Anais do I Seminário do Grupo de Pesquisa, Cultura, Sociedade e Linguagem
(GPCSL/CNPq): os sertões da Bahia. Caetité, v. 1, nº 1, out. 2011. (ISSN 2237-2407)
FORMAR PELO PRAZER DE LER, EIS A QUESTÃO!
Luciete de Cássia Souza Lima Bastos
Não sei o que está havendo com a formação dos professores
hoje, mas com toda a certeza [...] eles não tiveram seu
entusiasmo pela literatura despertado e, sem isso não estão
preparados para transmitir aos jovens o que eles mesmos não
têm. Não acredito que ninguém ensine outra pessoa a ler
literatura. Pelo contrário, estou convencida, isso sim, de que o
que uma pessoa passa para a outra é a revelação de um
segredo – o amor pela literatura. Mais uma contaminação do
que um ensino.
Ana Maria Machado
Algumas pesquisas acadêmicas apontam que ler também é fruto da memória e da
história de cada pessoa. Na vida dos leitores, há sempre alguém que os seduz para a leitura e
quando esse despertar não ocorre no espaço familiar, o professor desempenha importante
papel nesse processo. Como professora de curso superior, ouvia queixas quanto a pouca
leitura de nossos alunos e me perguntava: o que se tem feito para melhorar essa realidade? A
epígrafe de Ana Maria Machado alerta para estas questões “Não sei o que está havendo com a
formação dos professores”, “eles não tiveram seu entusiasmo pela literatura despertado”, “não
estão preparados para transmitir aos jovens o que eles mesmos não têm”, apontando para o
despreparo dos cursos de formação de professores que não fomentam o gosto literário dos
profissionais que forma, consequentemente estes não podem transmitir a seus alunos o que
eles mesmos não possuem; e anuncia uma possibilidade a passagem de uma pessoa a outra da
“revelação de um segredo – o amor pela literatura”; a autora afirma, acertadamente, que não
se ensina literatura, “contamina” o outro pelo amor.
O professor deve, antes de tudo, seduzir para a leitura. Isto é um fato. Mas como
seduzir, se o próprio docente ainda não se deixou seduzir por ela? Por que o professor lê
pouco, lê mal ou não lê? É possível despertar em outrem, crianças e/ou jovens, algo que não
tenha experimentado e gostado anteriormente? Como cativar aqueles que ainda não foram
despertados para a leitura? Seria através da demonstração do amor que sentimos por ela,
Mestra em teoria da Literatura pela Universidade Federal de Minas Gerais e Professora Assistente da
Universidade do Estado da Bahia- UNEB – DCH/Campus VI - Caetité.
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como afirma Ana Maria? Se assim é, como demonstrar esse afeto? E por que a necessidade de
sedução? Porque ninguém nasce gostando de ler, assim o prazer estético é despertado em nós
por outra pessoa. Se o educador não tiver um vínculo estreito com a leitura, não sentir prazer
em praticá-la, não conhecer autores diversos, não tiver um repertório vasto e diversificado que
o ajude a despertar em seus alunos a vontade de ler, pelos indícios de prazer deixados em seu
discurso, muito provavelmente seus alunos também não serão leitores, a não ser que esse
prazer já tenha sido aguçado por outra pessoa na família ou na comunidade. Do mesmo modo
como Rubem Alves se perguntou: “Como ensinar o prazer de ler?”, e elaborou algumas
respostas para o seu questionamento: “Não se pode ensinar o prazer da leitura com aulas
sobre as ciências da linguagem. O conhecimento da gramática e das ciências da interpretação
não faz poetas.”, também eu busquei as respostas para minhas inquietações.
