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BRINCADEIRAS DIRIGIDAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Juscelina Miguel da Silva
Patrícia Guerra de Oliveira
Maria Manoela Paes Galindo
Universidade Federal Rural da Paraíba - UFRPE
Resumo
Este estudo aborda a temática das brincadeiras dirigidas na prática pedagógica. No ato
de brincar, a criança mobiliza afetos, desenvolve a linguagem e a motricidade, aguça
sua percepção do mundo, exercitando a memória e outras funções cognitivas. A
pesquisa buscou verificar se a prática dirigida de atividades lúdicas reduz as ocorrências
de brincadeiras perigosas realizadas livremente no pátio recreativo. Através de uma
pesquisa de campo realizada com uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental de uma
escola da rede municipal do Recife - Pernambuco - foram eleitos o jogo de queimado e
a brincadeira de barra bandeira em que se promoveram as devidas observações. Da
análise do resultado, concluiu-se que as brincadeiras dirigidas podem reduzir as
ocorrências de brincadeiras perigosas praticadas livremente pelas crianças. Da prática
dos jogos, tanto o jogo de queimado quanto a brincadeira de barra bandeira, vimos que
proporcionam habilidades fundamentais para a construção do processo de socialização
destas crianças independente do gênero, pois meninos e meninas brincam com
intensidade, ressalvadas algumas peculiaridades no comportamento das crianças quando
jogando em equipe misturada e separada por sexo.
Palavras-chave: Brincadeiras dirigidas. Cognição. Educação.
Introdução
O brinquedo acompanha a história do homem desde longas datas. O jogo
simbólico ou a brincadeira de faz-de-conta é ferramenta que favorece a fantasia,
permitindo o acesso à autonomia, à criatividade, à imaginação e à representação e
conhecimento do mundo. Ao brincar, a criança mobiliza afetos, desenvolve a linguagem
e a motricidade, aguça sua percepção do mundo, exercitando a memória e outras
funções cognitivas.
A brincadeira traz benefícios inquestionáveis à vida infantil, favorecendo o
equilíbrio afetivo da criança, contribuindo para o processo de apropriação dos signos
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sociais, criando condições para o amadurecimento da sua consciência. Oportuniza a
compreensão das características do objeto, seu funcionamento, permitindo que a criança
construa novas possibilidades de ação no mundo.
A utilização do brincar no contexto educativo tem um valor inestimável
ajudando a criança na compreensão do mundo dos adultos onde ela está inserida,
contribuindo para o desenvolvimento cognitivo infantil, promovendo habilidades social,
cognitiva, motora, afetiva de forma evolutiva e estimula a construção do conhecimento.
Essa pesquisa de campo buscou verificar se a prática dirigida de atividades
lúdicas reduz as ocorrências de brincadeiras perigosas realizadas livremente no pátio
recreativo. Os objetivos específicos foram: despertar o interesse das crianças pelas
brincadeiras dirigidas por considerarmos que estas favorecem a construção de uma
aprendizagem significativa e estimulam a construção de um novo conhecimento;
observar as mudanças ocorridas no que diz respeito à conduta das crianças em outras
atividades recreativas, decorrentes das atividades dirigidas e observar a redução de
brincadeiras perigosas e, consequentemente, seus acidentes.
Nossa hipótese era que se as crianças praticassem recreações dirigidas,
poderia haver um desestímulo com brincadeiras perigosas realizadas sem intervenção
pedagógica e, consequentemente, uma diminuição no índice de acidentes.
Para isso, foram eleitos o jogo de queimado e a brincadeira de barra
bandeira em que se promoveram as devidas observações.
A escolha do tema se deu por observarmos que a escola, campo da nossa
pesquisa, não propiciava esse tipo de atividade para as crianças, e por considerar que é
por meio dos jogos contidos no brincar que a criança se abre para o mundo e para o
conhecimento.
Autores como serão sinalizadores desse estudo como Vigtsky (1999), Piaget
(1982-1994), Wallon (2007), Kishimoto (2007) entre outros, cada qual contribuindo
com seu posicionamento.
