SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO
DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
SHEILA SIQUEIRA DA SILVA
A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIO
DA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS
PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS
Cuiabá – MT
Outubro 2009
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DE MATO GROSSO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATU SENSU A DISTÂNCIA:
“EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA”
SHEILA SIQUEIRA DA SILVA
A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIO
DA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS
PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS
Cuiabá – MT
Outubro 2009
Ficha Catalográfica
Silva, Sheila Siqueira da
A Leitura como Ferramenta para o Exercício Da Cidadania – Da
Leitura para Aferição às Práticas Emancipatórias e Criativas
Cuiabá -MT, 2009
Total de folhas do TCC: 55
Campos, Carlos Roberto Pires
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
Trabalho de Conclusão Curso Pós-Graduação Latu Sensu a distância
em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva
SHEILA SIQUEIRA DA SILVA
A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIO
DA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS
PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de
Pesquisa e Pós-Graduação do Curso
de Especialização em Educação
profissional e Tecnológica Inclusiva, do
Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso, como
exigência para a obtenção do título de
Especialista.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos
Cuiabá - MT
Outubro 2009
SHEILA SIQUEIRA DA SILVA
A LEITURA COMO FERRAMENTA PARA O EXERCÍCIO
DA CIDADANIA – DA LEITURA PARA AFERIÇÃO ÀS
PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS E CRIATIVAS
Trabalho de Conclusão de Curso Especialização em Educação Profissional e
Tecnológica Inclusiva, submetido à Banca Examinadora composta pelos
Professores do Programa de Pós-Graduação Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Especialista.
Aprovado em: outubro de 2009
Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
Orientador
Prof. MSc. Mário Jorge de Moura Zuany
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
Membro da Banca
Prof. Prof.ª Esp. Maria Aparecida Silva de Souza
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
Membro da Banca
Cuiabá - MT
Outubro de 2009
DEDICATÓRIA
Dedico aos alunos do primeiro módulo
do Curso Técnico Subsequente em
Mineração, turma 2009/2.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, pela paciência e persistência, em todo o percurso da pesquisa,
além das dicas preciosas e as sábias intervenções.
Aos gestores e coordenadores da Pós-Graduação, pelo brilhante e inovador
trabalho na área de educação inclusiva.
E aos colegas de trabalho, pela compreensão e apoio durante o percurso da
pesquisa.
"Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros.
Sem livros, sem leitura, os nossos filhos serão incapazes de
escrever - inclusive a sua própria história.”
Bill Gates
RESUMO
Atualmente a grande maioria das pessoas acredita que a leitura só faz bem. Mas,
o brasileiro sabe ler e escrever? O que os déficits educacionais da população
representam em termos de exclusão social? A escola está conseguindo cumprir a
função de garantir a todos o desenvolvimento de competências básicas
necessárias ao exercício da cidadania? A história da educação permite constatar
que, em todas as épocas, a escola foi seletiva, um privilégio de poucos. As
sociedades
sempre
excluíram aqueles
considerados
“inferiores”.
Pobres,
mulheres, escravos, imigrantes, deficientes e outros tiveram seu acesso negado à
educação por serem considerados inaptos ou destinados a comporem, na divisão
social do trabalho, a massa encarregada somente da ação, sendo considerados
incapazes de refletir. Serve para o desenvolvimento social do indivíduo a prática
da leitura, requisito fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais,
proporcionando-lhe
melhor entendimento de seu meio e de seus pares, na
construção de sua identidade e no convívio com o diferente. A pesquisa descritiva
investigou os hábitos de leitura e a forma como se processam as atividades de
leituras para alunos de um curso técnico na modalidade concomitante de uma
escola pública federal do sul do Estado do Espírito Santo. Com este trabalho,
pretendemos
contribuir
para
uma
reflexão
acerca
da
importância
do
desenvolvimento das habilidades de leitura, por meio de uma proposta de
educação que vise à participação social, com vistas a favorecer aos alunos o
exercício de seus direitos, atuando efetivamente da sociedade, melhorando seu
nível educativo, fortalecendo seus valores democráticos e tendo respeitada sua
diversidade cultural.
Palavras-chave: práticas de leitura; letramento múltiplo; cidadania
ABSTRACT
Nowadays, it is thought by most people that reading is something really favorable.
However, the question is: do the Brazilians know how to read and write?
Concerning to social exclusion, what do the educational deficits of the population
represent? Has the school been achieving its role of assuring everyone the
development of basic competences necessary to citizenship? The history of
Education allows us to conclude that in all times the school was selective, a
privilege for a few ones. Society has always excluded those considered “inferior
people”. The poor ones, women, slaves, immigrants, handicapped and others had
their excess to education denied by being considered unable or people who did not
deserve to become part of society. The reading practice is a fundamental practice
for people’s development of social abilities, providing them a better understanding
about their environment and about their similar during their identity formation and
their living with what is different. The descriptive research has investigated the
reading habits and the way reading activities are performed by students of a
technical course in the concomitant modality in a federal public school in the State
of Espírito Santo. By this work, we intend, through an educational proposal which
focuses the social participation, to contribute to a reflection about the importance of
the students’ reading and interpretation abilities development in order to favor them
concerning their rights exercise. In this way, the students can effectively act in
society, improving their educational level, strengthening their democratic values
and making them respected in despite of their cultural differences.
