ficar uma lacuna no que diz respeito à reflexão do professor sobre
suas ações na sala de aula. Fontana (2000, p.156) alerta para a necessidade de o
professor refletir sobre sua prática, revendo sua ação, para a autora:
102
[...] Rever a prática, replanejar a organização do próprio fazer são modos de
reflexão e de conhecimento que só se realizam no trabalho e pelo trabalho,
fundindo observador e protagonista. São manifestações do exercício
teimoso da interpretação, dentro de uma organização do trabalho que
diminui, cada vez mais, a atividade intelectual do trabalhador, a
possibilidade de expressão de seus desejos e de sua emoção na atividade
que realiza, as escolhas e a margem deixada ao livre arranjo da tarefa por
ele próprio, reduzindo-o a mero executante da vontade e dos projetos de um
estranho.
Para a autora, o replanejar possibilita encontro de sentidos para o fazer diário, o
momento de se olhar no espelho, para compreender o feito e, nessa descoberta, se
descobrir. Na realidade, o professor de Língua Portuguesa, ao chegar à escola, já
encontrou a previsão do projeto de leitura. Não partiu dele o desejo de implementálo, mas, como partiu do coletivo de professores já em ano anterior, ele acabou
executando. Quando o projeto é criado como necessidade do professor e dos
alunos, eles se envolvem mais em sua execução. No caminhar das aulas de leitura,
verificamos que as práticas de leitura não vinham agradando à turma. Eram poucos
os que participavam da aula. Nesse momento, o professor sentiu que algo precisa
ser feito, para dar sentidoà sua ação.
Esta ação tornava-se necessária e pode ser visualizada em relatos da entrevista
realizada com grupo de alunos da 5ª série. Estes surpreendem, em relação ao olhar
sobre o modo de atuação do professor, ou seja, ao mesmo tempo em que desejam
ser mais independentes, demonstraram desejo por uma maior interferência do
professor. Por exemplo, reivindicavam que o professor interagisse com eles,
corrigindo seus cadernos, conversando mais com a turma, além de sugerirem
“atividades diferentes”. Os alunos chegaram a comparar as práticas de ensino dos
professores que atuam na escola, indicando algumas ações e intervenções dos
professores. Ao serem indagados sobre as possíveis ações e intervenções, como
um apoio mais efetivo aos colegas que estão com baixo desempenho, esses alunos
sugerem:
Karina: Circular pela sala para ver quem está fazendo os deveres.
Daniele: Conversar com os alunos que não estão conseguindo fazer
os deveres [...] conversar sobre o que eles não estão entendendo
para poder ajudar.
Gecimara: Pode fazer uma reunião com a turma.
Amanda: Pedir aos pais que orientem seus filhos.
103
Renato: Passar olhando nos cadernos.
Emerson: Melhorar o acompanhamento.
Léo: Dar momentos [...] Aulas de reforço.
Elias: Conversar com o pai junto com o aluno.
Gabriel: Deveria sentar do lado dele para ajudar.
Gecimara: Explicar para ele de outro jeito o dever.
Daniele: Colocar na frente, porque atrás só fica conversando.
Léo: Dar um dever diferente que ele consegue fazer.
Karolina: Mandar este aluno no quadro mais vezes.
Aproveitamos esses depoimentos dos alunos para conversar com o professor sobre
a necessidade e a importância de uma maior interação com a turma. A partir desses
comentários, verifica-se a necessidade de as práticas de leituras, nas aulas de
Língua Portuguesa, serem pensadas e negociadas com a turma. Não que se
acredite que essa seja uma incumbência dos alunos, pois é o professor que, por
estar em condições assimétricas em relação a esse conhecimento, tem a
responsabilidade de planejar as aulas. Entretanto o aluno pode e deve participar
ativamente desse processo, sugerindo modos diferentes de vivência de leitura. Esse
processo de negociação mais aberto com os alunos, possibilitando um olhar para
suas práticas e para si mesmo, permitiria ao professor ressignificar sua prática,
transformando-a e transformando-se.
Para dar prosseguimento à nossa reflexão, apresentamos, a seguir, uma seqüência
de fragmentos de um dia de aula que ilustram um pouco dessas mudanças na
prática do professor.
104
Fragmento da aula do dia 9- 10- 2006- Primeira parte
Desenvolvimento da primeira aula do dia 9-10-2006:
•
Preparação dos alunos para a leitura.
•
Leitura silenciosa realizada pelos alunos do texto “Os três Astronautas”.
•
Leitura oral do texto realizada pelos alunos seguida de comentários feitos
pelo professor e os alunos.
•
Orientações fornecidas pelo professor sobre a atividade a ser desenvolvida
pela turma, no livro didático.
O professor entrou na sala de aula, cumprimentou a turma e solicitou
que os alunos se organizassem em círculo. Iniciou a aula chamando
a atenção de todos os alunos para o tema abordado no texto a ser
lido. Para isso, fez comentários sobre uma matéria muito comentada
na mídia: o questionamento a respeito de Plutão ser mesmo um
planeta. Discutindo sobre as certezas que se tinha até pouco sobre o
tema e as dúvidas do momento atual, o professor destacou que o
conhecimento científico não é definitivo, sempre podendo haver
mudanças e novas descobertas. Muitos alunos se interessaram pela
temática discutida e teceram comentários a respeito. Depois, o
professor salientou a importância de ser um leitor assíduo para se
manter bem informado sobre os acontecimentos do mundo.
Os alunos foram solicitados a fazer a leitura silenciosa do texto 12 ‘Os
astronautas’,
13
anotando as palavras desconhecidas. Num segundo
momento, foram anotadas, no quadro, as palavras assinaladas –
‘jazz, yoga, longínquo, rugido, desintegrador, compaixão’ – e os
alunos procuraram se informar sobre o seu significado no dicionário.
A seguir, o professor falou que todos participariam da leitura oral,
seguindo a disposição das carteiras. Disse que daria um pequeno
12
O texto "Os três astronautas" narra a aventura de três astronautas em Marte. O texto torna-se mais
fácil de ser lido, porque vem em forma de prosa. São frase curtas, mais fáceis de serem
compreendidas por aqueles alunos que ainda fazem leitura mais pausada.
13
O texto "Os astronautas" se encontra disponível no ANEXO C.
105
toque na mesa como sinal para que o aluno que estivesse lendo
parasse para o próximo colega continuar.
No segundo momento, o professor orientou todos a fazerem uma
leitura silenciosa e informou que depois cada aluno leria um trecho
do texto para a turma. Organizou os alunos em círculo, fez com que
se desmanchasse o grupo que ficava sempre desatento à aula,
trazendo-os também para o momento da leitura. E eles também
participavam do momento da leitura, diferentemente do começo das
aulas em que ela era realizada apenas por para aqueles que
manifestavam o desejo de ler.
No decorrer da leitura oral, o professor, ao perceber ainda que o
aluno se preocupava apenas com o trecho que iria ler, comentou:
‘Não basta ler o trecho indicado, é preciso estar atento à leitura do
outro e colaborar com a leitura’. A ação do professor prosseguiu,
orientando os alunos que tinham dúvidas em outras palavras que iam
surgindo na leitura a procurem os significados dessas palavras que
desconheciam no dicionário, no intuito de favorecer a compreensão
na leitura.
A) A dinâmica interativa na sala
Esses fragmentos da aula revelam novos modos de vislumbrar a leitura. Um deles
refere-se a aspectos que envolvem a mediação entre professor e aluno, no que diz
respeito às práticas de leitura. Antes, a sala era organizada privilegiando a formação
individual, ou seja, as carteiras eram dispostas em cinco fileiras, uma atrás da outra.
Nos fragmentos da aula, a turma formava um círculo, numa tentativa de trazer os
alunos maiores e dispersos para participar da atividade. Esse formato permitiu que
um colega colaborasse com o aluno que lia, na explicação de um termo
desconhecido, ou até mesmo contextualizando determinado fato trazido pelo texto.
Observamos, neste primeiro momento da aula, uma preocupação do professor com
a organização da sala e com uma exploração prévia sobre a temática a ser
abordada no texto, dando indícios que buscava maiores interações com a turma.
Verificou os conhecimentos que os alunos já possuíam sobre o tema e identificou,
com os alunos, os conceitos novos apresentados na leitura, que poderiam ser um
106
obstáculo à compreensão do texto, fazendo uso do dicionário. Esses procedimentos
pareciam facilitar o processo de compreensão na leitura. A este respeito, Kleiman
(2004, p. 92) afirma:
[...] Para toda tarefa de compreensão, seja qual for a extensão do texto
envolvido, o conhecimento prévio do aluno, a posse dos conceitos ou
famílias de conceitos que lhe permitam interpretar o novo, a interação com o
adulto mais experiente, são de suma relevância para fazer das partes um
todo.
A autora acredita que, se o aluno tiver um conhecimento prévio sobre o assunto e
dominar alguns conceitos-chave, ele se apropriará com mais tranqüilidade das idéias
centrais do texto, levando-o à compreensão. Para kleiman, o professor, como adulto
com maiores vivências de leitura e (acrescentamos, com os conhecimentos de
procedimentos didáticos) poderá interagir com esses alunos e criar situações de
maiores interações entre os pares em condições de níveis de aprendizagem
diferentes, explorando o conhecimento prévio e os conceitos fundamentais à
compreensão do texto a ser lido.
Kleiman (1989) destaca que, quando o aluno ativa esse conhecimento prévio,
consegue fazer interagir os conhecimentos já construídos no decorrer de sua vida,
tais como o conhecimento textual, lingüístico e de mundo, favorecendo o processo
de entendimento. Consideramos que a atitude do professor, nesse fragmento da
aula, favorece o incentivo à leitura e a ampliação do horizonte de compreensão
desses alunos, mediante o fato de eles, ao interagirem entre si, com o texto e o
professor, se aproximaram do sentido global.
Os fragmentos da aula descritos revelam que o professor buscou a participação de
todos, tendo em vista que, quando os alunos eram solicitados a ler, muitos se
esquivavam dessa tarefa, provavelmente por ainda apresentar dificuldades de fazer
a leitura em voz alta. Esses alunos temiam a reação da turma em frente à sua
leitura, como pudemos comprovar nos dados das entrevistas. Era visível a
preocupação de alguns alunos com a visão que os outros teriam dele na hora da
leitura:
Paula: Eu não gosto de ler, porque quando eu leio os colega riem de
mim.
Bruna: Eu gosto de ler, mas quando vou ler perto de muita gente eu
fico nervosa.
107
Gecimara: Eu não gosto de ler, eu tenho vergonha de ler em voz alta.
Maria: Fico nervosa, porque sei que, se errar uma palavra, a turma
vai zombar de mim e isto prejudica a minha leitura.
Éder: No começo do ano, a gente tem vergonha de ler as palavras
científicas que tem o mesmo sentido das outras, só que é escrita
com outras palavras.
Verificamos, nas falas dos alunos, a preocupação com a maneira como o outro o
avaliará. E essa preocupação com a imagem que é feita de si torna ainda mais
complexo o processo da leitura.