Ludo-educação
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A ludo educação diz respeito à utilização
de
jogos,
brinquedos
e
brincadeiras com o objetivo de tornar o ambiente de aprendizagem mais enriquecedor e
prazeroso, não só para as crianças, mas também para os educadores envolvidos nesse
processo.
Na concepção de Rocha (2005), a atividade lúdica está fortemente
relacionada a três grupos: objeto, ações e mediação social. Afirma a autora que no
processo de formação da capacidade lúdica, faz-se necessária a presença de pessoas
mais experientes conhecedoras da cultura em que o indivíduo está inserido. Na fase de
construção desse processo, a criança se depara com pessoas que estimulam e fornecem
experiências ricas em ações a serem compartilhadas, intervindo na brincadeira de modo
informal. Sendo assim, a atividade lúdica é, pois, “uma das formas pelas quais a criança
se apropria do mundo e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de
constituição enquanto sujeito histórico” (ROCHA, 2005, p. 66).
Dessa forma, a ludo educação pode ser entendida como o conjunto de
atividades
praticadas pelo
aluno
que
possibilitem
a
pesquisa,
reflexão
e
compartilhamento, contribuindo assim para a efetiva absorção do conteúdo de forma
prazerosa e divertida. Tais atividades proporcionam alegria, participação, respeitando
valores éticos, desenvolvendo as potencialidades individuais e do grupo, promovendo a
auto-estima eproduzindo conhecimento.
O lúdico na legislação brasileira
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), regulamentado pela Lei
8.069 de 13 de julho de 1990, no seu artigo 16, assegura à criança e ao adolescente o
direito à liberdade entendida, entre outras coisas, o direito de ir, vir e estar nos
logradouros públicos e espaços comunitários ressalvadas as restrições legais, bem como
o direito de brincar, praticar esportes e divertir-se (Item I e IV, respectivamente).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN Resolução CEB nº 01, de 7 de abril de 1999) – estipula em seu artigo 3º, inciso I, linha
c, que as propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar,
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entre outros fundamentos norteadores os princípios estéticos da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Já a Declaração dos Direitos da Criança, reconhecida pela Assembleia das
Nações Unidas desde 20 de novembro de 1959, no seu artigo 7º, determina o seguinte:
“(...) A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos
mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em
promover o gozo deste direito”.
Como se vê, temos legislação suficiente em termos de Brasil e do mundo,
que reconhecem o brincar infantil como uma necessidade a ser respeitada pela família,
pela escola e pela sociedade. Porém, para que as crianças possam usufruir desse direito
cabe a essas entidades promoverem e incorporar atividades lúdicas no cotidiano
educacional.
Os jogos na concepção de piaget, wallon e vigotsky
Na concepção de Piaget (1982), os jogos e as brincadeiras são indispensáveis
ao desenvolvimento da criança, contribuindo para o seu equilíbrio psíquico. Em sua
teoria, ele estrutura o jogo em três categorias: jogo de exercício – onde o objetivo é
exercitar a função em si. E isso acontece através da repetição de ações e manipulações
realizadas com prazer por meio das atividades motoras; jogo simbólico – que funciona
como esquema de assimilação e surge juntamente com a representação da linguagem,
em que a criança reconhece a própria subjetividade e fantasia, caminhando para a
realidade; jogo de regras, marcando a passagem da atividade individual para a
socialização.
Na pespectiva de Wallon (2007), o jogo se divide em quatro categorias:
jogos funcionais que são representados pelos movimentos simples de exploração do
corpo, como encolher os braços e pernas, gritar, balançar objetos etc.; jogos de ficção
que são caracterizados pelas brincadeiras de faz-de-conta; jogos de aquisição, a criança
aprende vendo e ouvindo e se esforça para compreender coisas, conhecer, imitar
músicas, gestos, imagens; e os jogos de construção que são aqueles através dos quais a
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criança se diverte com atividades de reunir, combinar objetos entre si, modificar e criar
objetos.
