IV SEMANA INTERNACIONAL
DE PEDAGOGIA - SIP
Centro Cultural e de Exposições
Ruth Cardoso
De 21 a 25 de Novembro de 2015
Maceió - Alagoas - Brasil
I SEMINÁRIO LUSOBRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL - SLBEI
Colegiado de
Pedagogia
UFAL
Centro Acadêmico
Paulo Freire - CAPed
ISSN: 1981 - 3031
A PRÁTICA DA LEITURA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fábio dos Santos1
Júlio Cezar Gaudêncio da Silva2
Jairo da Silva Gomes3
RESUMO:
Conforme os dados divulgados, no último dia 17 de setembro de 2015, pela ANA (Avaliação Nacional
de Alfabetização), subsidiada pelo MEC (Ministério da Educação), no Brasil, 56% dos estudantes do
3º ano do ensino fundamental estão nos níveis mais baixos de proficiência em leitura. A prática de
leitura traz novas perspectivas de “ver” e de “vivenciar” a realidade, de compreender o mundo, de
trazer para o sujeito recursos que possam ser aproveitados e utilizados no seu dia a dia e no
ambiente escolar em que ele esteja inserido. O presente artigo busca reconhecer a importância da
prática da leitura como processo de ensino-aprendizagem no desenvolvimento intelectual da criança,
assim como oportunizar a prática da leitura como conteúdo programático da educação infantil. O
presente estudo está sustentado sob a abordagem crítica de teorias desenvolvidas por Emilia
Ferreiro, Paulo Freire, Piaget, Piletti, entre outros, e aspectos relacionados a essa prática da leitura
como instrumento didático-pedagógico. Visando nesse processo de ensino-aprendizagem através da
leitura literária de livros infantis um dos caminhos para a formação autônoma da criança-leitora,
colaborando para que ela alcance a cidadania e a compreensão do mundo e da realidade que a
cerca. Conclui-se que o educador deve despertar na criança o gosto pela leitura, desde cedo, sem
desrespeitar cada fase da criança e trazer para si, a responsabilidade pedagógica para o sucesso da
criança enquanto educando, colaborando para que a prática da leitura contribua para a formação
intelectual da criança-leitora preparando-a para a fase seguinte da educação básica e preparando-a
para o exercício da cidadania.
Palavras-Chave: Prática de leitura. Criança-leitora. Formação intelectual. Educação infantil.
Cidadania.
1 INTRODUÇÃO: ACERCA DA IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA DA LEITURA NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A leitura, como é de conhecimento da comunidade acadêmica é componente
crucial no desenvolvimento intelectual do indivíduo, e inserindo-a nos currículos da
educação infantil, não só irá corroborar nesse desenvolvimento como na inserção da
criança como agente ativo na sociedade.
1
Aluno do 4º Período de Ciências Sociais, Licenciatura, do Instituto de Ciências Sociais, da
Universidade Federal de Alagoas. E-mail: [email protected].
2
Pesquisador e Professor-Adjunto do Instituto de Ciências Sociais, da Universidade Federal de
Alagoas. E-mail: [email protected].
3
Pesquisador e graduado em Ciências Sociais, Licenciatura, pelo Instituto de Ciências Sociais, da
Universidade Federal de Alagoas. E-mail: [email protected].
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Conforme os dados divulgados, no último dia 17 de setembro de 2015, pela
ANA (Avaliação Nacional de Aprendizagem), subsidiada pelo MEC (Ministério da
Educação), no Brasil, 56% dos estudantes do 3º ano do ensino fundamental estão
nos níveis mais baixos de proficiência em leitura. A prática da leitura traz novas
perspectivas de “ver” e de “vivenciar” a realidade, de compreender o mundo, de
trazer para o sujeito recursos que possam ser aproveitados e utilizados no seu dia a
dia e no ambiente escolar em que ele esteja inserido. Seja para conhecer as
ferramentas tecnológicas que só através da prática da leitura é possível, seja para
aprender a utilizar essas mesmas ferramentas como recurso didático na educação
infantil.