Key words: reading practices; multiple literacy, citizenship.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Gênero dos Alunos Pesquisados
36
Gráfico 2 – Faixa Etária dos Alunos Pesquisados
37
Gráfico 3 – Ocupação dos Alunos Pesquisados
37
Gráfico 4 – Finalidade da Leitura para os Alunos Pesquisados
38
Gráfico 5 – Tipo de Material Lido pelos Alunos Pesquisados
39
Gráfico 6 – Frequência de Leitura de Revistas pelos Alunos Pesquisados
40
Gráfico 7 – Tipo de Revistas Lidas pelos Alunos Pesquisados
40
Gráfico 8 – Frequência de Leitura de Jornal pelos Alunos Pesquisados
41
Gráfico 9 – Partes do Jornal Lidos pelos Alunos Pesquisados
41
Gráfico 10 – Frequência de Leitura de Livros pelos Alunos Pesquisados
42
Gráfico 11 – Tipo de Livros Lidos pelos Alunos Pesquisados
42
Gráfico 12 – Tipo de Atividade mais Atrativa para os Alunos Pesquisados
43
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
12
CAPÍTULO I
16
1.1 Fragilidades de leitura e escrita
16
1.2 Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) 2001
23
CAPÍTULO II – METODOLOGIA
33
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO
36
CONCLUSÃO
47
REFERÊNCIAS
48
APÊNDICES
50
12
INTRODUÇÃO
Nem sempre as práticas de leitura gozaram de significativa relevância, para
Zilberman (2001 p.35), por muito tempo, o exercício da leitura foi considerado
atividade condenada,
“no começo da era moderna, quando a prática da leitura começou a se
expandir, foi considerada uma corporificação do demônio. Dom Quixote
perdeu o juízo por muito ler livros de cavalaria – e bem antes de
Cervantes, com os trágicos gregos, já se falava dos males da leitura”.
Hoje, a grande maioria acredita que a leitura só faz bem. Mas, o brasileiro
sabe ler e escrever? O que os déficits educacionais da população representam em
termos de exclusão social? A escola está conseguindo cumprir a função de
garantir a todos o desenvolvimento de competências básicas necessária ao
exercício da cidadania?
Ao percorrer a história da educação, podemos constatar que, em todas as
épocas, a escola foi seletiva, configurando-se como um privilégio de poucos. As
sociedades
sempre
excluíram aqueles
considerados
“inferiores”.
Pobres,
mulheres, escravos, imigrantes, deficientes e outros tiveram seu acesso negado à
educação por serem considerados inaptos ou não merecedores de fazer parte da
sociedade.
Foram excluídos, também, aqueles que abandonaram cedo a escola, por
apresentarem dificuldades em acompanhar o modelo de escola implantado, por
serem indisciplinados ou por necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da
família. O que se verifica, pois, é a primazia de uma escola antidemocrática e
excludente.
Só muito recentemente tem havido maior empenho em universalizar a
educação, inicialmente pela defesa da integração dos diferentes e, mais
recentemente, pela sua inclusão. E favorecer a inclusão não significa
simplesmente discutir a igualdade de direitos, mas destacar o respeito à
diversidade. Há um grande caminho a ser percorrido e a formação de leitores
pode ser uma fonte de inteligência, de criatividade, de poder de intervenção na
13
sociedade, pois “livros comidos com prazer são livros a ser ruminados pelo resto
da vida” (RUBEM ALVES, 2006, p.60).
Os problemas relacionados à leitura e à escrita se relacionam a outras
questões sociais, como a má distribuição de renda, déficits de escolarização, falta
de recursos materiais e humanos nas escolas, bibliotecas mal equipadas,
dificuldade no acesso à internet, entre outros. Promover o letramento significa
associar leitura e escrita a práticas sociais que tenham sentidos para aqueles que
as utilizam, desvendando sua diversidade, suas dimensões políticas e implicações
ideológicas, além de pressupor níveis de domínio das práticas que exigem essas
habilidades.
Saber ler e escrever não significa, pois, uma questão de tudo ou nada, mas
uma competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis. A convivência
com a música, a pintura a fotografia, o cinema, com outras formas de utilização do
som e com as imagens, assim como a convivência com as linguagens artificiais
poderiam nos apontar para uma inserção no universo simbólico que não é a que
temos estabelecido na escola. Essas linguagens não são todas alternativas, elas
se articulam. E é essa articulação que deveria ser explorada no ensino da leitura,
quando temos como objetivo desenvolver a capacidade de compreensão do aluno.
A leitura e a escrita devem ser incentivadas em todo o ambiente
educacional na busca de uma educação para todos, uma educação preocupada
com a formação integral do indivíduo respeitando sua cultura, ensejando o
desenvolvimento de letramentos múltiplos, de leituras que possibilitem maior
atuação no social.
A pesquisa parte do pressuposto de que a prática da leitura é fator
fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais do indivíduo,
proporcionando-lhe um melhor entendimento de seu meio e de seus pares, na
construção de sua identidade e no convívio com o diferente.
Assim, o trabalho possui por objetivo geral a intenção de contribuir para
uma reflexão acerca da importância do desenvolvimento das habilidades de leitura
e interpretação dos alunos por meio de uma proposta de educação que vise à
14
participação social, com vistas a favorecer-lhes o exercício de seus direitos,
capacitando-os a participar efetivamente da sociedade, melhorando seu nível
educativo, fortalecendo seus valores democráticos e fazendo ter suas diversidade
cultural respeitada. Seguidas deste objetivo geral, ações cognitivas foram fixadas,
com vistas a permitirem que o objetivo geral fosse alcançado. Assim,
especificamente, a pesquisa busca, ainda, demonstrar a relevância das atividades
de leitura no espaço escolar, principalmente as que favorecem o desenvolvimento
de habilidades sociais. Além desta ação, temos, ainda, como propósito, revelar as
práticas de leitura que mais emergem em uma determinada clientela escolar, com
vistas a sugerir alternativas possíveis.
A pesquisa se justifica porque a leitura e a escrita constituem-se
instrumentos indispensáveis na época contemporânea para que o ser humano
possa desenvolver suas capacidades, seja no nível individual, seja no âmbito
coletivo. Seu incentivo é fator fundamental na formação dos jovens, para o
desenvolvimento de sua consciência crítica, para compreensão e intervenção no
mundo em que vivem e para aguçar sua curiosidade, criatividade e participação.