Para
desenvolvimento
Vigotsky
(1999),
as
atividades
lúdicas auxiliam
no
da personalidade infantil, desafiando e motivando os professores a
buscarem a exploração, a reflexão, a cooperação e aceitação de modelos de criança mais
ativa, interativas, criadoras. Acrescenta o autor que “As maiores aquisições de uma
criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade” (VIGOTSKY, 1999, p.131).
Como podemos observar, muitos são os estudiosos que escrevem sobre a
importância do brincar como experiência que favorece o desenvolvimento infantil e
cognitivo. Nesse sentido, o brinquedo é significativo porque influencia o
desenvolvimento da criança, age na esfera cognitiva, dá oportunidade de dirigir seu
comportamento, de separar o significado da ação real. Por isso, constitui um veículo
educacional importante, favorecendo inúmeras possibilidades educacionais.
A brincadeira e o jogo na atividade escolar
Na visão de Kishimoto (2007), o brinquedo utilizado como forma educativa
data do Renascimento, porém ganha força com a expansão da educação infantil a partir
deste século. Em seus estudos, a autora coloca que: “Quando as situações lúdicas são
intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de
aprendizagem, surge a dimensão educativa”. (KISHIMOTO, 2007, p. 36).
Em concordância com a autora é notório que, quando se têm objetivos a
serem alcançados a partir das vivências com brinquedos, há uma dimensão educacional.
Nesse sentido, Rocha (2005) chama a atenção para o papel do professor nos
jogos. A autora defende que a mediação pedagógica ocupa um lugar de destaque na
formação dos processos psicológicos. Nesse processo, a escola tem papel importante,
pois ela é apontada como uma instituição que tem por finalidade dar condições para
que seus integrantes se desenvolvam de forma qualitativamente diferente.
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Para tanto, o/a professor/a precisa ter objetivos definidos, competências
suficientes para identificar os tipos de recursos e materiais fornecidos para o/a aluno/a,
os quais variam para cada sujeito e que sejam adequados para cada atividade proposta,
além de um planejamento bem estruturado a fim de atingir suas metas.
Todas essas reflexões e teorias sobre o brincar parecem dirigidas à faixa
etária que antecede a adolescência e têm pouco a dizer sobre as diferenças de gênero.
Contudo, ao observarmos através da metodologia empregada e de modo genérico as
condutas das crianças, diferenças na condução dos jogos, em sua apreensão e no modelo
de participação entre meninos e meninas surgem de modo impossível de se
desconsiderar.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi desenvolvida
com
uma turma do 4º ano do Ensino
Fundamental de uma escola da rede municipal do Recife - Pernambuco e contou com a
participação de aproximadamente 27 crianças com faixa etária entre 9 e 12 anos.
Considerando os objetivos deste estudo, utilizamos uma metodologia que
consistiu em propor, de forma sistemática, o emprego do jogo de queimado e a
brincadeira de barra bandeira que serviu também de instrumento de avaliação das
mudanças para observação.
A pesquisa foi realizada por um período de oito sessões, sendo uma por
semana. As sessões foram divididas em duas etapas: Numa primeira roda de conversas,
as crianças foram estimuladas a falar sobre as brincadeiras de que participavam com
frequência no pátio da escola. Além disso, foi feita a escolha do jogo de queimado e
determinação das regras a serem obedecidas pelos participantes.
Após a prática do primeiro jogo, foi realizada a segunda roda de conversa,
dessa vez, foi escolhida a brincadeira de barra-bandeira e determinadas as regras.
Na etapa seguinte, foram realizados os referidos jogos, orientados pelas
pesquisadoras, com regras pré-estabelecidas, espaço previamente demarcado e uma
distribuição das equipes que foram escolhidas pelos próprios participantes. As equipes
foram divididas em dois grupos. Ora jogavam meninos e meninas juntos, ora jogavam
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meninos e meninas separados por sexo. Cada jogador/a ostentava uma espécie de crachá
com seu nome para facilitar a identificação.