Destacamos, como características dos alunos de séries finais do Ensino
Fundamental, o fato de eles se preocuparem com a avaliação que os colegas vão
fazer. A imagem que vai passar para o outro se torna tão mais importante, muitas
vezes, que o próprio desenvolvimento da leitura, por isso enquanto o aluno de séries
iniciais do Ensino Fundamental solicita ao professor para ler e responder às
questões surgidas na sala de aula, o aluno de séries finais se esquiva e também não
participa das discussões referentes à leitura do texto. Ele só participa quando, de
fato, está envolvido na situação de leitura ou quando essa ação é solicitada
diretamente pelo professor. Nessa turma, percebemos que muitos ainda se negam,
mesmo diante dessa solicitação, não importando se sua reação poderá trazer
prejuízos para seu desempenho acadêmico, mais vale sua imagem perante o grupo.
Com essa leitura pontuada, o professor também avaliava a fluência da leitura dos
alunos.
Fragmento da aula do dia 9- 10- 2006- Segunda parte
Desenvolvimento da segunda aula do dia 9-10- 2006
Releitura oral do texto realizada pelos alunos.
Realização da atividade do livro didático, orientada pelo professor.
Correção das atividades, realizada pelo professor e alunos, seguida de
comentários do professor.
108
Na segunda aula, o texto ‘Os três astronautas’ foi lido novamente e
foi solicitado aos alunos que fizessem a atividade de interpretação
por escrito. O professor circulou pela sala, verificando as dúvidas que
iam surgindo. Ao se deparar com uma resposta equivocada,
solicitava a releitura do trecho que apontava a resposta para um
outro caminho, ou ainda reformulava a questão, de modo que ele a
compreendesse, exigindo que o aluno reformulasse a resposta. Ao
observar que dois alunos estavam se dispersando da aula, trocou as
posições deles, colocando-os próximos a alunos que estavam mais
engajados na realização da tarefa. Com a mudança de lugar, os
alunos, ao observar que seu colega do lado estava trabalhando,
passaram a fazer tentativas de modo a concluir também suas tarefas.
Ao perceber que grande parte da turma havia concluído a tarefa, o
professor deu início à correção das atividades, solicitando que alguns
alunos lessem a questão e logo, em seguida, analisava as repostas
dadas.
Na continuidade da aula, o professor procura criar condições para a
relação do texto com outros textos, possibilitando a interxtualidade e
a polissemia, conforme se observa:
Professor: Dentro de cada um dos foguetes lançados para Marte
havia um astronauta. Qual a nacionalidade de cada um deles?
Alunos: Americano... Russo... Chinês.
Professor: Por que o autor escolheu essas três nacionalidades?
Seguem-se momentos de silêncio. O professor, então, modifica a
pergunta.
Professor: O que será que esses países estão disputando?
Renato: Poder.
Gabriel: São os mais escolhidos.
Éder: Esses países querem mais poder político.
Na continuidade, a questão quatro foi lida e respondida pela turma. O
professor solicitou que Maria lesse a questão 5:
109
Maria: O fato dos dois astronautas acharem que o terceiro cantava
de modo desafinado sugere o quê?
Maria: Que cada um tem a sua cultura.
Karina: Uns sabem cantar mais do que outros.
Éder: Nada disso, cada um tem sua cultura, cada um canta de um
jeito diferente.
Alunos: Vozes inaudíveis.
Professor: Todos concordam?
Alunos: Sim.
Professor: É só lembrar que, até por idade, cada um tem um gosto
diferente, gostamos de ritmos diferentes.
Nesse
momento
o
professor
comenta
sobre
os
esforços
empreendidos por alguns países para levar o homem à Lua e o
significado dessa ação em termos políticos para as outras nações, ou
seja, esses países passaram a ser respeitados como nação,
ampliando seu domínio econômico e político sobre outras nações.
O professor deu prosseguimento à correção do texto, solicitando que
os alunos lessem as questões que eram respondidas pela própria
turma. Ele intervinha ao perceber conflitos de idéias entre alunos ou
quando a interpretação do aluno fugia ao contexto das idéias o autor.
Ao final dessa aula, o professor combinou com a turma a exibição do
filme ‘inimigo meu’, 14 que foi realizada em parceria com o professor
de Ciências.
Quando percebia que a resposta estava em desacordo com as idéias
contidas no texto, o professor intervinha tentando oferecer outras
pistas para a reflexão do grupo. Por isso, num determinado
momento, chamou a atenção da turma para um trecho do texto,
fazendo ele mesmo a leitura: ‘Primeiro lançaram satélites [...] depois
lançaram foguetes [...] No fim encontraram homens corajosos que
14
Sinopse do filme Inimigo meu sob a direção de Wolfgang Petersen. A história relata a aventura de um piloto
militar da Terra, que cai em um mundo extraterrestre após um acidente durante uma batalha. O piloto encontra
um sobrevivente, uma espécie de soldado inimigo dos que enfrentava na batalha.Os dois inimigos precisam
reunir suas forças para enfrentar as adversidades e sobreviver neste novo planeta.
110
queriam ser astronautas [...]’. O professor fazia com que os alunos
repensassem à resposta, elaborando outras perguntas provocativas,
quando observava que eles ainda não tinham a compreensão das
intenções do autor.
No decorrer desse fragmento da aula,
verificamos que ele privilegiou também questões que possibilitavam
uma maior articulação dos alunos, para que se posicionassem diante
do texto, tais como ‘quem justifica essa resposta?’ Ou ‘a que
conclusões podemos
astronautas?’
Fez
chegar a respeito da descoberta dos
ainda
intervenções
diante
de
respostas
equivocadas ‘Será’? Quando observou que eles ainda não tinham a
compreensão das intenções do autor, levando os alunos a refletirem
sobre suas respostas, a partir de um novo olhar para o texto.
A) A dinâmica interativa na sala
Os procedimentos adotados pelo professor permitem maior articulação de idéias
entre os alunos, a partir de ações, como organizar a sala de modo a agrupar os
alunos em níveis de aprendizagem diferentes, permitindo que possam intercambiar
conhecimentos. Essa colaboração ocorre pelo simples fato de esse aluno estar
próximo de um colega que concluiu a tarefa, já provocando um novo posicionamento
do sujeito. A organização da sala, desse modo, ofereceu ao professor uma visão de
todos os sujeitos presentes na sala de aula, principalmente daqueles que
apresentaram mais dificuldades para realizar a tarefa.
Com isso, houve maior
interação entre aluno e aluno e professor e aluno, e todos eram favorecidos.
O professor circulou entre os alunos, interagindo entre eles, verificando as dúvidas
apresentadas. A partir daí, fez algumas provocações por meio de perguntas,
orientou os alunos a retomarem a leitura de determinado trecho do texto para
reavaliarem suas respostas, chamando ainda a atenção daqueles que estavam
desatentos à aula. Essas ações do professor demonstraram sua intencionalidade em
fazer com que os alunos ampliassem seu horizonte de compreensão na leitura.
As ações do professor mostram a relevância da mediação pedagógica no curso da
aprendizagem. A esse respeito Rocha (2000, p. 42) afirma
111
[...] as mediações pedagógicas têm uma orientação deliberada e explícita
no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados pela criança e de
transformações de seus processos psicológicos. A mediação do adulto no
contexto pedagógico deve ser tipicamente, consciente, deliberada.
Pensando assim, focalizamos, nesse fragmento da aula, a mediação entre professor
e aluno e verificamos uma maior interação entre professor e aluno, assim como
ações do professor buscando um maior envolvimento do aluno nas atividades.
Discorrendo ainda sobre essa mediação, Fontana (1996) destaca que o adulto,
quando em interação com a criança, inclui novos níveis de generalidade e
possibilidades de operações mentais por meio da palavra. Esse processo de
interlocução acaba por interferir na atividade mental da criança. Fontana (1996, p.
19) ressalta que:
[...] a mediação do outro desperta na mente da criança um sistema de
processos complexos de compreensão ativa e responsiva, sujeitos às
experiências e habilidades que ela já domina. Mesmo que ela não elabore
ou não apreenda conceitualmente a palavra do adulto, é na margem dessas
palavras que passa a organizar seu processo de elaboração mental, seja
para assumi-las para recusá-las.
Fontana acredita que o adulto pode, com ações provocativas, levar o aluno a ampliar
seu nível de compreensão. Nessa ação, o aluno também é responsável.
Para Vygotsky (1998), a criança pode realizar atividades quando em interação com o
outro que não consegue fazer sozinha. Essa observação leva o autor a defender a
tese de que “[...] bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1998, p. 117). Concordamos com o autor, pois
percebemos que, no caso da leitura, as estratégias promovidas pelo professor não
são a garantia do desenvolvimento para todos os alunos. Existem outros fatores
que devem ser levados em consideração no momento em que a leitura é produzida,
como os aspectos socioafetivos, a história desse aluno como leitor. Mas é notório o
seu valor para o desenvolvimento do aluno. Vygotsky demonstra, em seu estudo, a
crença no aprendizado, nas possibilidades que o professor tem ao criar estratégias
para ampliar o desenvolvimento do aluno, pela sua capacidade de dar voz ao aluno,
de fazê-lo interagir com seus pares, tornando-os sujeitos de si.
112
O autor deixa clara a visão de que o ensino escolar precisa atuar para além das
funções já amadurecidas na criança e buscar as funções que ainda estão
emergindo. Para Vygotsky (2001, p. 322):
[...] a aprendizagem está sempre adiante do desenvolvimento, que a criança
adquire certos hábitos e habilidades numa área específica antes de
aprender e aplicá-los de modo consciente e arbitrário. A investigação
mostra que sempre há discrepâncias e nunca paralelismo entre o processo
de aprendizagem escolar e o desenvolvimento das funções
correspondentes.
Portanto o autor é favorável à tese de que a criança em processo de colaboração
com o adulto ou crianças em diferente nível de aprendizagem têm mais condições
de avanços do que uma criança que caminha sozinha e acrescenta que existe um
limite para tal feito.
Para o autor, a criança busca no ensino “o novo”, o que desconhece, a que terá
acesso pela ação colaborativa do professor e de colegas. Portanto o autor vê, na
zona de desenvolvimento proximal, o ponto crucial da relação da aprendizagem com
o desenvolvimento. Rocha (2000) acrescenta a necessidade de o professor como
mediador intencional do ato cognitivo, organizar a sala de aula, criando estratégias
que facilitem a interação entre aluno/aluno e professor/aluno. Verificamos, nesse
fragmento da aula, indícios de ações que apontam essa preocupação conforme
pode ser observado.
O professor, ao verificar as dúvidas dos alunos, conseguiu se aproximar deles, o que
lhe possibilitou criar situações que permitissem o avanço em sua zona de
desenvolvimento proximal. Como se tratava de séries finais do Ensino Fundamental,
em que a sala vem composta por um número maior de alunos, que aparentam ser
mais independentes, o professor buscou um trabalho de parceria e, sem que os
alunos tivessem conhecimento, agrupou-os, tendo como critério juntar alunos com
maior
proficiência
em
leitura
com
alunos
com
essas
habilidades
em
desenvolvimento. Portanto precisava de maior apoio na execução da tarefa.
Verificamos que esse procedimento favoreceu o desenvolvimento da tarefa. Os
alunos que iam terminando a tarefa discutiam suas respostas com o professor e
depois eram solicitados a colaborar com colegas sentados mais próximos a eles.