Essas questões resultaram no projeto de extensão denominado: Literatura:
instrumento de resgate do prazer de ler e produzir textos (2001 a 2008), vinculado à linha
de pesquisa Educação, Leitura e Formação Docente do Grupo de Pesquisa Cultura, Sociedade
e Linguagem (GPCSL/CNPq). O projeto foi desenvolvido na UNEB-Campus VI e
se
destinou aos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Educação do Município de Caetité, Bahia. Propôs, em linhas gerais, oportunizar ao docente
perceber a leitura em suas várias dimensões, relação dialética entre autor, texto, leitor e
contexto, ampliando as possibilidades de trabalhá-la em sala de aula de forma prazerosa e
dinâmica. Não tive a pretensão de habilitar docentes a praticar técnicas de leitura e produção
de textos, mas incentivar a leitura como forma de conhecimento e prazer, sugerindo atividades
que despertassem o prazer de ler, porque ninguém aguça em outrem algum sentimento ou
gosto que não tenha sido, anteriormente, por ele mesmo experimentado. Rubem Alves
escreveu ainda que a leitura é “uma coisa solta, vagabunda, sem relatórios” e que a escola
insiste em estragá-la, usando-a como (pre)texto.
O pressuposto de que, para formar leitores, é preciso constituir-se leitor, guiou-me na
direção de uma experiência que se constituiu num desafio: a formação de formadores de
leitores, na qual os docentes foram tratados, simultaneamente, como sujeitos e objetos da
ação, uma nova perspectiva de promover a leitura e a formação de leitores. Para tanto,
configurei a leitura em três níveis: sensorial, emocional e cognitivo, que se encontram interrelacionados e simultâneos, mesmo que em algumas situações tenha havido predominância de
um sobre os outros. A leitura sensorial envolve os sentidos, determina escolhas e aproxima o
leitor do texto, as impressões que ficam do contato com o livro despertam o interesse e o
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prazer do leitor e vão permitir o enamoramento ou a repulsa. Ao ler, são explicitados
sentimentos como alegria, curiosidade, raiva, tristeza, repulsa, é o que nomeamos de empatia
pela leitura realizada, caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva numa realidade
alheia. A leitura racional está relacionada à intelectualidade, à imparcialidade, à reflexão e à
crítica, mas não se pretendeu que a literatura cristalizasse uma teoria, uma história ou uma
análise. O aluno pode vivenciá-la de modo crítico, assumindo atitude de sujeito, pois todas as
atividades das quais o texto participa precisam ter sentido, para que dele se resguarde o
significado maior. A formação de um leitor competente é também a formação de um ser
sensível, inteligente e aberto para o aprendizado constante.
A leitura transcende o ato simples de decodificar as letras, formar leitores vai além
de se propor a leitura de textos, é também ler o mundo, lembrando Paulo Freire. Segundo
Bartolomeu Campos Queirós (1999: 23), é preciso, sobretudo, convocar o homem para tomar
sua a palavra e inscrever-se entre as palavras do outro:
Desconheço liberdade maior e mais duradoura do que esta do leitor ceder-se
à escrita do outro, inscrevendo-se entre as suas palavras e os seus silêncios.
Texto e leitor ultrapassam a solidão individual para se enlaçarem pelas
interações. Esse abraço a partir do texto é soma das diferenças, movida pela
emoção, estabelecendo um encontro fraterno e possível entre leitor e
escritor. Cabe ao escritor estirar sua fantasia para, assim, o leitor projetar
seus sonhos. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já
decifrado. Escrever é dividir-se. (QUEIRÓS, 1999:23)
Também penso que, para a formação de leitores, é preciso sutileza, democracia e
uma pedagogia que expresse o afeto e a liberdade, e, tomando de empréstimo a Daniel
Pennac, acrescento: “O verbo ler não suporta o imperativo”. A liberdade foi o veio principal
para o qual convergiram as ações do projeto, para que a formação dos professores leitores
fosse conduzida pelo prazer de ler e não pela imposição, pois, formados dessa forma, seriam
naturalmente formadores pelo afeto.