Para a realização da pesquisa, foram utilizados instrumentos como: bola,
apito e objetos simbolizando a bandeira. Além disso, as atividades foram filmadas com
o consentimento da escola, gravadas, transcritas e, por fim, avaliadas através de análise
de conteúdos tomando como base as bibliografias estudadas.
Análise e discussão
A análise dos dados exigiu uma atenção especial do material coletado no que
se refere à fala dos participantes e também quando da prática dos jogos. Através destes
procedimentos, foram construídas as categorias de análise dentre as quais trazemos à
discussão: a relação de gêneros percebida na fala das crianças, as peculiaridades dos
participantes quando jogando em equipes misturadas e separadas por sexo e a interação
das crianças quando da prática dos jogos. Embora a separação pareça muito binária e
pouco relacional, na verdade, as características de gênero ficam expostas justamente no
momento da construção relacional.
A relação de gêneros percebida na fala das crianças
Com o intuito de facilitar o entendimento das questões levantadas na roda de
conversa, em que discutiremos a relação de gêneros percebida na fala das crianças, fazse necessário indicar por letras os diferentes participantes no jogo de queimado e na
brincadeira de barra-bandeira.
M – Sexo feminino; P- Pesquisadoras; H – Sexo
masculino.
P - Quais as brincadeiras de que vocês mais gostam de praticar aqui na escola?
H - Futebol; menino pega menina.
P - O futebol as meninas também jogam?
M - Não. A gente gosta de pular corda.
H – Corda é melhor porque a gente dá cipoada.
P - Por que as meninas não jogam o futebol?
M - Porque os meninos jogam com força.
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M - Eles dão chuto na canela, jogam bola forte e não deixam a gente brincar não.
P - E as meninas brincam sozinhas de futebol?
M - Não, porque a bola sempre fica com eles.
P - O que nós podemos aprender no jogo de queimado?
H - Dá-lhe bombada!
M - A gente aprende a jogar a bola alta, a direção, ser rápida, ter atenção.
P - Quem de vocês gostaria de ler em voz alta as regras do jogo?
H - Ler Ana (nome fictício). Professora ela sabe ler melhor que os outros.
Como se pode observar, a relação de gênero é muito forte na fala das
crianças.
Na escolha dos jogos, por exemplo, enquanto os meninos preferiram jogar
futebol, as meninas escolheram brincadeira de corda. Quando perguntadas por que não
jogavam o futebol, a resposta veio confirmar características que, de um modo geral, são
próprias do sexo masculino como o uso da força. Além disso, afirmaram que elas nunca
jogam sozinhas por que os meninos detêm a bola. Isso nos leva a crer que os meninos
consideram a bola como um brinquedo especialmente masculino e o jogo de futebol, por
sua vez, é uma prática exclusivamente deles. Essa ideia está inculcada nas crianças
desde pequenos pela própria sociedade ao definir bola: brinquedo masculino, boneca:
brinquedo feminino. E nos faz perceber o tanto que a transmissão dos papéis sexuais
rigidamente postos como de homem e de mulher permeia todos os instantes relacionais,
Butler (2003).
As peculiaridades dos participantes quando jogando em equipes mistas e
separadas por sexo
Com relação à segunda categoria referente
as
peculiaridades
dos
participantes quando jogando em equipes misturadas e separadas por sexo, nos dois
jogos, percebemos que nas primeiras partidas, em que meninas e meninos jogavam na
mesma equipe, as meninas se mostravam mais cautelosas quanto à força colocada para
arremessar a bola. Ação que parece caracterizar os discursos do feminino. Enquanto que
os meninos preferiam armar estratégias para vencer o jogo, atitude essa que predomina
no discurso do masculino.
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Na segunda disputa em que meninos e meninas jogaram separados por sexo,
percebemos a presença da rivalidade na equipe masculina. Os desentendimentos entre
eles eram constantes. Não respeitavam a vez do colega jogar e cada um disputava a
liderança. Por outro lado, a equipe feminina se mostrava mais “organizada”. Todas
participavam da jogada, quando havia algum tipo de desintendimento, por exemplo, na
disputa da bola, a líder tomava as rédeas da situação entregando-a a quem de direito.