Quando todos concluíram a tarefa, o professor deu início à correção.
113
Com essas ações, o professor possibilitou aos pares interagirem e criou condições
para atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal do aluno em dificuldade, a
partir de sua mediação direta ou de seu par, de modo que permitisse ao sujeito
novos avanços. Esse processo leva-nos a concordar com Rocha (2000, p. 45),
quando alerta que “[...] o professor pode, então, ser o outro que se antecipa no
processo de apropriação de conhecimentos e de competências internas do sujeito, e
traciona o desenvolvimento”. Para fazer esse agrupamento, o professor demonstrou
ter conhecimento do nível de aprendizagem desses alunos. Conforme ressalta
Rocha (2000), quando o professor reconhece as limitações dos alunos e possibilita
uma nova retomada no que ainda é precário, está oferecendo uma nova
oportunidade para o aluno compreender o que é dito e participar da aula.
Nesses fragmentos da aula, percebemos novas tentativas do professor de criar uma
aula mais interativa. Sua ação é intencional, ele planeja a aula, estabelece objetivos.
Ao verificar que os alunos não alcançaram os objetivos propostos, reorganiza a sala
de aula, faz intervenções, oferece novas pistas, reformula a questão, chama a
atenção para determinados trechos no texto e, com esses procedimentos, oferece
novas possibilidades ao aluno para chegar à compreensão.
Verificamos que se tornaram visíveis indícios de ações desse professor, buscando
um maior envolvimento do aluno nas atividades, possibilitando-lhe atingir um maior
nível de compreensão.
Contudo essas ações não terão o mesmo efeito sobre todos os alunos. Vygotsky
alerta para o fato de que o aprendizado nem sempre significa desenvolvimento.
Essa afirmativa exige uma nova postura do educador. Não basta o processo de
ensino para garantir a aprendizagem. Para o autor,
[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossíveis de acontecer (VYGOTSKY, 1998, p.
118).
Percebe-se, pela fala do autor, a crença no aprendizado, nas possibilidades que o
professor tem ao criar estratégias para ampliar o desenvolvimento do aluno, pela
sua capacidade de dar voz ao aluno, de fazê-lo interagir com seus pares, tornandoos sujeitos de si. No entanto, é importante destacar que essas estratégias não são a
114
garantia do desenvolvimento. Existem outros fatores que devem ser levados em
consideração, como os aspectos socioafetivos e a história desse aluno como leitor.
Retomando o fragmento da aula, constatamos que ações colaborativas também
puderam ser visualizadas no modo como foi realizada a discussão sobre a
interpretação da leitura. Ao perceber que determinada questão não tinha sido
compreendida pelos alunos, esta foi reformulada pelo professor. Ele mediou ainda
as falas dos alunos de modo que se complementassem/confrontassem, quando
necessário. Esse movimento de ir e vir nos enunciados dos alunos e do autor denota
a importância de seu papel no momento de produção da leitura. De um lado, temos
o que foi dito pelo autor e, de outro lado, como esse dito é concebido pelos alunos;
em meio a essa interlocução, está o professor, que precisa articular essas idéias,
garantindo que o aluno entenda o pensamento do autor, mas que não fique restrito à
sua fala, repetindo-o ou o parafraseando (falta de horizonte/de horizonte mínimo).
Também deve ter o cuidado para que o aluno não faça uma interpretação
equivocada ou errada sobre a fala do autor (horizonte problemático/indevido).
O professor atuou como mediador entre as idéias do autor e dos alunos, no
momento de produção da leitura e, desse modo, possibilitou aos alunos
argumentarem sobre o modo como compreendiam o texto, às vezes, concordando,
outras discordando. Verificamos que, a partir dessas ações, foram oferecidas aos
alunos novas possibilidades de ampliar seu horizonte de compreensão.
B) Horizontes de compreensão possíveis na leitura
O modo como o professor aborda as questões do texto, nesse fragmento da aula II
(segunda parte), dá indícios de uma maior interação entre os alunos e entre
professor e aluno, além de buscar, em muitos outros momentos, a participação do
leitor como se pôde verificar na questão: “Se você fosse um astronauta, como
reagiria diante do marciano?” e “Se você também fosse um marciano?”. Mas a
grande diferença do fragmento da aula II para o fragmento da aula I não está
somente no texto e sim no modo como o professor conduz a atividade, lançando
mão de perguntas cujas respostas conhece para provocar uma maior interlocução
115
por parte dos alunos, como na questão: “Quem justifica essa resposta?”. Ou “A que
conclusões podemos chegar a respeito da descoberta dos astronautas?”.
Observamos, ainda, que, no decorrer desse fragmento da aula, o professor fez
algumas retomadas do texto para que o aluno compreendesse melhor, a partir de
pistas deixadas pelo autor. Esse fato pode ser exemplificado com o momento em
que a turma concorda com o fato de os astronautas se manterem orgulhosos e
autoconfiantes durante a viagem. Nesse momento, o professor intervém: “Será?”,
levando os alunos a refletirem sobre suas respostas, a partir de um novo olhar para
o texto.
O professor, no decorrer do fragmento da aula, buscou maior interação com a turma,
formulando perguntas provocativas, buscando conhecer e ampliar o nível de
compreensão do aluno: “Por que o autor escolheu essas três nacionalidades?”. Ou
ainda: “O que será que estes países estão disputando?”. Na segunda pergunta, o
professor verificou que os alunos não compreenderam a questão lançada. Diante do
silêncio, refez a pergunta, em uma ação típica do discurso pedagógico, pois, mesmo
conhecendo a resposta, o professor tem necessidade de provocar os alunos,
indicando pistas para verificar até que ponto eles estavam entendendo o texto.
A ampliação do horizonte de compreensão da leitura foi possibilitada no decorrer do
processo de interação entre aluno e aluno. Observamos que o outro pode ser um
mediador no ato de ler e compreender o texto, pois as respostas são o tempo todo
negociadas
pelos
alunos.
Esse
fato
fica
evidente
na
compreensão
e
complementação da resposta do outro, quando Renato destaca: “Poder”. Essa
palavra proferida por Renato faz despertar em Éder outros sentidos – “Esses países
querem mais poder político”, – redimensionando a sua leitura, despertando-o,
fazendo com que estabelecesse outras conexões até então não imaginadas,
ampliando seu horizonte de leitura.
Pautando-se no gráfico de horizontes possíveis de leitura, organizado por Machado
(2002), verifica-se que esse fragmento da aula dá indícios de um maior articulação
de idéias, pois faz interagir aluno/pares/professor e autor, trazendo novas
possibilidades de ampliar o horizonte de compreensão. O professor passa a investir
em ações provocativas por perceber que a compreensão exige também a
116
interlocução entre os diferentes sujeitos. Nessa interação, produzem-se múltiplos
olhares sobre o texto, revelando que ele pode apresentar diferentes sentidos que
podem emergir de acordo com as condições de leitura.
A análise desse fragmento da aula permite ainda revelar novos modos de vislumbrar
a leitura e novas tentativas do professor de criar condições para a relação do texto
com outros textos, possibilitando a interxtualidade e a polissemia.
A leitura polissêmica, produzida a partir de múltiplas vozes, possibilita maiores
inferências e atuação do outro na zona de desenvolvimento proximal do sujeito.
Esse fato pode ser comprovado no fragmento da aula: o professor fez uma pergunta
e, não obtendo uma resposta, reformulou a questão. A pergunta inicial: “Por que o
autor escolheu essas três nacionalidades?”, parece não ter sido compreendida pelos
alunos, tornando necessário novas pistas nessa mediação, até ser atingido o limite
de compreensão dos alunos, permitindo-lhes de responder ao professor. Mas, na
seqüência do fragmento da aula, verificamos que Éder precisou ainda do
enunciado/leitura do colega, para apropriar-se de outros sentidos que emergiam da
palavra “Poder”.
Éder retomou a palavra do outro, apropriou-se de seus sentidos e foi capaz de
reelaborar seu pensamento. Essa reelaboração é também de sua autoria, pois, para
apreender os sentidos da palavra “Poder”, o aluno precisou revisitar seu
conhecimento a respeito dessa palavra. O trabalho de interxtualidade é visível. Para
se apropriar dos sentidos do conceito de “Poder”, o aluno precisou retomar outros
textos já lidos e suas experiências de vida. Embora seja sua resposta, sua fala traz
também outros eus (outros textos, fala de professores, colegas, familiares, entre
outros), fruto de suas relações interpessoais.
Éder se apropria do dizer do outro, ressignificando: “Esses países querem mais
poder político”. Não se trata da mera repetição da palavra pronunciada pelo outro. A
palavra foi retomada por Éder e incorporada, transformada e contextualizada a partir
de suas experiências e conhecimentos prévios. Quando a leitura pode ser
compartilhada com colegas, é possível tornar mais amplo o horizonte de
compreensão a partir desses momentos de interação, o que torna a leitura mais
polissêmica.
117
Verificamos, no decorrer do fragmento da aula, outras situações de negociação de
sentidos. Quando Maria lê: “O fato dos dois astronautas acharem que o terceiro
cantava de modo desafinado sugere o quê?”, a própria aluna responde: “Que cada
um tem, a sua cultura”. Outra colega relata: “Uns sabem cantar mais do que outros”.
Éder discorda, recupera os sentidos abordados por Maria, fala com o tom da voz
mais alto e sério, assumindo o lugar de professor, tentando fazer prevalecer os seus
sentidos: “Nada disso, cada um tem sua cultura, cada um canta de um jeito
diferente”. Esses momentos são marcados pela concordância e discordância do
dizer do outro, implicando sempre em réplicas. Para Bakhtin (1990, p.132):
A cada palavra da enunciação que estamos em processo de
compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas,
formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem,
mais profunda e real e a nossa compreensão.
Quando o aluno emite uma réplica à palavra do outro, entra no jogo discursivo,
colocando a sua interpretação, a partir das palavras do colega, do autor e do texto e
do professor. Esses diferentes olhares sobre o texto lhe possibilitam dialogar,
estabelecer outras réplicas. Essas réplicas, no entendimento das palavras de
Bakhtin, tornam o processo negociação mais rico e a leitura mais polissêmica,
porque, para o autor, “[...] compreender é opor à palavra do locutor uma
contrapalavra” (1990, p.132).
Acreditamos que, mesmo sendo uma aula ministrada com base no livro didático, a
ação pedagógica permitiu uma leitura mais polissêmica, pois, conforme Orlandi
(1983), possibilitou que muitos sentidos pudessem emergir e serem negociados pelo
leitor, pelos colegas e pelo professor, ampliando as possibilidades de compreensão.
As aulas de leitura, com o passar do tempo, apresentaram indícios de que algo
estava mudando no professor e nos alunos. Achamos interessante trazer o
fragmento da aula ocorrido em 23-10- 2006 por revelar maiores momentos de
interação, favorecendo o processo de negociação de sentidos entre os membros dos
grupos e a ampliação dos horizontes de leitura desses alunos.