É comum ver o desespero de jovens e até mesmo de adultos ao se
depararem diante de uma questão simples – do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio), por exemplo – que lhes requeira a interpretação de um poema ou, então, de
um texto não literário para a obtenção de uma aprovação no vestibular ou no
concurso público para provimento de cargo efetivo. Imaginemos o que aconteceria a
estes mesmos indivíduos terem de produzir de próprio cunho uma redação
dissertativa que lhes exijam uma elaboração bem mais articulada. A situação piora
quando esses mesmos jovens e adultos – que não tiveram um aprendizado pautado
na prática da leitura desde a infância – com o máximo de esforço não conseguem
sequer expressarem-se.
Daí vem o entendimento sobre a importância da prática da leitura desde o
início da idade escolar, respeitadas as faixas para cada tipo de leitura, com a
preocupação voltada para o despertar do interesse da criança para uma boa leitura.
De tal forma que um dos objetivos deste artigo é o de reconhecer e reforçar
que a leitura pode oferecer ferramentas didático-pedagógicas no desenvolvimento
psicomental da criança enquanto aluno da educação infantil.
Além de reconhecer, também, a leitura, na Educação Infantil, como item
crucial capaz de corroborar para uma formação cidadã da criança. Alertar, ainda,
sobre as dificuldades encontradas pelo(a) educador(a) no processo ensinoaprendizagem através da leitura literária de livros infantis, também é uma
especificidade do presente artigo; propondo como prática educacional a leitura em
sala de aula.
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Assim, estima-se que por meio da leitura haja grande chance de desenvolver,
também, um apreço pela diversidade literária na criança, como no(a) próprio(a)
educador(a). De tal maneira que possibilite a troca de aprendizagens vivenciadas
através da leitura. Pois, segundo Freire (2002):
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de
vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que
pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém.
(FREIRE, 2002, p. 25) (Grifo do autor)
Cabe-se ressaltar o redirecionamento do aprendizado adquirido pelo aluno,
através da prática da leitura em sala de aula, de acordo com os conteúdos propostos
pela escola e pelo educador. Pois, a leitura é essencial para que a criança
compreenda o mundo que a cerca, a realidade em que está inserida, a tentativa de
responder algumas dúvidas possíveis por meio da leitura.
Outro motivo bastante evidente é o quadro que é apresentado pela mídia em
geral sobre os altos índices de analfabetismo e analfabetismo funcional para um
país que está em desenvolvimento em relação às grandes potências internacionais.
Outro item relevante é o fato de mesmo o indivíduo sabendo ler, não consegue
aprender, apreender, compreender nem interpretar aquilo que ler. Como nos ensina,
ainda, Freire (2002): “A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas
sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do
cultivo das plantas”. (Idem, p. 76)
Desenvolver a criticidade no aluno em relação a situações produzidas pela
política, por exemplo, é de fundamental importância, através da leitura de jornais e
revistas. Mas desde já reconhecendo que quando a criança ingressa na educação
infantil, ela já ingressa sabendo “ler”, do seu jeito, o mundo – experiências de vida
que a criança traz para a escola –, embora não saiba expressar através da escrita
essa leitura de mundo, assim como suas experiências vividas e que vive no
momento em que faz parte do sistema educativo institucional.
Então, já se percebe que a criança traz consigo um potencial positivo que, se
o educador inteirar-se dessa potencialidade, facilitará no desenvolvimento intelectual
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da criança com a utilização da prática da leitura como uma das ferramentas de
ensino-aprendizagem nos primeiros ciclos de alfabetização da Educação Básica.
Como revela Martins (1991):
Os estudos da linguagem vêm revelando, cada vez com maior ênfase, que
aprendemos a ler apesar dos professores; que, para aprender a ler e
compreender o processo da leitura, não estamos desamparados, temos
condições de fazer algumas coisas sozinho e necessitamos de alguma
orientação, mas uma vez propostas instruções uniformizadas, elas não raro
causam mais confusão do que auxiliam. (MARTINS, 1991, p. 12)
Portanto, a leitura pode ser uma prática educativa em sala de aula na
inserção da criança no contexto histórico, social e cultural do mundo em que vive.