Uma instituição pública federal do sul do estado do Espírito Santo oferece
Cursos Técnicos Pós-Médio e tem recebido alunos que apresentam elevado grau
de dificuldade de escrever, de se expressar e de interpretar textos. Nas Reuniões
Pedagógicas a principal constatação dos professores é que grande parte dos
alunos não têm uma base escolar que lhes permita acompanhar o andamento das
disciplinas e, consequentemente, acabam por não adquirirem as competências
exigidas para avançarem no curso.
O elevado número de reprovações no primeiro módulo do curso de
Mineração, eleito para ser analisado nesta pesquisa por seu caráter de inovação,
leva muitos alunos à evasão, e os que persistem, ou desistem no próximo módulo
ou levam o dobro do tempo mínimo para concluir o curso. A desistência, pelo que
foi observado, leva as turmas a se formarem com menos de cinquenta por cento
15
dos ingressantes. São vagas que ficam ociosas ao tempo que poderiam atender à
comunidade.
Assim, a pesquisa pretende, ainda, investigar nessa população em que
sentido um Projeto no âmbito da leitura e cidadania contribuirá para o
desenvolvimento
das
habilidades
de
leitura
e
escrita
dos
alunos,
e
consequentemente para o desenvolvimento de sua criatividade e criticidade,
aumentando-lhes o poder de intervenção na sociedade, tornando-os verdadeiros
atores sociais.
16
CAPÍTULO I
1.1 Fragilidades de leitura e escrita
É lugar comum a afirmação de que no quadro educacional brasileiro as
fragilidades de leitura e escrita ultrapassam os limites do possível. No rol de atores
desse problema muitas vezes não estão somente os discentes, vez que entre os
educadores, nem sempre, a prática de leitura e escrita é atividade usual. A falta de
hábito de leitura não decorre só de uma cultura de tradição oral, nesse intrincado
poço escuro jazem outras questões que se pretendem abordar neste estudo.
Vários autores focalizam, em suas pesquisas, a situação da leitura e da
escrita nas escolas brasileiras, buscando desenhar um painel das diferentes
ordens de problemas manifestados nessa área. Um interessante estudo propõe
Silva (2007) em que apresenta parte de sua pesquisa defendida como dissertação
de mestrado sob o título “A escolarização do leitor: a didática da destruição da
leitura”, feita com alunos da 8ª série da rede pública.
A autora calcula que se a partir da 2ª série se iniciasse uma prática de
leitura bimestral com os alunos, no final da 8ª série, somar-se-ia um mínimo de 24
leituras realizadas. Porém, dos 302 depoimentos tomados para sua pesquisa,
menos de 50 % leram mais do que 10 livros, o restante ficou na faixa de 1 a 10
livros. Esses números acusam tanto a inexistência ou a precariedade de livros de
leitura na escola quanto o constante adiamento da leitura de livros para as últimas
séries do ensino fundamental.
A partir de sua pesquisa, a autora constatou, ainda, que a grande maioria
das obras lidas foram escritas no final do século XIX e início do XX, leituras que se
repetem ano após ano, nas escolas, num período em que houve “uma verdadeira
explosão da ficção destinada ao público infanto-juvenil no Brasil’. (p.84)
A pesquisa aponta dois motivos para a escolha dos clássicos. O primeiro
por serem livros que a maioria dos professores pesquisados já leu, já conhece e,
portanto, não significam risco algum para eles, e o segundo por ser o “livro
adequado” pois “acreditam poder seriar e graduar os problemas, as realidades, as
fantasias e a leitura dos alunos”. (p.86) Conclui a autora que estes motivos são
17
preocupantes, pois além de confirmarem a habitual deficiência nos hábitos de
leitura, servem como exemplo de certo autoritarismo e da burocracia que
permeiam as relações sócio-educativas. A análise de Silva (2007) também é
indicadora de um conformismo didático de estratégias aparentemente bem
sucedidas e supostamente criativas.
Em outro estudo empreendido, há a defesa de que o ensino de Língua
Portuguesa deveria centrar-se em leitura e produção de textos e análise
linguística, objetivando tentar ultrapassar a artificialidade quanto ao uso da
linguagem e possibilitar o domínio efetivo da língua. Geraldi (2007) destaca a
diferença entre saber a língua, que significa dominar as habilidades de uso da
língua em situações concretas de interação, e saber analisar uma língua, que
significa o domínio de conceitos e meta-linguagens.
Para o linguista da UNICAMP, na prática escolar, vigora uma atividade
linguística artificial a qual “torna a relação intersubjetiva ineficaz, porque a simula”
(p.89), e completa:
“na prática escolar, porém, o ‘eu’ é sempre o mesmo; o ‘tu’ é sempre o
mesmo. O sujeito se anula em benefício da função que exerce. Quando o
tu-aluno produz linguisticamente, tem sua fala tão marcada pelo euprofessor-escola que sua voz não é voz que fala, mas voz que devolve,
reproduz a fala do eu-professor-escola”. (GERALDI, 2007 p.89)
A aprendizagem de uma língua é dificultada e comprometida por esta
artificialidade que, segundo o autor, é comprovada pois
“na escola não se escrevem textos, produzem-se redação (...); na escola
não se leem textos, fazem-se exercícios de interpretação (...); na escola
não se faz análise linguística, aplicam-se dados preexistentes”. (idem,
2007 p.92)
Sendo a leitura um processo de interlocução entre leitor / autor mediado
pelo texto. Geraldi (2007) aponta quatro possíveis posturas ante o texto: a leitura
como busca de informação, em que o principal motivo da leitura é responder às
questões formuladas, ou seja, simulação de leitura; a leitura como estudo do texto,
que é mais praticada em outras disciplinas do que nas aulas de língua portuguesa,
e que deveriam desenvolver as mais variadas formas de interlocução leitor / texto /
18
autor; a leitura como pretexto, segundo o autor, quase ausente nas aulas de
língua portuguesa, pretexto para produção de outros textos, para teatros,
ilustrações; e leitura como fruição do texto, como prazer, ler por ler sem o
compromisso de uma avaliação, de uma ficha de leitura.