Os fragmentos de aula apresentados a seguir revelam mudanças no modo de
organizar os trabalhos em sala de aula. O fato de trabalhar em grupo permitiu
maiores interações entre colegas. Esses momentos foram marcados pela
118
concordância e discordância de sentidos, evidenciando, assim, que o processo de
negociação de idéias nem sempre ocorre tão naturalmente, mas é enriquecedor e
favorece a ampliação de horizontes de compreensão dos alunos, tornando a leitura
mais polissêmica.
Fragmento da aula do dia 23-10- 2006
Desenvolvimento da aula do dia 23-10-2006:
-
Instruções feitas pelo professor aos alunos.
-
Trabalho em grupo a partir da releitura e comentários dos textos
"Os três astronautas" e a "A era espacial, descobrindo a verdade”.
-
Debate em grupo.
-
Apresentação para a turma das idéias discutidas no grupo.
No dia 23-10-2006, o professor solicitou aos alunos que se
reunissem em grupos de seis. Formaram-se quatro grupos, sendo
combinado que a pesquisadora faria o acompanhamento de dois
grupos e o professor seria responsável pelo outros dois grupos. Em
seguida, o professor orientou a atividade, sugerindo que os alunos
deveriam fazer uma releitura dos textos ‘Os três astronautas’ e a ‘A
era espacial, descobrindo a verdade’.
Após breve discussão sobre os textos, o professor passou para a
próxima atividade que envolvia um debate em grupo, a partir também
de uma situação imaginária de um encontro com um extraterrestre
agora vivenciado pelos próprios alunos.
O grupo de vocês encontra uma nave espacial de outro planeta e os
tripulantes dela afirmam:
‘Temos poderes para eliminar da Terra as duas piores coisas que existem
aqui, quaisquer que sejam elas. E em troca, vocês nos indicarão uma coisa
muito boa, que será também eliminada da Terra para sempre e levada para
nosso planeta’.
Discutam quais seriam as duas piores que vocês gostariam que os
extraterrestres eliminassem do nosso planeta e por quê. O que vocês
dariam em troca? (FERREIRA, 2002, p.152).
119
Ao final do debate, um dos integrantes de cada grupo deveria
apresentar à classe a opinião do grupo, isto é, o consenso a que
chegaram.
O grupo composto por Karolina, Glaudiene, Karina, Daniele, Bruna e
Carol discute sobre as duas piores coisas do planeta:
Carol: A violência, porque é a pior coisa, por exemplo, se alguém
mata meu pai e minha mãe, o que vou fazer?
Claúdia: Quando uma pessoa é estuprada, como se sente? Isso é
uma violência!
Karolina: O desmatamento da natureza é uma das piores coisas,
porque os animais estão morrendo, os rios estão secando.
Karina: Burra! A fome mata mais!
Nesse momento, o professor intervém para mediar o conflito entre as
alunas.
Carol: Se fome matasse, já estaria morta.
Karina: Fome não é comer arroz com feijão não, fome é não ter o
que comer!
Carol: A violência é muito pior.
Karina: Eu falo que é fome porque, quando morava na roça, eu
entendi o que significa isso.
Daniele: Por exemplo, antes minha casa ficava aberta, agora a gente
tem que ficar sempre vigiando. Os bandidos estão soltos e nós
presos.
Bruna concorda com a Daniele, mas sua fala foi ignorada pelo
grupo.
O grupo dos meninos, composto por Éder, Emerson, Thadeu,
Wandica, Elias, Milton e Marcos, conseguiu chegar a um consenso
mais rápido. A pesquisadora se aproximou deles e Éder relatou que
o seu grupo chegou à conclusão de que a violência e as catástrofes
120
são as piores coisas. Após cada um do grupo ter dado sua opinião,
eles elegeram as prioridades.
Éder: A violência e a catástrofes são coisas ruins e precisam acabar.
Pesquisadora: O que é catástrofe?
Éder: Os terremotos, os furacões, os maremotos.
Pesquisadora: Por que consideraram como ‘coisas ruins?’
Éder: Porque eles destroem casas, plantações trazendo prejuízos a
todos.
Pesquisadora: E em troca, o que deixarão levar do planeta Terra?
Éder: Nós vamos dar aos marcianos os políticos.
[risos]
Pesquisadora: Por que farão isso?
Éder: Por que se acabarmos com esses políticos, acaba a corrupção.
Thadeu: Acabando com eles, talvez acabem com tantos impostos
porque pior que pagar é não ver resultados, o esgoto lá perto de
casa continua aberto.
Éder: Ao invés de fazer obras, só se ouve falar de mensalões.
[risos, acompanhados de palmas].
A essa atura, todos pareciam querer falar ao mesmo tempo, tornando
inaudíveis as falas. O professor retomou a fala, e ao final das
discussões lembrou à turma a importância do voto consciente e de
cada cidadão conhecer de fato as propostas de seu candidato, a
história de vida e de lutas sociais, para exigir desse candidato
posturas dignas de um representante do povo.
Nesse momento, o sinal bate e o professor e o professor encerra a
aula, adiando as outras duas apresentações.
Para nossas análises, apresentamos os fragmentos da discussão de apenas dois
grupos dos quais fizemos parte e acompanhamos. Os outros dois grupos ficaram
sob a responsabilidade do professor.
121
O trabalho de grupo composto pela alunas Karolina, Claúdia, Karina, Daniele, Bruna
e Carol permite abordar o modo como se processa a negociação de idéias, a
influência do contexto histórico-cultural sobre a enunciação dos membros do grupo e
a ampliação dos horizontes de compreensão na leitura a partir da apropriação dos
novos significados abordados pelo colega.
O trabalho de grupo dos meninos evidencia a influência do contexto social, o lugar
de onde se fala, como elemento que exerce certo predomínio sobre a circulação de
sentidos. Mostra também que a palavra vem imbuída das experiências vivenciais e
ideológicas do sujeito que a expressa. Sua fala, na verdade, vem revestida de outros
“eus” formados a partir de vozes alheias e que contribuem para a ampliação do
horizonte de leitura.
A) A dinâmica interativa na sala
No fragmento de aula do dia 23-10- 2006, a turma se encontrava organizada com as
carteiras em forma de círculo, facilitando as trocas entre os alunos. Nessa aula, o
professor desenvolveu uma aula mais participativa, criando condições para o
envolvimento da turma e facilitando a interação entre aluno e aluno, assim como
professor e aluno.
Por outro lado, ao voltar nosso olhar para o trabalho dos grupos, verificamos que a
interação entre aluna e aluna não se processou de forma tão tranqüila. Constatamos
que, por vezes, o outro exerce de fato uma monitoria e a ação de negociação se dá
de forma conflituosa. As alunas pareciam não estar muito acostumadas a esse tipo
de proposta de trabalho, chegando o conflito até atos de violência verbal, como no
caso de da Karina, que se exalta, ofendendo a colega, exigindo, assim, a
intervenção do professor. O grupo das meninas não chegou a um acordo sobre o
que poderia ser cedido ao extraterrestre.
Constatamos, ainda, a rejeição e/ou indiferença do outro, como no caso da Bruna,
que parece ter se tornado invisível aos olhos do grupo, pois ela fez um comentário
com voz baixa, sendo totalmente ignorado pelo grupo. Bruna é uma aluna fora da
faixa etária, apresenta baixo desempenho nas matérias, além de ser faltosa. Essas
faltas, aliadas à sua dificuldade na compreensão das matérias, fazem com que ela
122
não consiga concluir as atividades solicitadas pelos professores. A aluna não foi
solicitada no momento de composição dos grupos de trabalho, sendo necessária a
intermediação do professor para que ela garantisse sua participação no grupo de
trabalho.
Esse fragmento da aula de aula contribui para discussão das práticas de leitura em
vários aspectos. O primeiro para o qual chamamos a atenção é o modo como ocorre
o processo de negociação de sentidos entre os pares, favorecendo a ampliação de
horizontes de compreensão dos alunos. Observamos que a discussão de um dos
grupos não ocorre de modo tão tranqüilo.
Cada sujeito tem um modo singular de ver a relevância dos fatos. A violência é
destacada por alguns membros do grupo. Carol afirma: “A violência, porque é a pior
coisa, por exemplo, se alguém mata meu pai e minha mãe, o que vou fazer?”. Seu
enunciado revela a preocupação com a violência. 15 Karina, pautada na sua
experiência de vida, continua afirmando ser a “fome” muito mais grave que a
“violência”, porém Carol, baseada nas suas próprias experiências, desdenha: “Se
fome matasse, já estaria morta”. Karina, no entanto, a partir de sua experiência, vê a
fome num sentido diferente do colocado pela colega, por isso explicita: “Fome não é
comer arroz com feijão não, fome é não ter o que comer”. Mesmo a partir de sua
fala, não há o convencimento da colega. O medo, a violência pareciam repercutir
mais para ela que a fome, por isso continua afirmando: “A violência é muito pior”. A
discordância continua, sendo necessária a intervenção do professor, visto que o
conflito tomava outras proporções, chegando a existência de agressões verbais,
prejudiciais ao processo de negociação. A fala de Karolina parecia se perder na
discussão.
Observamos que, enquanto no grupo das meninas há dificuldade em lidar com as
divergências de idéias, o grupo dos meninos chega rápido a um consenso, talvez
devido à imagem, assumida por Éder perante o grupo, de alguém que detém
conhecimentos, o que provoca que o sentido abordado por ele prevaleça sobre os
demais como uma possível resposta correta, fazendo com que tenha a adesão dos
outros membros do grupo.
15
Os relatos dos alunos revelaram que a maior preocupação desses alunos é sofrer algum tipo de violência.
123
Observa-se que o aluno Éder, ao participar, obtém dos outros certo respeito. Muitos
o aplaudem quando fala, o que faz com que ele tenha mais convicção no que diz. O
seu dizer demonstra, constantemente, que suas idéias são relevantes ao seu grupo,
aumentando mais a sua auto-estima.
B) Horizontes de compreensão possíveis na leitura
Salientamos que a perspectiva pela qual abordamos a interação entre os pares e
entre professores e alunos é de extrema relevância para a ampliação do horizonte
de compreensão na leitura.
No processo de negociação dos grupos, verificamos que os sentidos da palavra
podem variar de acordo com o sujeito que fala, porque esse sujeito é único. Na sua
fala, traz também toda sua bagagem histórico-cultural. Essa observação nos faz
concordar com Bakhtin (1990, p. 95), quando se refere ao fato de que a palavra não
pode ser analisada de forma isolada, porque “[...] a palavra está sempre carregada
de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”.
Esse processo de negociação faz ampliar o horizonte de compreensão de leitura dos
alunos, à medida que traz outros olhares/significados sobre uma mesma palavra.
Desse modo, a interação entre os pares torna-se produtiva, pois permite emergir
outros sentidos, tornando a leitura mais polissêmica.
O grupo dos meninos, Éder, Emerson, Carlos, Wandica, Elias, Milton e Marcos
relacionou a solicitação da atividade a problemas associados à natureza e à política.
Nesse grupo, constatamos que havia o predomínio das idéias de um aluno: Éder.