2 A PRÁTICA DA LEITURA COMO CONTEÚDO ESCOLAR
É fato, e isso podemos constatar nos dados divulgados pela ANA no contexto
do ciclo inicial de alfabetização da educação infantil, a dificuldade encontrada nas
crianças, e até nos jovens mais experientes, em compreender um simples texto no
momento que lhes é aplicado como uma atividade de interpretação e de
compreensão. Este tem sido um dos principais problemas no enfrentamento dos
índices negativos de alfabetização na educação básica brasileira, além de lidar com
a falta de estímulo de leitura na própria escola – mesmo que esta possua biblioteca
–, ou por mais que os gestores responsáveis pelo ensino institucional ofereçam
programas de incentivo. Contudo, estaria tal problemática relacionada com a falta de
prática da leitura? Em que termos os conteúdos não escorados nessa prática
interferem no desenvolvimento infantil, bem como no despertamento do gosto pela
leitura?
Desse modo, Paulo Freire (2002) alerta que, mesmo sabendo da importância
dos conteúdos oferecidos pela escola, há de salientar que estes não são suficientes,
pois ensinar, sobretudo a crianças, é mais que uma simples transferência de
conhecimentos ou memorização de saberes oriunda de um único discurso advindo
do professor ou da professora:
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É por isso (...) que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como
aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso
vertical do professor. Ensinar e aprender têm que ver com esforço
metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e
com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em
aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora
deve deflagrar. Isso não tem nada que ver com a transferência de conteúdo
e fala da dificuldade mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docência e da
discência. (FREIRE, 2002, p. 134) (Grifo do autor)
Nesse contexto é notório reconhecer a possibilidade de se introduzir esse
pensamento na criança dentro de cada medida que a faixa etária e a idade escolar
permitirem através da prática da leitura. Quais métodos o educador poderia utilizar
na sala de aula? Estudos dirigidos de textos, itens tais da educação de tendências
pedagógicas anteriores, quando prevaleciam nas ferramentas instrutivas do ensino
tradicional? Embora, ainda presentes no ensino atual, o resultado do incentivo da
prática da leitura não depende unicamente da transferência de conteúdos por parte
do(a) professor(a), mas também do estudante. A distância que separa docente e
discente deveria, em termos, ser extinta, no sentido de focar a inserção da criança
no mundo da leitura com o objetivo de que o estudante “veja” o mundo e a realidade
com um olhar diferenciado. Assim, quais alternativas poderia o(a) educador(a)
apresentar à criança para que esta possa entender a importância de se criar o hábito
da leitura?
Uma pista seria o próprio educador demonstrar diante de seus alunos o
prazer que um bom livro lhe proporciona. Se necessário for, que o educador
promova em sala de aula momentos de narrativas, de contação de histórias, de
encenações de peças teatrais. Não é tarefa fácil incutir numa criança, a partir do
momento em que ela aprende a ler, a necessidade do ato de ler sempre, sabendo
que ela está rodeada de tantos atrativos tecnológicos, bem como internet, vídeo
game, iPads, iPods, tablets, apps, smartphones, iPhones, brinquedos eletrônicos
etc.
Paulo Freire dedicou um livro sobre o ato de ler, dado ao fato da importância
de se adquirir o hábito da leitura desde cedo. Segundo Freire (2009):
O ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou
da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do
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mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do
texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2009, p. 11)
Freire é bastante peremptório quando fala sobre a “memorização mecânica”
de um texto e, que, mesmo a leitura já fazendo parte da vida de alguns alunos, seja
por influência dos pais, a mera leitura de um dado texto não queira dizer que se
apreendeu e/ou se compreendeu o objeto e a realidade nele inseridos. Pois,
a memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em
conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como
pura descrição de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real
leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto
fala. (Idem, p. 17)
O educador deve ter a plena consciência de que ensinar a ler é bem mais que
a mera decodificação das palavras, é desenvolver no aluno a compreensão da
realidade em que está inserido, por mais que o encanto e o sentido dos textos
embalem a sua leitura. Entretanto, “é óbvio (...) que crianças a quem falta a
convivência com palavras escritas ou que com elas têm pequena relação, (...) cujos
pais não leem livros nem jornais, tenham mais dificuldades em passar da linguagem
oral à escrita”. (FREIRE apud Piletti, 1991, p. 49)
É preciso conscientizar sobre o entendimento e compreensão de mundo,
mesmo tendo como público alvo, a criança. Respeitando, sobretudo, a leitura de
mundo que a própria criança traz, antes mesmo de aprender a ler. Sobre esse
aspecto, ensina Freire (2009):
Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia.
Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já
estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este
conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos de ir
além dele. Precisamos de conhecer melhor as coisas que já conhecemos e
conhecer outras que ainda não conhecemos. (Ibidem, p. 71)
Deve-se acreditar que a escola, como um todo, desde os anos iniciais da
Educação Básica, tem o compromisso muito forte na formação intelectual do
cidadão, em sua inserção no mercado de trabalho e em seu desenvolvimento como
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indivíduo autônomo. Isso livre da ideia de que a escola que deveria ser amiga da
prática da leitura é, em muitos casos, omissa para sua importância, acaba se
tornando apenas aliciadora na leitura de um punhado de livros que muitas vezes não
estão na lista de interesse de seus futuros leitores e da formação destes. Sobre esse
aspecto, ressalva Silva (1982):
O processo de formação do leitor na escola é mentiroso, isto é, no cotidiano
escolar o que existe é um intricado conjunto de mecanismos (do qual o
aluno e o professor são as maiores vítimas) que acaba por neutralizar aquilo
que a prática da leitura é capaz de suscitar, e gera o faz-de-conta do
ensinar e do aprender a ler. (SILVA, 1982, p.36)
Não resultaria daí o verdadeiro leitor, pois, a criança-leitora e/ou o futuro
cidadão-ledor, que a partir do bojo de conteúdos adquiridos ao longo de sua estada
na escola, tem de ser capaz de, não somente compreender e interpretar uma
simples leitura de um poema, por exemplo, como também obter meios de encontrar
sentido através da leitura do mundo e da realidade que os cerca.
E aprendendo a ler, aprende-se a escrever, livre daquela concepção
condenada por Ferreiro e Teberosky (1986) que “escrever não é transformar o que
se escuta em formas gráficas, assim como ler não equivale a reprodução com a
boca o que o olho percorre visualmente”. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, p. 76)
Por outro lado, é fundamental que o indivíduo desenvolva uma compreensão
de realidade através da leitura desde a educação infantil para que assim, em
situações que se possa deparar seja capaz de encontrar soluções inteligentes e
positivas.
Pois, de acordo com Martins (1991), tais soluções inteligentes e positivas
podem ser adquiridas:
Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das
situações que a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando
começamos a estabelecer relações entre experiências e a tentar resolver os
problemas que se nos apresentam – aí então estamos procedendo leituras,
as quais nos habilitam basicamente a ler tudo e qualquer coisa. Esse seria,
digamos, o lado otimista e prazeroso do aprendizado da leitura. Dá-nos a
impressão de o mundo estar ao nosso alcance; não só podemos
compreendê-lo, conviver com ele, mas até modificá-lo à medida que
incorporamos experiências de leitura. (Martins, 1991, p. 17)
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De tal maneira que se entende a vida e a realidade intimamente relacionadas,
o(a) educando(a) tendo habilidades de compreensão adquiridas por meio da prática
da leitura, obterá maiores possibilidades de compreender a vida e a realidade, e,
como bônus, terá desenvolvido desde cedo seu potencial intelectual. E o que seria
esse potencial intelectual? Capacidades e habilidades de compreensão da
realidade, da vida e do mundo. É Piaget (1984) que relaciona essas capacidades e
habilidades com um dos objetivos da educação intelectual para a conquista do saber
verdadeiro:
O objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar
verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida não passa de
uma semiverdade: é aprender por si próprio a conquista do verdadeiro,
correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os
rodeios que uma atividade real pressupõe. (PIAGET, 1984, p. 61) (Grifo do
autor)
Sendo assim, a prática da leitura não tem como objetivo “criar” gênios, mas
de proporcionar através dessa prática momentos de interação com o universo
literário. O meio escolar deve propor momentos prazerosos de leitura, e
consequentemente, momentos de ludicidade e de debate sobre o conteúdo provindo
dos livros lidos. Sabendo ambos, educador e educando, que “a escola é um conjunto
de relações sociais. São essas relações que lhe imprimem uma dinâmica própria e
fascinante, porque nelas se expressam interesses diferentes, às vezes antagônicos,
dos muitos agentes sociais direta ou indiretamente envolvidos no cenário escolar”.