Em outra pesquisa, também é constatada a precariedade com que os textos
são trabalhados em sala de aula. Lajolo (2007) indica que as atividades com
textos literários são superficiais e estão mais associadas à prestação de contas,
deveres, tarefas e obrigações do que à real concepção de literatura. Segundo a
pesquisadora, o professor explora estes textos como se fossem guardiões de algo
sagrado, com o dever de incuti-los em seus alunos.
Desta forma, os textos literários tornam-se objetos de desinteresse de um
público que não pediu para estar ali, o qual, muito menos, consegue entender a
necessidade, ou utilidade, de tal atividade, a não ser a de que o tema ali discutido
será cobrado avaliativamente.
Apesar de bem intencionado, o professor se transforma num “propagandista
persuasivo de um produto” (p.14) e a atividade literária, desse ponto de vista,
corre o risco de perder sua especificidade. Esta situação revela alguns pontos do
contexto escolar brasileiro, onde se buscam respostas imediatas para problemas
concretos, que reduzem “o atrito e aumentam a digestibilidade da aula; mas lidam
superficialmente com a questão, resolvendo o problema pelo seu contorno”
(LAJOLO, 2007 p.14).
O fato é que na escola de hoje, se considerado o contexto sócio-político do
mercado editorial para produção de livros e manuais didáticos, talvez, o professor
seja peça secundária. Assim, o que fazer com o texto literário já que, há alguns
anos, deixou de ser de sua competência e passou a ser de editoras que, com
seus livros didáticos e paradidáticos, tomaram para si a tarefa de preparar aulas. E
num sentido distorcido da palavra motivação, a obra literária pode ser
completamente desfigurada na prática escola. Para isso, recorremos às palavra da
própria pesquisadora da linguagem:
19
“Propor palavras cruzadas, sugerir identificação com uma ou outra
personagem, dramatizar textos e similares atividades que manuais
escolares propõem, é periférico ao ato de leitura, ao contato solidário e
profundo que o texto literário pede”. (p.15)
Para Marisa Lajolo (2007), alguns encaminhamentos tradicionais no ensino
de literatura não devem ser desconsiderados, como: a inscrição do texto na época
de sua produção; a inscrição, no texto, do conjunto dos principais juízos críticos
que sobre ele se acumulam; a inscrição do e no texto, no e do cotidiano do aluno.
O fato é que o desencontro percebido nos dias atuais entre literatura e
jovens é mero sintoma de um desencontro maior: entre professores e literatura.
Isso, porque não leem e escrevem mal, e isso deve ser superado pois somente
superando tais problemas é que na aulas de português poderemos abrir espaço
para formas de liberdade e de subversão as quais, em certas condições,
instauram-se “pelo e no texto literário”. (p. 16).
Lajolo (2007) propõe uma reflexão sobre o papel da leitura numa sociedade
democrática. A modernização crescente do modo de produção do livro possibilitou
uma massificação da leitura, deixando de ser uma atividade individual e reflexiva e
tornando-se, hoje, em consumo rápido do texto. É a transformação do livro em
produto de consumo, que envelhece depressa, que gera constantemente a
necessidade de novos textos, e consequentemente de lucro.
Hoje, os profissionais da leitura (professores, bibliotecários e animadores
culturais) devem tomar consciência de seu papel para que mudanças qualitativas
possam ocorrer nos projetos e práticas de leitura. A estes cabe muito mais do que
a intermediação e o patrocínio do consumo de textos impressos.
Apesar de a literatura ser uma modalidade privilegiada de leitura, ela não é
única,. Outras modalidades de leitura desfrutam de maior trânsito social, além de
serem responsáveis pelo grau de cidadania de que desfruta o cidadão. Numa
sociedade em que a divisão de renda é tão desigual, também é desigual a
distribuição de bens culturais, sendo que a participação nestes últimos é mediada
pela leitura, que não está ao alcance de todos.
20
Lajolo (2007) constata que ler é essencial, e não só para aqueles que
pretendem participar de uma produção cultural mais sofisticada, pois a própria
sociedade do consumo utiliza a linguagem escrita para muitos de seus apelos. Ler
jornal, procurar emprego, assinar contratos de trabalho e outra infinidade de
atividades sociais do dia-a-dia requerem habilidades de leitura que precisam ser
considerados
num projeto de educação democrática. E afirma também ser
fundamental a leitura de textos literários, pois
“É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os
diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer
plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,
alfabetizar-se nela, tornar-se usuário competente, mesmo que nunca vá
escrever um livro: mas porque precisa ler muitos livros”. (p. 106)
Os significados das leituras que o sujeito vai acumulando ao longo da vida o
tornam capaz de interpretar suas nova leituras, aceitando-as ou recusando-as, por
meio de seu diálogo com o texto. Mas alerta marisa Lajolo (2007) que,
principalmente sobre os textos literários, pesam a autoridade das inúmeras outras
leituras de que o texto foi objeto ao longo da história, cabendo ao professor de
leitura e literatura o equilíbrio entre a interpretação livre e a interpretação
sancionada pela comunidade intelectual.
Para a formação de leitores,
cumpre a nós, primeiro, extirpar a
representação social de que o brasileiro, e o jovem, não gostam de ler e segundo
que os profissionais diretamente ligados à iniciação na leitura sejam bons leitores
(perfil não muito comum entre os professores de hoje). A formação de um leitor
exige familiaridade com grande número de textos e precisa ocorrer num espaço de
maior liberdade possível. Isso significa uma mudança radical nos rumos que
norteiam as políticas de leitura atualmente em prática.