Ele anuncia: “Ao invés de fazer obras, só se ouve falar de mensalão”. Observa-se,
na análise de Éder, uma maior profundidade. O aluno relaciona as idéias do autor
com o contexto político mais amplo. Ou seja, é notável que, em sua própria fala,
existe uma voz alheia, fruto de diferentes conexões feitas pela mídia, com a sua
participação no movimento comunitário do bairro, a fala do outro que existe em si. A
sua fala revela uma apropriação das experiências e conhecimentos históricos
acumulados à sua volta.
124
Os sentidos abordados por Éder, de certo modo, acabam predominando sobre os
demais, devido à sua imagem de bom aluno, o que faz com que a sua fala seja
respeitada. Esses sentidos certamente contribuem para ampliação do horizonte de
compreensão da leitura.
Ao trazermos esse movimento discursivo, observamos o entrelaçamento de
diferentes vozes, que contribuem com a produção dos sentidos na leitura. Esses
conhecimentos revelam, em parte, um pouco da singularidade desses sujeitos, de
suas histórias de leituras, do seu caminhar na produção de conhecimento.
3.2.2.2 A leitura na sala de leitura
Observamos, no decorrer da pesquisa, algumas mudanças também nas práticas de
leitura da 5ª série na sala de aula, dentre as quais podemos destacar o
planejamento do professor, que passou a proporcionar atividades que criavam uma
maior articulação entre os pares e entre professor e aluno.
Antes, nas aulas de leitura, não havia a preocupação em organizar os alunos em
condições diferentes de desenvolvimento no aprendizado, o que favorecia que os
alunos se agrupassem sozinhos. Depois, o professor começou a ampliar e direcionar
mais as formas de interação entre os alunos.
No decorrer da pesquisa, há uma preocupação maior com a produção de leitura em
si.
As atividades passaram a ser mais dirigidas e variadas, o que tornou esse
momento mais apreciado e aguardado pela turma. Havia momentos em que a leitura
era mais livre, momentos de ouvir histórias lidas por colegas ou professor,
momentos de narrar histórias lidas pelos alunos para os demais colegas da turma,
momentos de representar em forma de teatro histórias lidas pela turma, como a
dramatização da peça teatral de Sílvia Orthof, na apresentação de Ana Maria
Machado: “Eu chovo, tu choves, ele chove”, que envolveu grande parte da turma.
Todas essas atividades criavam uma maior expectativa para a aula de leitura. Os
alunos passaram a ver a aula e o professor de modo diferente. O professor também
passou
a
mostrar
mais
tranqüilidade
no
desenvolvimento
dessas
aulas.
125
Presenciamos algumas vezes alunos comentando com colegas sobre um livro que
leram e acharam interessante.
Mesmo na leitura livre, observamos uma maior circulação do professor pela sala de
aula, revelando certa preocupação com os alunos que se esquivavam da leitura,
questionado-os pelo fato de não estarem lendo e apresentando livros que
consideravam interessantes para leitura.
Observamos que, à medida que as aulas de leitura iam acontecendo, havia uma
movimentação maior nas aulas. Os próprios alunos já tomavam iniciativa para mudar
a organização da sala de aula (nos momentos em que o projeto foi trabalhado na
sala de aula) e procuravam dar continuidade aos livros em que a leitura já fora
iniciada. O professor se sentia mais incomodado ao observar que determinado aluno
não estava fazendo a leitura, procurava se aproximar para ver o que estava
acontecendo.
Apresentamos, a seguir, fragmento de uma aula ocorrida na sala de leitura, que
ajuda a ilustrar algumas mudanças nessas aulas.
Fragmentos da aula na sala de leitura realizadas no dia 7- 11- 2006
Desenvolvimento da aula do dia 7-11-2006:
•
Instruções das atividades a serem realizada.
•
Organização da sala para atividades realizadas em duplas.
•
Seleção de um livro pela dupla e em seguida a leitura.
•
Discussão das principais idéias do livro com o colega da dupl.
•
Apresentação para a turma as idéias principais do texto.
126
Esta aula foi dedicada ao Projeto ‘Leva e Traz’. A turma foi
disposta em círculo e todos foram orientados pelo professor a
formarem duplas, sendo disponibilizados aos alunos duas
caixas de livros, 16 os quais foram selecionados a critério dos
próprios alunos. Logo em seguida, a dupla faria a leitura do
livro silenciosamente e, após lerem, deveriam apresentar o livro
escolhido, tecendo comentários sobre o ele.
A turma estava composta, neste dia por 27 alunos. Percebemos que
todos os alunos estavam envolvidos na atividade de leitura, exceto
Wandica, que organizava seu caderno. Maxuel perguntou se poderia
ler a revista da ‘Turma da Mônica’. Marcos e Elias selecionam o livro
mais fino: ‘Pandinha’, uma vez que têm que apresentar o trabalho
para turma. Há uma preocupação muito grande em relação a captar
as características da personagem principal para melhorar o
desempenho na hora da apresentação. Marcos é um aluno grande
em relação ao restante da turma e divide o modo de apresentar com
seu colega:
Marcos: Eu vou falar como o urso é, como é seu pêlo, o que ele
come, você (se referindo ao Alan), vai falar de onde ele vem.
Na hora da apresentação, Marcos demonstra timidez o aluno relata
as descrições do urso, recorrendo às imagens do texto. Essas
imagens são exibidas para a turma no decorrer de sua fala. O
professor valoriza o esforço do aluno, tecendo alguns comentários
sobre a apresentação, com a intenção de incentivar, pois era a
primeira vez o aluno parecia engajar-se na tarefa proposta. Em
seguida, o professor solicita a outra dupla que se apresente.
Henrique dá início à sua apresentação:
Henrique: A história de João e Maria. Quando a mãe morre, aí os
filhos ficam com o pai. Aí o pai arrumou outra mulher má e pediu
para o marido abandonar os filhos, porque eles estavam sem
condições de cuidar deles...
16
Encontra-se no APÊNDICE H a lista de livros para leitura.
127
Nesse momento, bate o sinal, e o professor avisou que daria
continuidade à atividade após o recreio. E assim feito, os alunos
desceram para o primeiro piso.
Logo após a entrada na sala de aula, o professor retoma as
atividades, solicitando que Gabriel passe a narrar a sua história, ‘O
gato de botas’. Tenso, Gabriel folheava o livro. Mateus, seu
companheiro de dupla veio auxiliá-lo. O professor, também
percebendo a dificuldade do aluno, interveio:
Professor: Quem escreveu essa história, Gabriel?
Gabriel: É de Pedro Bandeira.
Professor: Já ouviram falar desse autor?
Mateus: Aquele texto, ‘O pulo do gato’, que o senhor deu é dele
também.
Em seguida, os alunos continuaram a apresentação.
Na hora da apresentação de Wandica, este apresenta dificuldade. O
professor, percebendo, solicita ao outro aluno que o auxilie. Gustavo
passa a narrar a história, lançando mão, várias vezes da consulta ao
livro por esquecer algum fato.
Gustavo: ‘Branca de neve’ é um livro muito bom, que só mostra
maldade e sim o amor e muita amizade e muita emoção para todos...
Até os animais, os animais gostavam muito dela... Porque ela era
muito amada por todos... Só existia uma que não gostava dela.
Todos os dias a madrasta botava ela para esfregar o chão da sua
casa, dia a dia.... Ela catava flores e brincava com pássaros,
borboletas e qualquer outro animal... A madrasta dela era muito má e
queria acabar com ela, mas ainda bem que não conseguiu.
Percebendo ainda a dificuldade da dupla, o professor lança algumas perguntas
como pistas: “Quem era Branca de Neve?”; “Por que a madrasta não gostava de
Branca de Neve?”; “Como terminou a história?”. O professor interveio ainda
solicitando à dupla que apresentasse o autor e o título para melhor situar os colegas
em sala sobre a leitura realizada.
128
Gustavo narra com segurança, demonstrando conhecimento da história. Embora
houvesse muito barulho vindo do pátio, proporcionado pelo recreio dos alunos de 1ª
a 4ª série, a turma permaneceu em silêncio, demonstrando interesse pela atividade.
Gustavo, inicialmente, demonstrou timidez, que foi superada no decorrer da
apresentação e, ao final da história, pareceu emocionado, sendo aplaudido pela
turma.
A) Dinâmica interativa na sala
Nesse fragmento da aula, evidenciam-se indícios de mudança ao modo de pensar o
projeto de leitura “Leva e Traz”. Há uma preocupação maior por parte do professor
em organizar a disposição dos alunos na sala de aula, em organizar a formação de
pares, que se encontram em níveis diferentes de aprendizagem. Essa organização
de pares permitiu novos desafios, principalmente àqueles alunos maiores, e que
pareciam mais desmotivados ao hábito de ler.
O professor circulava pela sala
verificando as situações em que o aluno não se mostrava envolvido com a atividade.
Outro fato marcante é que, como os alunos teriam que apresentar a atividade para
toda a turma, havia uma maior preocupação em compreender o texto para se sair
bem na apresentação em frente aos colegas.
Aqui, verificamos que o aluno exerce agora um papel ativo no processo de leitura.
Ele deseja sair-se bem. Para que isso ocorra, sente necessidade de voltar várias
vezes à leitura do livro e divide as tarefas com colegas. Destacamos que essa nova
tomada de posição do sujeito se dá com a mediação pedagógica, que zela para que
isso ocorra.
O professor, nesse fragmento da aula, além de disponibilizar o material de leitura,
orienta o trabalho a ser realizado, organizando os grupos de trabalho e intervindo
nos momentos em que se mostrou necessário.
Seu procedimento provocou o
envolvimento da maior parte dos alunos na atividade, não sendo percebidos atos de
indisciplina. Essa forma de agir possibilitou maior interação entre pares e professor.
Observamos que o professor lançou algumas questões, incentivando a fala de
Gabriel, ao perceber seu nervosismo: “Quem escreveu esta história, Gabriel?” E
129
ainda: “Já ouviram falar deste autor?”. Com essas provocações, o professor
demonstrou maior incentivo à fala dos alunos.
Ao criar essas questões, o professor valorizou algumas habilidades que o aluno já
dominava, passando-lhe mais segurança. Sua ação parece estar em concordância
com o que afirma Oliveira (2005 p.198). Para a autora, é fundamental ”[...] que o
professor acredite em sua capacidade [do aluno] de aprender e que desenvolva
ações específicas no sentido de auxiliá-lo a superá-las”. A autora defende ações do
professor que respeitem, de um lado, as limitações do aluno, mas, por outro lado,
que lhe possibilitem avançar em seu desenvolvimento. Para Oliveira, o trabalho com
a zona de desenvolvimento proximal acarreta mudanças tanto na esfera cognitiva,
como na afetivo- emocional, pois permite que a criança:
•
Seja olhada pelo outro, seja considerada por ele, seja foco de
sua atenção;
•
Possa sentir-se segura ao ter alguém que oriente os seus
passos;
•
Possa estar acompanhada no enfrentamento dos medos e
ansiedades que podem decorrer do não saber;
•
Possa experimentar a satisfação e o prazer da realização
adequada da atividade - ainda que, a princípio, com ajuda;
•
enfim, possa ocupar, ela também, o lugar de quem sabe
(OLIVEIRA, 2005, p.199).