(MELLO et al., 1989, p.31)
3 A PRÁTICA DA
APRENDIZAGEM
LEITURA
COMO
FERRAMENTA
DE
ENSINO-
São inúmeras as dificuldades de se aprender como compreender e como
interpretar um texto, de tal maneira que o primeiro obstáculo a ser transposto pela
criança, na alfabetização, seria, primeira e basicamente, aprender não somente a ler
um texto, mas o próprio mundo onde está inserida. Pois, segundo Martins (1991, p.
34):
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Em face disso, aprender a ler significa também a ler o mundo, dar sentido a
ele e a nós próprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser
ensinados. A função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler,
mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria
aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias,
segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Assim,
criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso
aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto
é, sobre o sentido que ele dá, repito, a algo escrito, um quadro, uma
paisagem, aos sons, imagens, coisas, ideias, situações reais ou
imaginárias.
Diante do exposto, percebe-se que é essencial para o(a) educador(a) não
somente ensinar a ler, como papel intrinsecamente ligado à função de ensinar, mas
também criar meios para que a criança alcance e construa sua própria leitura de
mundo ou aprendizagem. Pois, a criança, antes mesmo de aprender a ler a
linguagem escrita, já traz consigo o aprendizado natural de leitura do mundo. E
como o educador ou a educadora se portaria sobre isso? É Paulo Freire quem
responde com o seu pensamento educacional:
Respeitar a leitura de mundo do educando não é também um jogo tático
com que o educador ou educadora procura tornar-se simpático ao
educando. É a maneira correta que tem o educador de, com o educando e
não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra
mais crítica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando
significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da
curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos
impulsos fundantes da produção do conhecimento. (FREIRE, 2002, pp. 138139) (Grifos do autor)
Assim, como o próprio Paulo Freire ensina que o(a) educador(a) deve
“respeitar a leitura de mundo do educando”, pois, aí estaria inserido a vivência
trazida pela criança para o ambiente escolar e como tal deve ser aproveitado pelo(a)
educador(a), despertando na criança formas de “ver” e de relacionar a realidade e o
próprio mundo, para que ela possa dar sentido. E dar sentido à realidade e ao
mundo é semelhante a dar sentido a um texto, conforme enfatiza, ainda, Martins
(1991, pp. 32-32):
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A leitura vai, portanto, além do texto (seja ele qual for) e começa antes do
contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero
decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as
pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu
desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre
levar em conta a situação desse texto e de seu leitor. E a noção de texto
aqui também é ampliada, não mais fica restrita ao que está escrito, mas
abre-se para englobar diferentes linguagens. (Grifos da autora)
Tecnicamente, estão imbricados ao processo de leitura alguns tipos
diferenciados de percepção do mundo, como os relacionados por Martins (1991) em
que o(a) educador(a) deve levar em conta sempre fatores como os sentidos
humanos:
A leitura sensorial tem um tempo de duração e abrange um espaço mais
limitado, em face do meio utilizado para realizá-lo – os sentidos. Seu
alcance é mais circunscrito pelo aqui e agora, tende ao imediato. A leitura
emocional é mais mediatizada pelas experiências previas, pela vivência
anterior do leitor, tem um caráter retrospectivo implícito; se inclina pois à
volta ao passado. Já a leitura racional tende a ser prospectiva, à medida
que a reflexão determina um passo à frente no raciocínio, isto é, transforma
o conhecimento ou em novas questões, implica mais concretamente
possibilidades de desenvolver o discernimento acerca do texto lido.