Sobre a importância das atividades de leitura e escrita nas aulas de história
Seffner (2004) lembra que, para alguns, a história só começa após a invenção da
escrita e da leitura, o que leva a divisão entre história e pré-história. Antes da
21
invenção da escrita, o saber estava armazenado na mente dos indivíduos vivos, e
após a morte destes, o conhecimento se perdia, na maioria dos casos. Surgindo a
escrita, o saber passou a ser guardado em textos cujo intérprete teria o domínio
do conhecimento. A reflexão traduz o desejo do autor e, por que não, nosso, qual
seja,
“formar um aluno capaz de realizar uma leitura histórica densa do mundo,
percebendo a realidade social como construção histórica da humanidade,
obra na qual todos têm participação, de forma consciente ou não” (p.
109),
configurando-se o domínio do código escrito como apenas o início da jornada. É
necessário integrar esta habilidade à maneira de o aluno ser e estar no mundo. A
atualidade é marcada, principalmente entre os jovens, pela leitura fragmentada,
descontinuada. Na maioria dos casos, eles leem para trabalhar, para informar-se e
encontram dificuldades na leitura contínua, intensa, na leitura de um livro do início
ao fim.
Seffner (2004) alerta que a leitura da história deve partir da análise de
pressupostos dos quais parte o autor e todo texto é revelador de uma determinada
leitura do mundo. A partir desse ponto deve o texto ser posto em discussão. A
pesquisa chama a atenção, ainda, para a importância de se discutir com os alunos
o papel da capacidade leitora na formação da autonomia e na construção da
cidadania. Isto significa dizer que o aluno, ao empreender sua leitura do mundo,
deve ter consciência do que está fazendo e das consequências de tal ato.
Para o autor, “ler é compreender o mundo, e escrever é buscar intervir na
sua modificação” (p. 115) e deve-se propor atividades para que cada aluno
desenvolva sua própria capacidade argumentativa num ambiente de troca de
vivências e opiniões. É preciso propiciar a tomada de uma postura frente ao texto,
a formação de opiniões fundamentadas deixando de lado a obrigatoriedade de
decorar ou de ver o texto como uma verdade absoluta. Devemos formar alunoscidadãos capazes de elaborarem “seu projeto de vida, posicionando-se frente às
questões polêmicas da vida social, construindo alternativas políticas viáveis e
manifestando com clareza a argumentação coerente de suas opiniões” (p.116).
22
Compreendendo a leitura desse ponto de vista, vamos autenticar a reflexão de
que o sentido de um determinado texto não está nele próprio, mas vai se
construindo, na medida em que, com ele, o aluno-leitor interage.
Nesse sentido, se a aquisição da linguagem e o desenvolvimento de
habilidades de leituras significam também o desenvolvimento do homem como
sujeito social que tornará a língua ferramenta dócil para seu uso e da qual ele será
sujeito, tanto de sua linguagem quanto de seu texto, apontamos riscos sérios na
maneira como o ensino pode estar se comportando, qual seja, a partir de
mecanismos sociais suspeitos de perverterem a construção do próprio sujeito.
Devemos conceber que a linguagem não existe só para veicular informações, ela
existe para demonstrar o lugar que o falante ocupa no social e qual o papel ele
ocupa em relação à própria linguagem.
Como ponto fundamental deste aporte teórico, elaborado de modo a
fornecer subsídios para a discussão dos resultados colhidos na pesquisa de
campo, cabe a questão: o que a escola tem feito para proporcionar práticas de
letramentos múltiplos, de modo a tornar o aluno sujeito de seu texto, cidadão de
suas situações de comunicação? Esta inquietação comandará nossa pesquisa e
orientará nossas abordagens.
23
1.2 - Indicador nacional de alfabetismo funcional (Inaf) 2001
O INAF é uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro que objetiva oferecer
à sociedade brasileira um conjunto de informações sobre habilidades e práticas
relacionadas à leitura , escrita e matemática da população, de modo a fomentar o
debate público e subsidiar a formulação de políticas de educação e cultura. As
coletas de dados são anuais junto a duas mil pessoas com idade entre quinze e
sessenta e quatro anos, residentes em zonas rurais e urbanas em todas as
regiões do país.
Em 2001, foi realizado o primeiro levantamento de dados do INAF, que
abordou habilidades e práticas de leitura e escrita, e em 2002 focalizou as
habilidades matemáticas. Assim, a pesquisa continua sendo realizada anualmente
alternando entre os dois focos citados com a perspectiva de, a longo prazo,
construir um indicador que possibilite a compreensão sobre o analfabetismo e
possibilite o monitoramento de sua evolução ou redução.
Em análise aos resultados do INAF 2001, vários autores propuseram
reflexões acerca do tema letramento por meio de artigos que contribuem para um
melhor entendimento das relações da população brasileira com as práticas de
leitura e escrita. Alguns destes estudos serão abordados neste trabalho, afim de
subsidiar a criação de uma programa de incentivo e disseminação da leitura que
contribua para o desenvolvimento do cidadão como ator social.
Serra (2004 p. 66) propõe uma análise aos resultados do INAF 2001 a partir
da seguinte constatação:
“não podemos mais permitir que a alfabetização de qualquer brasileiro
esteja separada das condições necessárias para sua manutenção: a
garantia de acesso aos materiais escritos, por meio de bibliotecas
preparadas para exercer a função social de alimentar leitores e escritores
da língua que expressa sua história, sua memória, sua cultura.”
Isso, porque as políticas públicas não contêm, em sua concepção,
justificativas e diretrizes claras para a maioria da população, e apesar de
teoricamente representarem o resultado de muitas participações, na prática,
expressam as ideias dos grupos que detêm a hegemonia política e econômica. E
24
completa afirmando que a não-participação de grande parte da população deve-se
principalmente às dificuldades de leitura. A autora alerta para o papel da televisão
e do rádio no processo de conscientização da sociedade brasileira sobre a
realidade em que vive, que, para muitos, segundo revelam os dados do INAF
2001, é o único acesso a informações sobre política a que têm acesso. É notório
que a programação da televisão aberta é praticamente incapaz de contribuir para
a formação de uma sociedade letrada. Cabe aqui a denúncia, falta um projeto que
cuide da qualidade do que a televisão oferece aos telespectadores, o que revela
um desprezo quanto à melhoria do nível educacional e cultural da população.