Quando o aluno é trabalhado em sua zona de desenvolvimento proximal, além de
possíveis avanços em seu conhecimento, estará sendo construída uma imagem
positiva acerca de si, motivando-o a prosseguir na caminhada.
Assim, nesses fragmentos, observamos alguns avanços nas práticas de ensino de
leitura na sala de leitura, como a preocupação do professor com o planejamento de
propostas de trabalho que buscavam uma maior articulação entre os alunos, um
nível maior de interação com os alunos e, ainda, o envolvimento de alguns alunos,
como Gustavo, na aula.
Inicialmente, nesses momentos de leitura, Henrique geralmente não fazia a leitura
do livro escolhido, passava boa parte do tempo com conversas paralelas, totalmente
alheias ao assunto da aula. Outro fato que merece destaque é o entusiasmo do
130
Marcos, que poucas vezes se envolveu nas apresentações de trabalho. Nessa aula,
ele se preocupou em organizar a apresentação, embora com todas as limitações
que possuía; era visível sua preocupação com a maneira como os colegas iam
avaliar sua apresentação, principalmente as meninas. Observamos que a leitura
implica não somente em um ato cognitivo, envolve aspectos socioafetivos, o que
indicava a complexidade do ato de ler.
Nonato (2004) verifica que os alunos, quando atingem um nível de compreensão,
conseqüência das inúmeras situações de mediações ocorridas na sala de aula,
sentem-se afetivamente mais engajados com as atividades propostas, produzindo
outros sentidos para a/na leitura, ressignificando-a. Refletindo sobre o papel do
professor, como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento, o autor
destaca:
A nossa tarefa, no processo de leitura, seria, então, possibilitar
acesso dos alunos ao material simbólico, através de uma mediação
que provoque a relação com a cultura e, ao mesmo tempo, permita a
eles aventurar-se na busca e descoberta da pluralidade de sentidos,
sem deixar de considerar, contudo, que o processo de leitura é uma
relação social (FALABELO, 2004, p.152).
A ação docente, quando replanejada, reorganizada de modo a criar condições para
que os alunos tenham sucesso, para que se sintam capazes de realizar as tarefas,
envolve os sujeitos afetivamente na ação pedagógica: o aluno, pelo prazer de
chegar à compreensão; o professor, por atingir os objetivos do ato de educar. O
envolvimento do aluno evita o desgaste emocional do professor em situações de
indisciplina, deixando evidente que o compreender envolve, além do aspecto
cognitivo, aspectos sócioafetivos.
Por outro lado, o professor, por meio de suas ações, promove tentativas de
incentivar os alunos à leitura e favorece a ampliação do horizonte de compreensão
do aluno.
131
B) Horizontes de compreensão possíveis na leitura
De acordo com o gráfico de tipos de horizonte de compreensão de leitura,
apresentado por Machado (2002), esses fragmentos de aula trazem uma maior
interação entre professor/aluno, aluno/aluno e entre leitor/autor, permitindo uma
maior articulação de idéias e, conseqüentemente, ampliando o horizonte de
compreensão de leitura.
O professor dá indícios de pautar-se em práticas mais interacionistas, pois é visível
uma maior preocupação com as condições de produção de leitura. Há, portanto,
nesse fragmento da aula, uma maior preocupação e envolvimento dos sujeitos. Esse
envolvimento ocorre porque a leitura tem um objetivo explícito e porque o aluno terá
que comentá-la para seus colegas de sala.
Verificamos que a leitura apresentada nesse momento tornou-se o conteúdo
principal da aula, colocando o aluno como o sujeito da ação, por buscar maior
compreensão do texto.
Nesses fragmentos de aula, há uma maior preocupação do aluno em compreender o
texto lido. Marcos é um exemplo desse fato. Devido às suas limitações, procura um
livro mais fino que dê conta da leitura, ele lê e relê junto com Elias; depois, planeja
com seu par, discutindo aspectos que considera relevantes trazer para a
apresentação. Observamos que o aluno se levantou algumas vezes, recorrendo a
outras duplas para tirar dúvidas, verificando como a outra dupla se organizava para
a apresentação. Quando ainda não satisfeito, buscava a colaboração do professor
ou retomava a leitura do livro. Ao olharmos para a sala, verificamos que não se
tratava
de
uma
ação
isolada.
Os
alunos
estavam
mais
engajados
no
desenvolvimento da atividade: liam os livros selecionados na discussão com a dupla,
retomavam alguns trechos para esclarecer dúvidas, buscavam nosso apoio ou
recorriam ao professor, quando surgia um impasse de idéias. Em alguns momentos,
o professor retomava a pergunta feita pela dupla, reformulava-a, elaborando outras
perguntas, até perceber que a dupla conseguiu apreender os sentidos abordados
pelo autor ou, ainda, levava os alunos a fazerem uma reflexão mais crítica, como o
ocorrido com Marcos e Henrique, no momento em que o professor solicitou que a
dupla refletisse sobre como seria a história de João e Maria nos contexto atual.
132
Verificamos que essas ações levam à emergência de outros sentidos para o texto.
Os objetivos da ação pedagógica do professor, nesse momento, fazem prevalecer
uma leitura mais polissêmica, levando-nos a concordar com Orlandi (1983), quando
destaca que o que diferencia a leitura parafrástica, cujos sentidos ficam restritos à
reprodução da intenção do autor, da leitura polissêmica, que permite a emergência
de outros sentidos para o texto, são os objetivos atribuídos a essa ação pedagógica.
Revendo o percurso da prática de ensino da leitura do professor, verificamos que,
inicialmente, as condições em que a leitura era produzida favoreciam a leitura
parafrástica, em que o nível de compreensão do aluno ficava às margens do
estabelecido pelo autor. No decorrer das aulas, observamos indícios de mudanças
nesses objetivos. Constatamos também uma maior preocupação em fazer interagir
os pares, professor-aluno, fazendo emergir outros sentidos para o texto e novas
possibilidades para ampliação do horizonte de compreensão na leitura.
3.2.2.3 Práticas de ensino de leitura, mediação pedagógica e desenvolvimento da
leitura entre os alunos da 5ª série
Retomamos, agora, as ações que julgamos significativas referentes ao que
chamamos de um segundo momento nas práticas de ensino de leitura na 5ª série.
A aula de leitura na sala de aula, mesmo ainda baseada no livro didático, tem um
aspecto mais dinâmico. Observamos a preocupação do professor com a
organização da sala e atividades que privilegiassem a interação entre alunos.
Verificamos que o professor também buscou uma maior participação junto aos
alunos, estando mais aberto ao diálogo. A alteração na dinâmica de trabalho
conseguiu envolver mais a turma, diminuindo os casos de indisciplina e trazendo
mais tranqüilidade à aula. Percebemos que o professor passou a lançar mais
questões que provocavam nos alunos novas retomadas na leitura e despertavam
outros sentidos para o texto que, sozinhos, os alunos não alcançariam.
O modo de agir do professor parece mais comprometido com a abordagem
interacionista. Sua ação e seu modo de organizar a turma refletem a
133
intencionalidade do ato educativo, que Vygotsky defende, contando com a presença
de um mediador entre aluno e objeto do conhecimento, no caso deste estudo, o
texto, de modo a tornar a aprendizagem colaborativa, até o momento de o aluno ter
condições de caminhar sozinho.
O professor demonstra sinais de quem passou a
revisitar sua prática, planejar com mais cuidado o trabalho educativo, tendo mais
consciência do seu papel como mediador pedagógico.
Observamos que as práticas de ensino adotadas favoreciam uma maior articulação
entre leitor e texto, possibilitando que o aluno não ficasse restrito aos sentidos
abordados pelo autor e também não fizesse uma interpretação equivocada de suas
idéias. Orlandi (1983) lembra que o processo de interação entre sujeitos faz emergir
outros sentidos, tornando a leitura mais polissêmica, ampliando as possibilidades de
compreensão.
A interação entre os pares e o próprio processo de negociação que envolveu, além
dos alunos o próprio professor, possibilitaram a ampliação do horizonte de
compreensão de leitura do aluno.
Os dados de nosso estudo revelam que o aluno desenvolve o gosto pela leitura e
tem um bom desempenho na medida em que conta com materiais disponíveis para
leitura e um mediador entre o aluno e o texto. Os alunos que, de certo modo,
recebem esse apoio acabam desenvolvendo o gosto pela leitura e apresentam
também melhor desempenho na realização das tarefas dadas na escola. Este é o
caso dos alunos como Éder, Gabriel e Maria, entre outros.
Entretanto, para que algumas mudanças ocorressem nas práticas de ensino de
leitura
instauradas
pelo
professor,
alguns
processos
tiveram
que
ser
desencadeados: a garantia de sua participação na formação continuada e a reflexão
de sua prática e nossas conversas acerca da relevância da mediação pedagógica no
aprendizado.
Ao refletir sobre sua prática, o professor esteve resgatando sua autonomia e sua
capacidade de deliberar sobre as conseqüências de sua própria ação. Pimenta
(2002) assinala a necessidade de os professores se assumirem, como intelectuais
críticos e reflexivos de suas práticas cotidianas, assim como da realidade social em
que a escola está inserida.
134
Concordamos com a autora, por percebermos que a reflexão de sua própria práxis
na sala de aula coloca o professor no papel de investigador do porquê de
determinadas reações de alunos nos momentos dedicados à leitura, identificando as
suas potencialidades e o modo como aprendem, possibilitando que o aluno se sinta
sujeito de fato e de direito.
Para que o professor, efetivamente, forme leitores e cidadãos, é necessário que haja
discussão e reflexão sobre como formar esse leitor em sua formação inicial e
continuada. É necessário que essa formação zele para que o professor tenha, além
do domínio do conteúdo, conhecimento dos modos de ensinar e, acima de tudo, que
adquira base ética e política. Essa base, quando sólida, complementa sua formação
como sujeito ativo, reflexivo e responsável por colaborar na formação de um
cidadão.
135
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou compreender como vem se efetivando o processo de mediação
pedagógica nas práticas de leitura nas séries finais do Ensino Fundamental.
Discutimos as implicações dessas mediações na ampliação do horizonte de
compreensão da leitura e constituição dos sujeitos como leitores e cidadãos críticos.
O presente estudo partiu da premissa de que a mediação pedagógica permite
instaurar, mediante o texto, o processo de negociação ativa entre leitor e autor. Esse
processo possibilita o aluno chegar à compreensão do texto lido, tendo em vista que
este não é um processo isolado, cujos sentidos estão em posse de um só indivíduo
(autor, por meio do texto ou do leitor). Portanto a compreensão está no texto e no
leitor e pode ser ampliada a partir da interação entre os sujeitos que produzem o ato
educativo. Sendo assim, concordamos com Vygotsky: não há possibilidade de esse
processo ser linear, partindo da premissa de que basta o professor expor o conteúdo
para o aluno aprender.
Discutimos também aspectos da mediação social no âmbito da família, do grupo de
amigos e da Igreja. Verificamos que poucos alunos, no contexto da pesquisa,
contam com essa participação como possibilidade de desenvolvimento da leitura. De
toda sorte, quando ocorre essa mediação, se dá mediante o incentivo, o empréstimo
de livros, aquisição de materiais e de outros recursos, como livros, jornais e revistas
e, ainda, a partir da cobrança direta da leitura. Desse modo, os dados reafirmam o
valor da contribuição da mediação social, representada pela participação da família,
dos grupos de amigos e da Igreja no desenvolvimento da leitura escolar. Mas fica a
grande questão: e os alunos que não contam com essa mediação?