(MARTINS, 1991, pp. 80-81) (Grifos da autora)
Ler, sobretudo, é uma forma de adquirir conhecimentos e não simples
informações, senão o mais importante aspecto no processo ensino-aprendizagem, e
o(a) educador(a) deve ter consciência de seus efeitos na vida de seus alunos. Não é
simplesmente provocar uma atitude na criança, como requer o(a) próprio(a)
educador(a), mas também desenvolver através do estímulo da prática da leitura,
tendo como parâmetro o ato pedagógico no entendimento nesse processo
educacional, de que também é fundamental trabalhar o lado emocional e afetivo da
criança, pois diversas histórias/estórias também podem propiciar ações cheias de
aventuras, dramaticidade e sentimento. Esse momento deve estar integrado ao ato
pedagógico, como nos ensina Piletti (1985):
O ato pedagógico não pode ser simplesmente o ato de uma incitação
intelectual ao conhecimento; é também uma forte relação afetiva entre o
professor e os alunos, relação afetiva que deve ser vivida com todas as
dificuldades que pressupõe. A criança vive uma ansiedade, uma angústia
muito profunda, na busca do seu desenvolvimento, do seu
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desabrochamento e, se a classe não lhe proporciona uma segurança, um
encorajamento, uma confiança, se torna para ela o lugar de projeção das
dificuldades familiares, em vez de ser o lugar de elucidação pelo menos
parcial ou de compensação, a comunicação não se estabelece, o que
traduzirá um malogro para a cultura. (PILETTI, 1985, p. 234)
Outro item importante, que deve ser levado em conta nesse processo, são os
recursos desenvolvidos ao longo da leitura de um livro, conforme enfatiza Gadotti
(2003, p. 58): “O jogo simbólico é o mundo do faz-de-conta, em que a realidade e a
ficção aparecem como dimensões da vida”.
E quais seriam essas dimensões, senão as de caráter e de comportamento
incorporados pelas personagens fictícias, onde sob a orientação do(a) educador(a),
este(a) poderia “conversar” com seus educandos acerca do que é realidade e ficção;
como também aprender a relacionarem elementos textuais como verossimilhança e
inverossimilhança, distinguíveis pelas ações das personagens (por exemplo,
promover o debate sobre: estaria correto o fato de a Chapeuzinho Vermelho pegar o
atalho pela floresta desconhecida sem comunicar a mãe? Ou até despertar debates
sobre o fato de animais e objetos inanimados participarem como personagens numa
história/estória).
Com tudo isso exposto, recai sobre os ombros do(a) educador(a) o
compromisso de encarar mais esse desafio, que é o de inserir a criança, na
educação infantil, através da prática da leitura, na compreensão do mundo e da
realidade. Portanto, trazer consigo como referência uma atitude pedagógica em que
o estudante nos primeiros contatos com a linguagem escrita não crie dentro de si
uma espécie de antipatia pelos livros, trazendo prejuízos irreparáveis quando atingir
a fase adulta, bem como ampliando seus efeitos negativos em sua inserção no meio
social como cidadão.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Já dizia Heidegger (1988) que “interpretar não é tomar conhecimento de que
se compreendeu, mas elaborar as possibilidades projetadas na compreensão”.