Partindo dos baixos índices de alfabetismo demonstrados pelo INAF 2001,
Serra (2004) empreende uma análise histórica sobre as políticas de leitura no
Brasil e constata que a preocupação em aumentar estes índices é recente, e uma
importante conquista para nosso país. Durante muito tempo a prática da leitura e
da escrita não tinham sentido para a maioria, a não ser para as atividades
cotidianas. Nos anos 1950, com o processo de industrialização, a educação
escolar passou a ser vista como uma possibilidade de ascensão social, pois as
atividades da indústria exigiam noções de cálculo e escrita e, com isso, as escolas
públicas começaram a receber um número maior de alunos das classes sociais
menos favorecidas. E, finalmente, nos anos 1980, a educação, tornando-se um
direito de todos, passa a receber cobranças nacionais e internacionais no sentido
de tornar a escola acessível à toda população. Porém, apesar de um grande
avanço quantitativo nos números de matrículas e de construção de prédios
escolares, a parte qualitativa não acompanhou, e ainda hoje vemos a escola
ensinar teorias prontas sem considerar a realidade do aluno, contando, ainda, com
práticas pouco pedagógicas, incapazes de aguçar o intelecto e a curiosidade do
aluno.
São vários os aspectos externos e internos em relação ao aluno, à escola, à
família e à comunidade que contribuem para uma educação de qualidade, e
denuncia a falta de um entorno cultural e de qualidade na educação oferecida à
maioria, onde as expressões artísticas têm um peso inferior que o conhecimento
25
científico.
As
políticas
educacionais,
até
então,
configuram-se
como
compensatórias e de efeitos imediatos, revelando soluções apenas no campo da
técnica, sem articular a educação à cultura. E completa,
“desperdiçaram-se anos preciosos, nos quais poderiam ter sido formados
além de alunos leitores, frequentadores de bibliotecas conscientes da
necessidade de reivindicá-las para poderem continuar exercendo o direito
de ler quando terminam o período escolar” (p.77-78)
Para a autora em discussão, é espantosa a constatação de que o Plano
Nacional de Educação – PNE – apenas contemplou a obrigatoriedade de
bibliotecas a partir do 3º grau. O fato é que negar às escolas brasileiras o direito à
biblioteca é negar o direito ao caminho que leva ao conhecimento. Além disso, a
formação de professores não inclui a biblioteca e a formação de leitores como
prioridade, desconsiderando a
biblioteca como parte integrante da ideia de
educar. Essas situações podem explicar a ideia geral de que a biblioteca, como
espaço institucional e de uso coletivo de livros e, consequentemente, um direito à
leitura, não está presente no imaginário da sociedade brasileira.
“E isso deve ser apresentado e aprendido na escola, desde cedo, com
professores leitores e conscientes da importância social da leitura, da
escrita, do estudo e, principalmente, da função da biblioteca como
instituição cultural que garanta a educação permanente dos cidadãos”.
(p.79)
A pesquisa aponta, como fator positivo, o fato de que, nas últimas três
décadas, o senso comum sobre a função da educação vem sendo enriquecido e
ampliado, se tornando consenso de que ler e escrever vai muito além do
reconhecer letras e números. Porém, para que mudanças culturais profundas e
significativas aconteçam é necessário retirar o rótulo de supérflua e desnecessária
que paira sobre o acesso à cultura letrada. A presença de livros no entorno
cultural é determinante para a manutenção da prática da leitura e escrita.
A autora conclui que, mesmo com limitações econômicas e de
escolaridade, para a população desfavorecida socialmente, o
valor da leitura
desponta como algo importante no processo de emancipação e de favorecimento
à atuação cidadã, na sociedade brasileira, e que,
26
“para alcançar a justiça social, todos devem desfrutar das mesmas
condições, não só materiais como também imateriais, como é o caso da
leitura, para desenvolver capacidades intelectuais e afetivas que
possibilitem uma vida digna e feliz. A leitura e a escrita se apresentam,
no mundo de hoje, como absolutamente imprescindíveis para alcançar tal
objetivo. Não só para melhorar a própria vida, mas para que cada
cidadão, com domínios sobre o texto escrito, possa contribuir para a
melhoria da sociedade. Poder expressar e saber desenvolver ideias com
clareza são instrumentos básicos para melhorar o mundo à nossa volta”.
(p.84)
Questionamentos que têm ganhado destaque nas atuais discussões sobre
educação e participação social foram levantados por Britto (2004) em sua análise
aos resultados do INAF 2001:
“de que maneira e com que intensidade as pessoas dos diferentes
segmentos sociais, em função das habilidades de leitura e escrita que
desenvolvem no processo de escolarização e em outras áreas sociais,
participam da e usufruem a produção material e cultural da sociedade em
que vivem? (...) Como essa participação se manifesta nas oportunidades
objetivas de emprego e de renda? Como se processam e se transmitem
os valores e condições de mundo, de vida e de sociedade?” (p.47)
Na concepção do autor, tais perguntas deixam claro que o capitalismo
vigente, por meio de uma lógica neoliberal, implica a adoção de processos
educativos desigualmente distribuídos, atuando, ainda, na reprodução desta
desigualdade. O autor recorda que, até início dos anos 1990, admitia-se que o
hábito da leitura seria condição fundamental para o exercício da cidadania. É fato
que se o sujeito é um leitor ativo, este será um ator social mais participativo, tudo
isso com atenção especial à literatura, com a ideia de que ler é bom, não
importando o que se lê. A necessidade de leitura está contaminada por outros
discursos e valores, como os da pós-modernidade que dá destaque às
individualidades, e a prática da leitura assume importante papel numa sociedade
competitiva, onde aquele que lê leva vantagem.