Verificamos que muitos alunos só contam com a mediação pedagógica ocorrida na
escola, a partir das interações entre aluno/aluno e professor/aluno, como
possibilidades de ampliação do horizonte de compreensão da leitura.
Nossas análises dos fragmentos de aula de Língua Portuguesa observadas revelam
momentos diferenciados da prática do professor, no que se refere à leitura.
Inicialmente, o professor trabalhou o texto em sua função unívoca, selecionando
136
atividades em que predominavam atividades com respostas fechadas, que não
davam margem para questionamentos. As ações iniciais não privilegiavam maiores
interações entre professor/aluno e aluno/aluno. A leitura na sala de aula estava
muito voltada para o livro didático, mais precisamente para atividades que
favoreciam a recuperação de informações e o estabelecimento de significados
únicos para o texto. A ação do professor levava o aluno a repetir ou, no máximo,
parafrasear as palavras do autor. Verificamos, também, uma grande preocupação
com a dicção e a pronúncia na leitura oral, em detrimento da exploração dos
diferentes sentidos possíveis para o texto. Como repercussão dessas práticas no
processo de leitura dos alunos, verificamos que os alunos não se sentiam motivados
a ler e nem concluir suas tarefas por apresentar maiores dificuldades de
compreensão. Sendo assim, não ampliavam o horizonte de compreensão da leitura,
formando um leitor inerte, sem base para que se fizesse uma leitura crítica de sua
realidade social.
A forma de lidar com a leitura, no primeiro momento destacado, distancia-se da
perspectiva que trilhamos. Nesta a linguagem é muito mais que um código. Ela
permite o diálogo. Entendemos, assim, a partir das idéias do autor e dos
pressupostos da perspectiva histórico-cultural, a relevância da interação no processo
de construção de conhecimentos desses sujeitos.A esse respeito, Freitas (2001, p.
14) lembra que
[...] o processo de formação do funcionamento mental dá-se à medida que
os sujeitos são afetados por signos e sentidos produzidos nas relações com
os outros. As ações humanas adquirem múltiplos significados e sentidos,
tornando-se práticas significativas, a depender das posições e dos modos
de participação dos sujeitos nas interações. A questão da apropriação
relaciona-se com o outro e os diferentes modos de participação desse outro
nas práticas sociais.
Após algum tempo de nossa permanência na sala e de discussões com o professor,
percebemos a existência de um segundo momento, marcado por novas tentativas de
investimento por parte do professor em promover a interação entre alunos,
buscando instigar o diálogo entre estes, além de se empenhar em uma maior
participação com os alunos, estando mais aberto ao diálogo. Verificamos que o
professor, ao lançar questões que provocavam nos alunos novas retomadas na
leitura, despertava outros sentidos para o texto, possibilitando que se estabelecesse
137
uma leitura mais polissêmica. O novo modo de trabalho conseguiu envolver mais a
turma, diminuindo os casos de indisciplina e trazendo maior tranqüilidade à aula.
Nesse momento, observamos que as práticas de ensino adotadas favoreciam uma
maior articulação entre leitor e texto, permitindo que o aluno não ficasse restrito aos
sentidos abordados pelo autor e também não fizesse uma interpretação
inapropriada. O trabalho de compreensão do texto pelos alunos é perpassado por
múltiplas vozes: a voz de seus pares, do professor e de outros autores, ampliando,
assim, o horizonte de compreensão da leitura do aluno.
Destacamos, a partir da análise dos episódios, que, embora o aluno possa lançar
diferentes olhares sobre o texto, é necessária a mediação do professor, de modo a
tornar possível a circulação de idéias e a compreensão do texto. Havendo uma
mediação mais apropriada por parte do professor, poderá se delinear, entre os
alunos, uma leitura mais polissêmica do texto. Caso contrário, o aluno pode
permanecer com suas idéias iniciais, o que coloca em dúvida a garantia da
existência da aprendizagem.
Desse modo, consideramos necessária a presença de uma leitura mais polissêmica
na sala de aula, que envolva de fato os diferentes interlocutores, para o
desenvolvimento do aluno como leitor, ampliando seu crescimento cognitivo Sendo
assim, devemos buscar a participação ativa desses sujeitos, seja selecionando
textos e livros, seja opinando em novos modos de exploração de texto. Isso não
significa o abandono do planejamento, este é, sem dúvidas, necessário. No entanto
uma de suas principais características é a flexibilidade, o que permite reorganizá-lo a
qualquer tempo para adequá-lo à nova realidade da turma.
Assim, os resultados deste estudo apontam ainda a necessidade de:
a) criar políticas que incentivem uma reflexão constante aos professores sobre
sua prática, por meio de formação continuada, que lhes permitam acesso aos
instrumentos e recursos que favoreçam a sua condição de leitores e
profissionais capazes de refletir o/no processo de ensino e aprendizagem,
firmando-se como colaboradores e co-responsáveis por esse processo;
138
b) conduzir o professor a levar em conta as precariedades que oferecem o
contexto desses alunos representantes das camadas populares não os
responsabilizando pelo mau desempenho na leitura, mas, ao contrário, a
partir dessa análise, buscar meios e ações para amenizar essas limitações,
oferecendo subsídios para que esse aluno tenha o prazer de verificar que
conseguiu realizar sua atividade, sentir-se respeitado perante os colegas,
criando vínculos afetivos pela leitura, mas, ao mesmo tempo, oferecer-lhe
condições de avanços, possibilitando uma visão crítica da sua realidade,
incentivando-o a se apropriar da linguagem sistematizada, com as
interpretações que se fazem dela, como forma de luta contra a desigualdade
que se manifesta em seu meio social e político;
c) estabelecer políticas de valorização do professor com melhores condições
salariais e de trabalho.
d) aumentar os recursos destinados ao incentivo à leitura nas escolas, criando
ou expandindo espaços destinados à bibliotecas bem como ampliando,
renovando e diversificando o acervo.
e) Incluir nos projetos políticos pedagógicos das escolas propostas que
contemplem o trabalho de leitura e escrita em todas disciplinas das séries
finais do Ensino Fundamental, de forma a atender os diferentes percursos dos
alunos.
Os resultados deste estudo levam-nos a alertar para a necessidade de rever as
práticas de ensino da leitura nas séries finais do Ensino Fundamental.
Uma
mediação pedagógica apropriada possibilita a ampliação do horizonte de
compreensão de leitura do aluno.
Finalmente, é importante ressaltar que a análise da mediação pedagógica nas
práticas de leitura propiciou um olhar para nossa própria prática como professora e
pedagoga e representante das camadas populares, o que nos colocava em planos
distintos. Olhar para a prática regente nos levava a olhar também para o espelho e
rever nossas ações, numa difícil reflexão.
139
Constatamos que o lugar de pesquisadora impõe-nos novos meios de olhar a
dinâmica interativa nas aulas de leitura dos dados.
140
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144
APÊNDICES
145
APÊNDICE A _ Roteiro de entrevista semi-estruturada com os alunos
1. Como vem sendo o desempenho cognitivo da turma?
2. Quais os colegas que apresentam baixo desempenho? Por que isso
acontece? Como é a interação desses alunos com a turma?
3. Quais os colegas que se destacam? Por que isso acontece? Como é a
interação desses alunos com a turma?
4. O que poderia ser feito por este aluno de baixo desempenho para um
melhor aproveitamento na sala de aula?
5. Como acha que deveriam ser as ações do professor para auxiliar os
alunos que não têm um bom rendimento nas matérias?
146
APÊNDICE B_ Roteiro de entrevista semi-estruturada com os professores:
1. Qual é a sua formação profissional?
2. Como se deu a opção pelo Magistério? Quanto tempo vem se dedicando
ao magistério? E nessa escola?
3. Quais as maiores dificuldades com que você se depara nesta turma?
4. Como é sua interação com esta turma? E entre aluno/aluno?
5. Como vem lidando com a diversidade presente entre os alunos?
6. Acredita que essa diversidade se reflete na aprendizagem? De que modo?
7. Como vem estabelecendo a relação ensino-aprendizagem nesta turma?
8. Qual a imagem que tem de seu papel, como professor na efetivação do
ato de ensinar?
9. Como vem procedendo com aqueles alunos que não vêm alcançando os
objetivos previstos?
10. Como se organiza, para captar dados referentes ao desempenho de cada
um deles?
11. Quais
as
possíveis
causas
que
poderiam
estar
interferindo
no
desempenho escolar de cada um deles alunos?
12. Como introduz novos conhecimentos?
No que diz respeito à leitura:
1. Você se considera um bom leitor?
2. Como vem desenvolvendo as habilidades de leitura em sua disciplina?
147
APÊNDICE C _ Roteiro de entrevista com os responsáveis pelo aluno/a
Nome:
Responsável por________________________ data da entrevista: __ __ __
Questões:
1. Qual o seu nível de escolaridade?
2. Quantos filhos possui?
3. Em que setor atua? Que atividade desenvolve?
4. O que pensa sobre educar-se no mundo de hoje? Quais as vantagens?
Quais os desafios a serem enfrentados pelo aluno?
5. Como é feito o acompanhamento do aprendizado do aluno pela família?
Quem o auxilia?
6. Quais os procedimentos utilizados pela família, quando observa que seu
filho/a vem apresentando baixo desempenho na escola?
7. Que
instrumentos
seu
filho/a
possui
que
possam
favorecer
o
desenvolvimento na leitura (acesso a jornais, revistas, internet, livros de
apoio, bibliotecas, entre outros)?
8. Em sua opinião, como os professores poderiam atuar no sentido de
favorecer a aprendizagem do seu filho?
9. A Igreja colabora com o desenvolvimento da leitura? Como?
148
APÊNDICE D_ Roteiro de observação na sala de aula
Série:
Turma:
Data:
Freqüência do dia:
Início:
Término:
Pontos a serem considerados na observação:
1. Postura pedagógica do professor
2. Concepção de leitura
3. Organização da sala
4. Interação professor/aluno e aluno/aluno
5. Estratégias utilizadas pelo professor na condução do processo educativo
6. Possibilidades de entrelaçamento entre os conhecimentos trazidos pelo autor
com os conhecimentos já vivenciados pelos alunos
7. Atividades propostas em sala
8. Tipos de mediação feita pelo professor
9. Modos de mediação feita por colegas
10. Efeitos dessa ação mediadora no desempenho dos alunos
11. Outros aspectos
149
APÊNDICE E_ Roteiro de entrevista realizada com grupo de alunos após seleção
aleatória acerca do processo de desenvolvimento das habilidades de leitura
1. O que você entende por leitura?
2.Considera importante ser um leitor no atual contexto social?
3. Já foi incentivado a ler por influência de outra pessoa? Quem? Como isso
ocorreu?
4.Que recursos têm para ler em casa?
5.O que gosta de ler? E o que vem lendo? Freqüenta a biblioteca e livrarias?
6.Como vêm sendo trabalhadas as práticas de leitura nas aulas de Língua
Portuguesa?