Sem desconsiderar a importância do conhecimento de resultados das pesquisas
acadêmicas, tampouco me eximir da leitura de teóricos que discutem a leitura e a literatura,
considerei condição sine qua non a importância do contato direto com textos diversos,
principalmente de literatura, pois não considerava bastante saber o quanto a leitura é
importante, mas interessava que os professores tivessem a oportunidade de vivenciar a leitura
como algo significativo para que pudessem dar a ela a relevância necessária e daí resultar o
sua formação leitora e consequentemente o seu processo de formação como formadores de
leitores; foi nesse sentido que esse projeto de extensão tomou forma. Assumi o compromisso
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da construção de uma proposta que representasse, de fato, uma experiência para os
professores e não apenas mais um curso centrado em formulas prontas: “como fazer”. Assim,
o texto se tornou o objeto da metodologia, sendo manuseado, lido e compartilhado pelos
professores em todos os momentos. A construção da proposta representava, portanto, um
grande desafio na tentativa de promover a apropriação estética e também crítica do texto
literário. Cabe retomar o pensamento de Paulo Freire a respeito do sentido da escola:
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados,
receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente
da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito,
que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta,
possibilitando-lhe ser sujeito de sua própria história. (FREIRE, 2001:16)
Não perder de vista esta compreensão do papel transformador da educação, aqui
percebido como uma produção de sentidos, portanto produção de saberes e práticas, foi nosso
principal elo entre a formação de leitores e a transformação social.
Após ponderações, considerei relevante conhecer a experiência de leitura literária
desses docentes. Dos relatos, foi possível colher alguns indicativos que relacionam a leitura a
um ambiente de afeto, assim como a pouca leitura do adulto ligada à ausência de ambiente de
leitura e de contato com leitores e/ou contadores de história. Para ilustrar, cito três dos
depoimentos1 colhidos nessa etapa do projeto. No primeiro, “Minha mãe não teve estudo, mas
contava histórias que a mãe dela contava. Ela repetia para mim e minha irmã menor aquelas
histórias que não tinham príncipe, mas tinham bichinhos falantes e a gente ouvia encantada.”
(MHS), a magia do imaginário apontada parece tomar a forma de outra relação com a leitura:
uma continuidade e uma ampliação pela invenção e diálogo com os personagens das histórias,
o que contribui para a criação de novos personagens e novas histórias, numa escrita futura que
se transforma em nova leitura. Assim, escrita e leitura constituem-se como parte dessa
formação, pois escrever é também outra forma de ler e relacionar a experiência da leitura com
a sua experiência de vida. No segundo, assim como no primeiro depoimento, as primeiras
experiências com leitura são significativas e permanecem registradas na memória, porque
dizem respeito a um ambiente afetivo construído por mediadores familiares:
A lembrança de leitura que tenho é muito boa. Meus primos e eu
sonhávamos com a visita na casa da vovó. Ela era professora aposentada e
ainda gostava muito de ler. Toda molecada reunia no quarto antes de dormir
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Os nomes dos docentes serão identificados pelas iniciais para garantir o anonimato.
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e ela aparecia com um livro debaixo do braço, a curiosidade era muito
grande. No inverno um xale cobria seus ombros e ela ficava parecida com
dona Benta do sítio do Pica-pau amarelo, olhava por cima dos óculos e dizia:
hora de viajar. Meu coração disparava e a nossa imaginação voava solta
nessa viagem [...] Era a maior gostosura ouvir a minha avó... (RLA)
No terceiro, o processo de iniciação da leitura se dá na escola em razão de inúmeras
dificuldades relacionadas a questões financeiras, de relacionamento e afetividade, que não
importa mencionar, como diz Bartolomeu: “A leitura guarda espaço para o leitor imaginar sua
própria humanidade e apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos, seus devaneios e sua
experiência. A leitura acorda no sujeito dizeres insuspeitados enquanto redimensiona seus
entendimentos...” Assim, recorto o que considerei relevante a este relato:
Minha experiência com a leitura começou mesmo na escola. Não tinha livros
em casa [...] e ninguém tinha tempo para contar histórias[...]Me lembro bem,
todo mundo ficava ansioso para chegar sexta-feira. No fim da aula, dona
Amelinha pegava um livrinho de história na pasta, todo mundo sentava no
chão perto dela e começava a narração[...] Parece que escuto a voz dela
quando lembro. Hoje sou professor por causa da dona Amélia. Ela foi um
espelho para mim. (JAP)
Nesse depoimento, fica registrado que o ambiente afetuoso de leitura se deu na
escola e gerou uma memória agradável da relação sujeito/livro. Ao lembrar a sua história de
vida e as leituras que fez, o professor dá novos sentidos à sua vida, antevê mudanças, refaz,
reconstrói e (re)pensa as experiências do passado, processo que se relaciona à história e à
cultura, porque, como sujeito, faz parte da vida e da história de sua comunidade. A formação
do leitor não é natural, mas algo que requer diálogo constante com a cultura e com a história.