Com efeito, o discurso de promoção da leitura está justificado no
reconhecimento de que o brasileiro não gosta ou não possui o hábito de ler para
interagir. Séculos de dominação colonial, tempo em que as atividades literárias ou
eram proibidas pela coroa ou tinham sua liberdade de expressão tolhida pela
hipocrisia da Inquisição, produziram essa lastimável herança. Hoje, porém, é
27
consenso entre os que atuam na área que o problema está mais relacionado às
dificuldades de acesso aos livros do que à falta de interesse e ainda assim
“continua predominando nos debates e nas ações de promoção da leitura
uma concepção mitificadora e salvacionista, bem como uma indistinção
dos processos e dos objetivos envolvidos nas formas de ser e viver na
sociedade de cultura escrita” (p. 49).
Apesar de tal realidade, para Britto (2004), as pesquisas dos últimos
quarenta anos esclarecem que a posse e o uso da escrita estão intimamente
associados a formas próprias de organização, e completa, pertencer à sociedade
da cultura escrita significa mais que deter os domínios individuais do código
escrito, pois
“na medida em que se utilizam instrumentos e aparatos técnicos que
constituem o espaço urbano, em que organiza seu tempo e seu
deslocamento em função da organização produtiva e jurídica, ela
necessariamente está submetida à ordem da cultura escrita” (p.50).
Afirma o autor que o conhecimento é um produto social e muitas situações
em que se utiliza a escrita se realizam com base nas relações sociais,
independentemente das competências singulares.
Analisando os resultados da pesquisa do INAF 2001, o autor confirma que
existe uma estreita correlação entre letramento e condição social, pois são os
segmentos sociais com maior poder aquisitivo os que demonstram mais formas de
usar a escrita e os produtos característicos de uma sociedade de cultura escrita.
Mas ressalta que, apesar disto, em todas as classes sociais, há um significativo
reconhecimento do valor da leitura. Britto (2004) observa, também, que os
resultados reforçam a afirmação de que o letramento é fundamental para a
empregabilidade, pois influi no tipo de ocupação do indivíduo. Alerta, todavia, que
isto não quer dizer que a oportunidade profissional decorre diretamente do
letramento, pois as habilidades de leitura e escrita são, antes, resultado de uma
situação social.
Ainda em análise aos resultados do INAF 2001, o autor atesta que há uma
complexidade de padrões culturais que se definem não por competências
individuais, mas por pertencimento a determinado grupo social, que determinam o
nível de acesso aos recursos. Isso reforça sua posição inicial de que
28
“há formas coletivas de uso da escrita que não pertencem em avaliações
de competências individuais; e a de que no alfabetismo, principalmente
quando se consideram habilidades individuais, é em grande parte produto
da condição social” (p.60).
A análise do autor leva à conclusão de que, na atualidade, existem duas
tendências, que estão em constante conflito, sobre como se compreende o
letramento: a tendência tecnicista e a tendência política. A primeira classifica as
pessoas em função do quanto sabem ou usam a escrita, ela nega qualquer
associação entre conhecimento e política e foca o problema apenas nos aspectos
metodológicos. A segunda parte da ideia de que todo conhecimento humano é
político e que as formas de saber e fazer são condicionadas pelas condições
materiais e sociais em que se realizam, e implicam reconhecer que o letramento é
desigual, não resolvendo o problema das diferenças sociais, mas sim legitimando
esta condição.
Também a partir da análise dos resultados do Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional (INAF) de 2001, Soares (2004) propõe levantar algumas
hipóteses sobre as ainda pouco investigadas relações entre letramento e
escolarização.
A pedagoga mineira afirma que muitas literaturas já abordaram, e bem
caracterizam as relações entre alfabetização e escolarização, consideradas
naturais e inquestionáveis, porém o mesmo não acontece com as relações entre
letramento e escolarização, ainda pouco estudadas, e talvez por ser um vocábulo
de sentido, ainda pouco claro e preciso.
Assim, para melhor entendimento de sua análise, propõe a seguinte
distinção, considerando que apesar de distintos são interdependentes e mesmo
indissociáveis:
“Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizer
que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma
tecnologia – a isso se chama alfabetização, e por meio do
desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes)
de uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a
língua escrita – a isso se chama letramento”. (p.90)
29
Sobre a escolarização, Soares (2004) considera dois sentidos para o termo:
referindo-se sobre as relações entre níveis de aprendizado escolar e níveis de
letramento, e também às relações entre práticas sociais e práticas escolares de
leitura e escrita.
Como já foi dito, as relações entre alfabetização e letramento são naturais,
e tão fortes que a alfabetização escolar, apenas uma das possíveis modalidades
de alfabetização, é considerada padrão para todas as demais modalidades. Não
tão óbvias são as relações entre letramento e escolarização, é que a concepção,
seja no senso comum ou mesmo na própria escola, parece ser a de que
“a aquisição da tecnologia da escrita decorreria, naturalmente , seu uso
efetivo e eficiente em práticas sociais de leitura e de escrita, isto é: o
letramento seria uma consequência natural da alfabetização. Tanto assim
é que dificuldade de uso corrente da língua escrita – problemas de
letramento – são frequentemente atribuídas a deficiências do processo
de alfabetização”. (p.94)
Talvez o caráter natural e óbvio da vinculação entre alfabetização e
escolarização deva-se aos resultados visíveis alcançados com a aquisição da
tecnologia da escrita, é claro o momento em que o analfabeto se torna
alfabetizado. O mesmo não acontece com o desenvolvimento de habilidades de
uso da leitura e da escrita, pois o processo de letramento jamais chega a um
produto final, é permanentemente um processo, não sendo possível determinar
em que momento o iletrado se torna letrado.