150
APÊNDICE F_ Termo de Autorização
Exma. Srª Secretária de Educação
Solicito autorização da Secretaria de Educação Municipal da Serra para dar
prosseguimento à pesquisa abaixo discriminada, no que diz respeito à coleta de
dados a ser realizada na EEF “xxxxx”, envolvendo alunos e professores de 5ª série
do turno matutino.
Pesquisa: O processo de mediação nas práticas de leitura em alunos de 5ª
série: um estudo de caso.
Pesquisadora: Eliane Nascimento Fonseca
Orientadora: Drª Ivone Martins de Oliveira
Curso: Mestrado em Educação
Instituição: Universidade Federal do Espírito Santo
Objetivo da pesquisa:
Compreender o processo de mediação nas práticas de leitura em alunos de 5ª
série do Ensino Fundamental.
Informo que serão respeitados os seguintes termos:
Os responsáveis assinarão um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para que seus filhos possam participar da pesquisa “MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
NAS PRÁTICAS DE LEITURA DE ALUNOS DE SÉRIES FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL”.
a) Será assegurado o anonimato dos sujeitos da pesquisa.
b) Os dados gerais serão analisados e poderão ser divulgados nos resultados
a que chegarem a pesquisadora.
Vitória, _____de _______________ de 2006.
Pesquisadora responsável
151
APÊNDICE G_ Termo de Consentimento
Vitória, _____de _______________ de 2006.
Concordo com a participação de __________________________________ na
pesquisa abaixo discriminada nos termos:
Pesquisa: “MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NAS PRÁTICAS DE LEITURA DE
ALUNOS DE SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL”.
Pesquisadora: Eliane Nascimento Fonseca
Orientadora: Drª Ivone Martins de Oliveira
Curso: Mestrado em Educação
Instituição: Universidade Federal do Espírito Santo
Objetivo da pesquisa:
Compreender o processo de mediação nas práticas de leitura em alunos de 5ª
série do Ensino Fundamental.
Informo que será assegurado o anonimato do sujeitos da pesquisa.
Pesquisadora responsável
Vitória, _____de _______________ de 2006.
152
Apêndice H_ Lista de Autores e Obras disponíveis no Projeto “Leva e Traz”
Autor
Obra
1- ALEXANDRINO, Helena
O caminho do caracol
2- ANDRADE, Thom Guimarães Castro
Quem pegou minhas pintas
3- ARAGÃO, José Carlos
4- BANDEIRA, Pedro
Quando os bichos faziam cena
O patinho feio
5- BANDEIRA, Pedro
O gato de botas
6- BARBOSA, Rogério Andrade
Como as histórias se espalham pelo
mundo
7- BARRETO, Antônio de P.
O menino que não sonhava só
8- BARRIE, James
Peter Pan
9- BRAGA, Rubem
O menino e o tuim
10- COELHO, Ronaldo Simões
Nascer sabendo
11- CUNHA, Léo
Profissonhos
12- FITTIPALDI, Ciça
A linguagem da mata
13- FURNARI, Eva
A bruxinha e o Godofredo
14- GÓES, Lúcia Pimentel
Vamos brincar com as palavras
15- GRISÓLIA, Dulcy
Branca de Neve e o Sete Anões
16- LISPECTOR, Clarice
A mulher que matou os peixes
17- MATTOS, Neide Simões
O ciclo da água
18- MACHADO, Ana Maria
Fiz voar meu chapéu
19- MACHADO, Ana Maria
João Bobo
20- MACHADO, Maria Clara
As cigarras e as formigas
21- MARTINS, Cláudio
Que trânsito maluco
22- MEIRELES, Cecília et al.
Caminho da poesia
23- MELLO, Thiago de
Amazonas
24-MUNDURUKU, Daniel
Meu avô Apolinário, um mergulho no rio
das minhas memórias
25-NETO, Miguel Sanches
Estatutos de um novo mundo para as
crianças
26-NIVOLA, Claire A.
A floresta
153
27-OLIVEIRA, Regina M. F.
Manual básico do condutor de veículo.
28-PACCE, Cláudia
Varre vento
29-PAMPLONA, Rosane / Lino Bernadini
Novas histórias antigas
30-PATERNO, Semiramis
Dona Pina e Zé da esquina
31-ROCHA, Ruth.
O último golpe de Alvinho
32-ROCHAEL, Denise
Senhora Rezadeira,
33-SABINO, Fernando.
Cara ou coroa
34-SIPRIANO, Liliam e Cláudio Martins,
35-VERÍSSIMO, Luis Fernando.
Sol e chuva
As aventuras da família Brasil parte II
36-VERÍSSIMO, Luís Fernando
O santinho
37-STAMM, Melissa P.
Pandinha.
38-Demi
O pote Vazio
39-GRIM, de Jacob E Willelm.
João e Maria (Coleção Clássicos)
40-OLIVEIRA, Terezinha Cauti
Boa noite Dona Lua
41-ORTHOF, (peça teatral de Sílvia – Apresentação de Ana Maria Machado
Eu chovo, tu choves, ele chove...
42-ROCHA, Ruth
43-RENNÊ, Regina
O patinho feio
Amor doce amor
154
ANEXO
155
Anexo _ Projeto “Leva e Traz”
EEF “ xxx”
Projeto de Incentivo a Práticas de Leitura
“LEVA E TRAZ”
Ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um
modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita
e passa a compreender-se no mundo. (Silva, 2002 p.43).
Hoje é recorrente a discussão acerca do baixo desempenho de alunos de séries
iniciais e finais no que diz respeito às habilidades de leitura e escrita, esta vem
sendo fundamentada em dados estatísticos oficiais como o SAEB (Sistema de
Avaliação da Educação Básica) que mostram que muitos alunos presentes nas
séries finais encontram-se em estado muito crítico e crítico, ou seja, não
desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com os anos de
escolarização.
Silva (2002) lembra que a leitura está vinculada as práticas sociais de uma
sociedade letrada, sendo necessário, portanto a formação de leitores capazes de
compreender
as
mensagens
vinculadas
para
usufruir
os
novos
recursos
tecnológicos e exercer de a cidadania. Conforme Barzotto (1999) o ato de Ler
permite qualificar a relação com o real, sendo assim para este autor:
A leitura pode ser qualificada como mediadora entre cada ser
humano e seu presente. Porém, se este se converte numa obra, e
como tal transmitindo um saber, mas exigindo simultaneamente a
participação ativa do destinatário, percebendo-se que, no decorrer
desta mediação, os dois seres acham-se comprometidos e
156
entrelaçados. De um lado o leitor, que decifra um objeto, mas não
pode impedir que parte de si mesmo comece a se integrar ao texto, o
que relativiza para sempre os resultados de sua interpretação,
abrindo, por espaço para novas e infindáveis perspectivas (Barzotto,
1999, p.41).
Nos PCNs também encontramos a orientação de que o ensino da língua esteja
ligado a apropriação das práticas sociais existentes no contexto histórico cultural,
deixando claro ser o texto a unidade de análise, o objeto de estudo e não deve ser
utilizado como um mero pretexto para o ensino de outras atividades.
Ana Maria Machado, uma das maiores autoras infanto-juvenis do Brasil enfatiza que
dois fatores levam a criança a gostar de ler: a curiosidade e o exemplo. Por isso é
fundamental que o adulto demonstre interesse também pela literatura e que a escola
dê oportunidade para formação de um leitor crítico, capaz de interagir com o texto,
pois na vivência de diferentes gêneros textuais, o leitor sonha, enfrenta medos,
vence angústias, desenvolve a imaginação, vive outras vidas, conhece outras
civilizações, contribuindo na constituição de sua subjetividade.
Ciente então da importância da leitura, como instrumento que auxilia o homem a
compreender a realidade e poder transformá-la, percebemos a necessidade de
investirmos no Projeto Leva e Traz, que tem o intuito de incentivo à leitura, através
de práticas de leituras e interpretações sistematizadas em sala, especialmente
preparada numa tentativa de tornar este ambiente de leitura tranqüilo, harmonioso,
favorecendo assim a viagem pelos contos, poesias entre outros, desvendando
mistérios, conhecendo pessoas e lugares, mesmo sem sair do espaço escola.
III – Objetivos
¾ Estimular o aluno ao desafio de leitura, apresentando o lúdico como recurso
de aprendizagem;
¾ Desenvolver a autonomia do pensamento e expressão;
¾ Trabalhar a auto-estima do aluno;
157
¾ Ampliar ações interligadas à leitura, permitindo ao aluno desenvolver sua
criatividade;
¾ Proporcionar momentos de escuta e leitura;
¾ Proporcionar, práticas através da dramatização dos livros trabalhados;
¾ Conscientizar que o livro além de nos instrumentalizar, nos transporta para
ambientes distantes.
¾ Viabilizar alternativas para a melhoria do rendimento escolar com ênfase na
leitura e escrita;
¾ Tornar o ambiente escolar agradável na tentativa de diminuir a evasão e
repetência;
V – Metodologia
O projeto será desenvolvido
na aula
de Língua Portuguesa
semanalmente.
Os livros serão disponibilizados em 3 (três) caixas que ficarão na
biblioteca. Estas caixas serão levadas para a sala de leitura e os livros
organizados sobre as mesas (quatro).
Os alunos se deslocarão da sala de aula para a sala de leitura onde
escolherão os livros que quiserem ler. Ao término da aula retornarão para a
sala de aula e as caixas de livros serão devolvidas à biblioteca.
Em outros momentos através da biblioteca móvel (livros dispostos em
carrinhos comprados especialmente para este fim), os livros serão levados
até os alunos em sala de aula.
VI –ATIVIDADES PROPOSTAS:
¾ Realizar leituras livres;
¾ Ler oralmente para o grupo;
¾ Apresentar oralmente uma obra literária lida ao grupo;
¾ Produzir um fichário de resenhas das obras que constam da biblioteca
e que foram lidas pela classe;
¾ Pesquisar a vida e obra de um autor de interesse;
158
¾ Organizar um café matinal com apresentação de um Sarau literário
sobre as obras de um autor escolhido pela turma;
¾ Elaborar uma releitura de uma obra literária lida em grupo;
¾ Organizar e participar de um debate a partir de leitura de um tema
relevante trazidos pelos jornais locais;
¾ Apresentação de uma peça teatral para a turma;
¾ Produzir um final diferente para uma história lido pela classe ou
escolhido pelo aluno;
Observação: Na sala de aula os alunos são estimulados a falar e escrever
sobre o que leram. Nesses momentos há troca de informações e
complementação de idéias acerca do título em questão.
Coordenação: XXXX
Clientela: Alunos de 5ª e 6ª séries
Duração: 1º e 2º semestre de 2006
Referências:
1- BARZOTTO, Valdir Heitor(org.)- Estado de Leitura, Campinas, Mercado de
Letras,1999.
2- SILVA, Ezequiel Theodoro. O ato de Ler: Fundamentos Psicológicos para
uma Nova Pedagogia da Leitura.- 9ª edição, São Paulo,: Cortez, 2002.
159
ANEXO B
160
ANEXO B- continuação
161
ANEXO C- Os três astronautas
162
ANEXO B-continuação
163