Um ambiente cultural rico em experiências diversificadas com a leitura é altamente relevante
e revelador na formação do leitor.
A maioria das histórias desses leitores mostrou que o início desse relacionamento
ocorreu na infância. A relação entre livro e infância se refere ao carinho, ao contar histórias, à
criação de um vínculo afetivo entre o leitor, o livro e aqueles que o aproximam desse
universo; quando não ocorre na família, ocorre no ambiente escolar. Daniel Pennac (1993:25)
escreveu sobre essa relação afetiva com a leitura e o contar histórias. Em suas noites de
menino, um ritual amoroso de gestos repetidos, com feições de prece, sucediam à sua
cabeceira. Aquela trégua amorosamente preparada para dar uma pausa às brincadeiras do dia,
num repouso de magia, aqueles (re)encontros no momento de recolhimento e silêncio antes
das primeiras palavras do conto, “nossa voz igual a ela mesma”, a “liturgia dos episódios”, “a
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história lida a cada noite preenchia a mais bela das funções da prece [...] O amor ganhava pele
nova. Era gratuito”. Essas noites de encantamento marcaram o escritor Daniel Pennac e
marcam outros, que, como ele, tiveram essa relação afetiva com a leitura, histórias gravadas
por gestos e pela voz de pessoas queridas. A leitura proporciona um contato infinito com o
imaginário, daí com as possibilidades de referências com o mundo, para exercer posterior
parceria com a criatividade que se junta com as produções para, enfim, voltar a ser leitura.
Uma roda viva, crítica e autônoma.
Mas essa relação de afeto com a leitura, resgatada da memória da infância, não é
comum a todos os docentes. A maioria relatou que até então não tinha proximidade com a
leitura literária, não se lembrando, por exemplo, de terem ouvido histórias na infância.
Mesmo aqueles docentes que afirmaram serem leitores regulares de leitura literária, quando
perguntados sobre quais livros haviam lido nos últimos anos, era comum não se lembrarem do
nome do livro ou de seus autores. Pergunto: leram de fato algum livro? E quando mencionado
algum livro, era de autoajuda ou livros didáticos. Esses relatos confirmaram o que algumas
pesquisas sobre as leituras docentes apontavam: esses profissionais leem pouco, leem textos
de qualidade duvidosa e/ou não leem literatura.
Após diversos estudos, reflexões e discussões considerei a importância de repensar a
ação de formação de leitores, no sentido de não repetir as mesmas fórmulas. Optei pela
realização de um curso de maior duração e pela escolha de uma metodologia que privilegiasse
o professor-leitor. O desejo de propiciar aos professores o acesso e a apropriação crítica de
conhecimentos voltados para a promoção da leitura e da escrita, no cotidiano escolar, tendo a
literatura como ponto de partida, me mobilizou na direção de uma proposta metodológica
diferenciada de tudo o que, até então, havia testemunhado ou realizado.