(HEIDEGGER, 1988, §32, p. 204)
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Mais do que competência é preciso que o(a) educador(a) acredite naquilo que
faz, na responsabilidade sociocultural que tem sobre o futuro da criança, do ponto de
vista educacional. Percebeu-se que a prática da leitura, como ferramenta e
instrumento didático-pedagógico corrobora para o desenvolvimento infantil, como
nos aponta Soares (2011), sobre essa mesma prática, exclusivamente, da leitura
literária:
A prática da leitura literária não só possibilita às crianças uma alternativa de
lazer e prazer, mas também torna o mundo e a vida compreensíveis para
elas, além de permitir o desenvolvimento de habilidades de compreensão,
interpretação e construção de sentido de textos. (SOARES, 2011, p. 13)
(Grifos do autor)
Há de se ressalvar a importância dada, também, para o lazer e para o prazer
que a prática da leitura proporciona no leitor, independentemente da idade, e que a
mesma não deve ser oferecida como item obrigatório no conteúdo da educação
infantil. Tema este que poderá ser objeto de pesquisas futuras. Seria terrível incutir
na criança a coação de uma determinada leitura somente porque compõe parte
integrante do conteúdo, sem, no entanto, escutar sua opinião sobre que história ou
estória ela desejaria ler. Sobre o perigo de perder-se um leitor iniciante, vale escutar
as palavras da pesquisadora Maria Antonieta Antunes Cunha (1991):
A ideia de que a leitura vai fazer um bem à criança ou ao jovem leva-nos a
obrigá-los a ler, como lhes impomos a colher de remédio, a injeção, a
escova de dentes, a escola. Assim, é comum o menino sentir-se coagido,
tendo de ler uma obra que não lhe diz nada, tendo de submeter-se a uma
avaliação, e sendo punido se não cumprir as regras do jogo que ele não
definiu, nem entendeu. É a tortura sutil e sem marcas “observáveis a olho
nu”, de que não nos damos conta. (CUNHA, 1991, p. 51)
Não se trata de magia nem de truque, mas do despertamento do gosto, da
prática e do prazer de ler, não apenas forçar nem forjar uma prática pedagógica de
leitura sem, antes de tudo, envolver-se no mundo da criança, mas também no
próprio mundo da leitura. É bem mais do que isso, como nos ensina Ferreiro (1985):
É necessário imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades
ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. É necessário
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Centro Cultural e de Exposições
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De 21 a 25 de Novembro de 2015
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Pedagogia
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ISSN: 1981 - 3031
formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das
crianças. É necessário entender que a aprendizagem da linguagem escrita
é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a
construção de um sistema de representação. (FERREIRO, 1985, p. 102)
Portanto, vê-se que é possível inserir a criança, em sua idade escolar, no
mundo da leitura sem comprometer o seu futuro. O(a) educador(a) deve, ainda,
respeitar cada fase da criança e que, para cada fase, existem formas pedagógicas
de iniciá-la na leitura de um livro.
Uma das ferramentas iniciais para as primeiras etapas educacionais da
educação infantil é o livro lúdico, conforme Paiva (2012, p. 14): “O livro lúdico aciona
o prazer de sentir, de fazer, de experimentar, de interagir e inventar, além de
sensibilizar para o entendimento pela vontade de participação”.
Por fim, o(a) educador(a) deve despertar na criança o gosto pela leitura,
desde cedo, e trazer para si, a responsabilidade pedagógica para o sucesso da
criança enquanto educando para que, autonomamente, possa encontrar respostas
para as dúvidas peculiares da fase infantil, preparando-a para a fase seguinte da
educação básica quando ingressar no ensino fundamental, propriamente dito.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria & prática. 12.ed. São
Paulo: Ática, 1991.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1985.
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educativa. 24.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 50.ed.
São Paulo: Cortez, 2009.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. 7.ed. São Paulo: Ática,
2003.
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HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrópolis: Vozes, 1988.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 13.ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
MELLO, Guiomar N. [et al]. Educação e transição democrática. 6.ed. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1989.
PAIVA, Ana Paula. Ler: uma brincadeira e tanto. In: Especial da Revista Educação:
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PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 8.ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
1984.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 5.ed. São Paulo: Ática, 1985.
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& Prática. Campinas, ALB/Mercado Aberto, n. zero, 1982.
SOARES, Magda. Alfabetização e literatura. In: Revista Educação: guia da
alfabetização, nº 02, Ed. Segmento, ano 2011. (Série Especial Educação em 4 vol.)
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