Esses dois comportamentos apresentados pelas equipes, além de mostrarem
características próprias de cada sexo, também trazem experiências importantes para a
construção do processo ensino-aprendizagem.
A interação das crianças quando da prática dos jogos
Com relação à terceira categoria referente à interação das crianças quando da
prática dos jogos, no decorrer das brincadeiras, foi possível observar, em ambos os
sexos, uma significativa melhoria em todos os aspectos relacionados aos jogos. Os
participantes adquiriram o processo de internalização das regras. Havia uma
colaboração recíproca entre os jogadores. O respeito pela vez do colega jogar estava
presente nas equipes. Mesmo quando um jogador pegava a bola que tinha sido
arremessada pela equipe adversária, essa era passada para outro que ainda não tinha
participado da jogada.
Ao longo das brincadeiras os discentes expressaram enorme euforia, do
início ao fim, das derrotas às vitórias, dos deslizes aos acertos. Manifestaram muito
interesse pela concretização de tal jogo, envolveram-se em medos e restrições,
incorporando o ritmo eletrizante da prática lúdica.
Considera-se notável que para eles, essa experiência lúdica foi mais
construtiva e, ao mesmo tempo, tida como algo prazeroso, tendo despertado um
marcante espírito competitivo em prol da valorização da brincadeira. Essa interação
pôde ser percebida tanto nas partidas em que as crianças jogavam misturadas quando
nas partidas em que estavam separadas por sexo.
Percebemos ainda que, no momento em que houve a internalização das
regras, as crianças ficaram mais atentas aos deslizes dos colegas e passaram a se policiar
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quer jogando em equipes mistas ou separadas por sexo. Foi possível constatar essas
mudanças no comportamento, no interesse pela brincadeira, no modo como se
comportavam em situações importantes para a equipe na tomada de decisões.
Considerando as concepções de Piaget (1994) quando diz que as crianças
usam interações sociais como formas de acesso privilegiadas às informações, em outras
palavras, aprendem as regras do jogo a partir dos outros, regulando seu comportamento
pelas reações. Refletindo a partir de tal concepção, conseguimos entender as atitudes das
crianças no desenvolvimento das brincadeiras.
Considerações finais
O presente estudo evidenciou a importância das brincadeiras dirigidas na
prática pedagógica. Sabe-se que no processo de ensino-aprendizagem, o papel do
professor é de grande relevância, pois é ele quem cria os espaços, disponibilizando
materiais, participando das brincadeiras, fazendo a mediação da construção do
conhecimento.
Nesse sentido, os professores precisam, antes de formular uma proposta
pedagógica, ter consciência de tudo o que a criança construiu no seu ambiente familiar e
sociocultural. Devem também utilizar a brincadeira como princípio norteador das
atividades didático-pedagógicas.
A pesquisa buscou verificar se a prática dirigida de atividades lúdicas
reduziria as ocorrências de brincadeiras perigosas realizadas livremente no pátio
recreativo. As importantes conclusões a que chegamos são: inicialmente que a ação
estruturada dos/as docentes geram uma reflexão sobre regras e vivências sociais que
auxiliam na redução da agressividade entre as crianças; que o gênero continua a ser
transmitido no mesmo modelo binário e essencialista do sexo (homemXmulher)
tornando excludente o que poderia ser relacional; e, por fim, uma construção igualitária
com regras bem definidas é possível através da participação relacional desde que seja
bem dirigida.
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Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução
CEB nº 01 de 7 abr. de 1999. Disponível em:
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BUTLER, Judith. Problemas de gênero. Feminismo e subversão da identidade. Rio:
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KISHIMOTO, Tizuko M (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 10.ed.
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WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. 1.ed. Trad.: Claudia Barliner.
São Paulo: Martins Fontes, 2007.