Comungando com o pensamento de Paulo Freire (1987), para o qual a raiz da
educação está na capacidade do homem de refletir sobre si mesmo e de se colocar num
determinado momento, numa certa realidade, busquei uma metodologia que refletisse o
pensar constante sobre a prática docente, e a aquela que me pareceu mais adequada ao
trabalho que pretendia desenvolver foi a Pedagogia da Alternância do francês Célestin Freinet
(1998), que vincula o conhecimento prático ao teórico. Nesta pedagogia todos têm papel
significativo no percurso de ação-reflexão-teoria-prática, que consiste em definir os papéis de
cada sujeito para buscar respostas e alternativas para os problemas diagnosticados. Nesse
sentido, a educação implica a busca por um sujeito que se junta a outros seres que também
procuram ser mais em comunhão com outras consciências. O princípio da Alternância é
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proporcionar um modelo de educação onde os atores sociais envolvidos ensinamaprendendo/aprendem-ensinando nos dois tempos da alternância. Através dela é possível
promover um processo de ensino-aprendizagem prazeroso e atrativo com um poder de
agregar, mobilizar e transformar pessoas. De acordo com Caldart (2002:36), uma das
dimensões fundamentais da educação como formação humana na perspectiva de emancipação
humana, e da transformação social, é o desenvolvimento da consciência histórica.
É com essa educação itinerante e com essa postura de ação-reflexão-ação, defendida
por ambas as pedagogias freireana e freinetiana, que me identifiquei e que serviu de subsídio
às atividades que desenvolvi no projeto. Vale lembrar o que escreveu o pedagogo francês: “a
educação deve ser móvel e flexível na forma; deve forçosamente adaptar suas técnicas às
necessidades variáveis da atividade e da vida humanas [...] deve preparar o indivíduo para
suas tarefas imediatas [...]” (FREINET, 1998:175). Pensamento reforçado pelo de Paulo
Freire (2003:124), para o qual “é preciso [...] que o educando vá assumindo o papel de sujeito
da produção de sua inteligência no mundo e não apenas o de recebedor”, cabendo ao docente
o papel de mediador do conhecimento. Desta forma, o (a) educando (a), sujeito do processo e
possuidor de um potencial ativo, avança, partindo do conhecimento de sua realidade para
outros saberes construídos para retornar à sua realidade ajudando a transformá-la.
O local da execução dessas atividades variava de acordo com as etapas teoria/prática
(ação envolvendo coordenador, monitor e professores municipais) e prática/teoria (ação
envolvendo professores municipais e seus alunos). No primeiro caso, as oficinas eram
realizadas na UNEB-Campus VI. Além dos encontros na sala de aula, os professores
realizaram também algumas visitas programadas a diversos espaços culturais de promoção da
leitura, tais como a biblioteca da UNEB, a Casa Anísio Teixeira e o Cine Teatro Pax; no
segundo caso, nas salas de aula das Escolas do Município. Tanto em um, como em outro
momento, a leitura de mundo sempre se fez presente.
Entendendo a leitura em toda sua dimensão, riqueza e pluralidade, sempre estive
atenta à relação texto/leitor e ao fato de que é importante o conhecimento prévio para a
construção dos sentidos. Vivências múltiplas foram criadas e distribuídas em blocos
temáticos: Conversa íntima, Entre a melodia e o silêncio, Poesia, pra que te quero,
Película mágica, Contação&encantação, Baú do faz de conta e Momento de autoria, para
que a visão de si mesmo e do mundo, os conhecimentos linguísticos e os conhecimentos
textuais fossem ampliados para a realidade. Na prática, os encontros ocorriam semanalmente,
com trabalhos em grupo e individuais, discussões e debates. Na etapa subsequente, os
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professores aplicavam as estratégias de leitura desenvolvidas no curso em seu local de
trabalho e, no encontro seguinte, os participantes apresentavam um relatório da experiência
realizada, em que eram apontadas as dificuldades e as soluções encontradas, bem como os
resultados obtidos, para discussão e sugestões de estratégias alternativas. A análise-reflexão
desses relatórios também serviu de material para a avaliação dos resultados.
Por se tratar de uma ação subjetiva que requer um tempo maior para avaliação e que,
muitas vezes, não apresenta resultados visíveis que possam ser mensurados, optei por uma
avaliação qualitativa e processual, por meio da observação do interesse dos participantes, dos
depoimentos sobre a aplicação e dos resultados que as novas formas de trabalhar a leituracom ênfase na relação entre leitura de textos e leitura do contexto e o engajamento no
processo de mobilização para a leitura-, vinham provocando no contexto do professor. O
docente, transformado, retornava à sua realidade, transformando-a também. Segundo Paulo
Freire (1981:117): “A conscientização não pode parar na etapa do desvelamento da realidade.
A sua autenticidade se dá quando a prática de desvelamento da realidade constitui uma
unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação”. Ao longo desses anos, foi
possível observar maior interesse e participação nas oficinas, criatividade na realização das
atividades e na elaboração de textos, melhoria na expressão oral, melhoria no senso crítico,
capacidade de reflexão, mudança de comportamento com relação ao livro, encantamento
diante dos textos, acolhimento de novos títulos (inclusive leituras mais densas), algumas
vezes rejeição, por que não? Por meio da linguagem literária, ambiente de estímulo à
polissemia da linguagem, os docentes puderam exprimir sentimentos, discursos e sentidos,
atitudes necessárias à boa formação subjetiva. Essas atividades de leitura possibilitaram a
quebra de paradigmas e rompimento de alguns bloqueios, além de um maior envolvimento
com a leitura, por parte dos professores, que em vários momentos evidenciaram a busca
espontânea de livros, o que estimulou a leitura das crianças com as quais trabalham.
Desde o início considerei que todas as ações do projeto deveriam necessariamente ter
espaço para serem discutidas no grupo, bem como precisavam ancorar-se num referencial
teórico que correspondesse a essa necessidade de ação-reflexão-ação e que amarrasse os
elementos norteadores do projeto: a leitura, em especial a literária, o docente como ser em
formação e, ao mesmo tempo, formador de leitores, e os alunos desses docentes. A relevância
do projeto passou, necessariamente, pela reflexão sobre essas esferas de trabalho. O projeto
propiciou uma relação mais forte e duradoura com a leitura, que antes não existia, foi possível
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criar um espaço de troca de experiências que nos permitiu refletir a prática, respaldados num
amparo teórico significativo.
O projeto certificou duas turmas com mais de 120 professores, com carga horária de
160 horas/aula, o que garantiu ao docente, com frequência igual ou superior a 80%, avanço
vertical com gratificação salarial. Outro ponto importante foi a ampliação da experiência
universitária, permitindo-nos perceber a importância de fomentar projetos que ultrapassem o
âmbito dos muros universitários para buscar na comunidade razões para a pesquisa e
extensão, que possam contribuir de modo significativo para a melhoria das práticas
pedagógicas no diálogo profícuo com profissionais da área, na reflexão da teoria e no retorno
à prática de modo a aperfeiçoá-la. Busquei desmistificar a ideia de que a leitura é uma
atividade para intelectuais ou para responder a questionários interpretativos. Freire escreveu
que a leitura é uma forma de educar o homem para participar ativa e conscientemente na
história, na sociedade e na transformação da realidade. E que essa leitura torna-se profunda a
partir das relações que ele estabelece entre aquilo que observa e suas experiências pessoais.
Compartilho com Freire essa sua visão do ser humano como produtor da sua realidade,
constituindo sua humanidade na relação e diálogo com o outro.
Muitos docentes se surpreenderam com o tratamento dado ao texto literário no
projeto, por terem sido instigados a refletir e a buscar a polissemia para ir além do texto,
compreender a leitura como uma atividade metacognitiva de reflexão sobre o mundo e sobre o
próprio pensamento, desenvolvendo um olhar mais crítico para o contexto e não apenas para
atribuir significados sequenciados com o propósito de responder a questões interpretativas,
aumentar o vocabulário, fixar a norma culta, motivar redações e conhecer a história da
literatura. Olhar a literatura como um objeto cultural que se revela por essa nova perspectiva,
e pensar a leitura também como uma atividade de criação prazerosa. Assim puderam
vivenciar a leitura como algo significativo, trocando ideias e impressões e se deliciando com
diversos tipos de textos. Segundo Ana Maria Machado (2001, p. 110), “... os bons livros,
como os jardins, são filhos do tempo e portadores da vida. Constroem-se devagarzinho pelo
meio do esforço coletivo da vida, germinando de promessas enterradas [...] alimentando-as
com a memória e a imaginação da humanidade”.
Essa experiência superou as expectativas de todos os envolvidos. Foram apontados
diversos aspectos para o aperfeiçoamento e a continuidade da ação. Um número bastante
reduzido de professores, mesmo sendo envolvido em atividades variadas de leitura literária,
permaneceu resistente a essa prática, não conseguindo se sensibilizar para perceber a leitura
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como uma atividade prazerosa e humanizadora. Para muitos, a experiência de ler literatura
diversificada foi nova e surpreendente. O encantamento provocado-sublimado pela integração
entre a experiência de ler literatura variada e gostar-, e a experiência posterior com as
crianças- alicerçada na obtenção de resultados positivos de acolhimento e satisfação dos
alunos-, foram fundamentais para a transformação da relação dos professores com a literatura
e consequente relação dos alunos desses docentes com a leitura. Vale ressaltar o quanto a
participação no projeto pode despertar nos docentes uma relação diferente daquela que tinham
até então com a literatura.
Com o objetivo de compartilhar a experiência e contribuir para reflexão sobre a
importância do desenvolvimento de políticas públicas que envolvam a formação de leitores e
a promoção da leitura literária de forma prazerosa é que me propus a discutir, neste texto, as
ações desenvolvidas no projeto. Dessa experiência, resultou a convicção de que é necessário
oferecer ao homem oportunidades variadas de leituras que o despertem para infinitas
possibilidades, seja de aconchego ou de repulsa, de alegria ou de tristeza, de certezas ou de
dúvidas, de finitude ou de eterno começar; certeza de que da leitura emana uma fluidez
indefinida que o leitor absorve e que não cabe a ninguém cercear. Foi gratificante constatar o
impacto que o contato mais estreito com a prática de leitura da literatura provocou na maioria
dos integrantes do projeto. Como escreveu Daniel Pennac, no seu livro Como um romance:
“Não se retorna ileso de uma viagem dessas...”.
Referências2:
ALVES, Rubem. Como ensinar o prazer de ler. Folha de São Paulo. 30.03.2004. Disponível
em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u778.shtml> Acesso em: 28
out.2010.
_____. Só aprende quem tem fome. In: Nova Escola. São Paulo, Nº 152, p. 45-7, maio 2002.
CALDART, Roseli Salete (Org.) Por uma educação do campo: traços de uma identidade em
construção. In: KOLLING, Edgar J.; CERIOLI, Paulo R.; CALDART, Roseli S. A educação
no campo: identidade e políticas públicas. v. 4 Brasília-DF, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
_____. A educação na cidade. 5ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_____. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
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É necessário registrar que a brevidade deste texto acarretou a exclusão da maior parte da bibliografia utilizada
no projeto, tanto teórica como ficcional e lírica.
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_____. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
FREINET, C. A Educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
MACHADO, Ana Maria. Texturas: sobre leituras e escrito. Ana Maria Machado. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Trad. Leny Werneck. 4.ed. Rio de Janeiro: Rocco,
1998.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. O livro é passaporte, é bilhete de partida. In: PRADO, Jason
et CONDINI, Paulo (Org.) A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argos,
1999.
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