As relações entre letramento e escolarização se ocultam sob considerável
imprecisão e complexidade, e um critério que busca aproximar-se mais de
medidas de letramento é o estabelecimento de uma equivalência entre nível de
escolarização e capacidade de fazer uso da leitura e da escrita, considerando que
a conclusão do primeiro segmento do Ensino Fundamental corresponderia um
nível satisfatório. Uma segunda alternativa seria o trajeto inverso partir de níveis
de habilidades de letramento identificados por meio de uma verificação direta e
relacionar estes níveis com graus de instrução que a eles correspondem.
Esta segunda opção pode ser traçada com os dados do INAF – 2001, a
partir dos quais Soares (2004) constata que, embora os dados permitam concluir
30
que a escolarização cumpre fundamental papel na promoção de habilidades
ligadas ao letramento, indicam, também, que, em um número não desprezível de
casos, é negada a relação entre escolarização e tais habilidades. Em sua
pesquisa, foram identificados indivíduos com alto grau de instrução, mas com mau
resultado num teste de avaliação de habilidades de leitura e escrita, o que poderia
explicar um possível distanciamento entre letramento escolar e o letramento
social.
Entre as duas alternativas de aferição do grau de letramento, Soares (2004
p.100) aponta a segunda como mais adequada, porque
“foge ao pressuposto bastante discutível de que natureza e qualidade da
escolarização promovem realmente
as necessárias e pertinentes
habilidades e práticas de leitura e de escrita, na sequencia apropriada ao
longo dos ciclos e séries de instrução, e de forma uniforme entre as
muitas escolas, de modo a poder-se inferir que o mesmo nível de
letramento seja alcançados nos mesmos pontos do processo de
escolarização em todas as escolas”.
A abordagem, também, chama a atenção em sua análise para as
diferenças entre letramento escolar e letramento social: no primeiro, que acontece
na escola, as práticas de letramento são planejadas e quase sempre conduzidas à
avaliação; na segunda, que acontece no cotidiano, as práticas são naturais e
respondem a necessidades ou interesses pessoais, ocorrendo de forma
espontânea. Magda Soares diz que a escola cria práticas de letramento que
tentam reproduzir eventos sociais reais, mas que são sempre artificiais, e
didaticamente padronizados.
Concluindo a discussão, a pesquisadora mineira retoma a questão inicial de
que as relações entre letramento e escolarização são ainda imprecisas e
obscuras, as quais conduzem a um paradoxo que deve ser mais profundamente
estudado: qual seja, o de que há de um lado, diferenças significativas entre o
letramento escolar e o letramento social; e de outro lado, existe uma correlação
positiva entre grau de instrução e níveis de letramento, ou com suas palavras,
“consideradas as diferenças entre os eventos e práticas escolares de
letramento e os eventos e práticas sociais de letramento, não se poderia
esperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes
de leitura e escrita no e pelo processo de escolarização habilitasse os
indivíduos à participação efetiva e competente nos eventos e práticas
31
sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneira
significativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo de
escolarização, quanto mais os indivíduos participam de eventos e
práticas escolares de letramento, mais bem-sucedidos são nos eventos e
práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita”. (p. 111)
Sobre as relações entre homens e mulheres e as práticas de letramento,
Moura e Carvalho (2004), a partir dos dados coletados pelo INAF 2001,
apresentam suas
indagações.
Revelaram
que,
apesar
da
situação
de
subordinação que as mulheres enfrentam no mercado de trabalho, e na sociedade
em geral, estas foram crescentemente incorporadas ao sistema educacional
brasileiro, nos últimos quarenta anos. Ao final, indagam-se sobre o porquê de os
homens virem se saindo pior no processo de escolarização e ainda se mostrando
piores leitores nos contextos contemporâneos.
Para análise dos dados, as autoras consideraram os seguintes grupos:
mulheres que trabalham fora, donas de casa e homens que trabalham fora,
cabendo uma crítica das autoras à pesquisa (INAF 2001) que não contemplou em
seu questionário “os donos de casa”, o que leva a uma interpretação de que as
atividades do lar são exclusivas do público feminino. De nosso ponto de vista, a
exclusão da amostra deste segmento da sociedade revela uma atitude
preconceituosa com relação às atividades do lar exercidas pelo público masculino.
Foi possível às autoras verificarem que existem muitas semelhanças entre
as práticas de letramento de homens e mulheres. No que se refere ao mundo do
trabalho, as diferenças estão nos tipos de atividades realizadas por eles de modo
individual. Enquanto os homens estão distribuídos entre os diversos setores
(prestação de serviços, agricultura, indústria, construção, comércio), as mulheres
estão mais concentradas na prestação de serviços e atividades sociais.
Comparando-se as mulheres que trabalham fora às donas de casa, as
autoras perceberam que as mulheres que trabalham fora apresentam melhores
desempenhos que as donas de casa e fazem usos mais frequentes e variados de
leitura e escrita, além de mostrarem maiores níveis de alfabetismo e escolaridade.
Quanto à ajuda prestada às crianças nos trabalhos escolares, perceberam
32
que é uma tarefa preferencialmente feminina, e mais, as mulheres que trabalham
fora apresentaram índices ligeiramente superiores às donas de casa neste
quesito, o que significa dizer que trabalhar fora não significa necessariamente
indisponibilidade para as tarefas domésticas.
Quanto à prática de leitura como distração, a pesquisa mostrou que esta é
mais realizada pelas mulheres, e que, quanto maior a escolaridade, maior o
número tanto de mulheres quanto de homens que realizam este tipo de leitura.
Outra constatação foi a de que uma das leituras preferidas é o jornal, o que indica
que a inserção no mercado de trabalho favorece este hábito, por ser material
frequente nestes ambientes.
As autoras afirmaram, a partir da análise aos dados do INAF 2001, que
existe uma correlação entre práticas de leitura e gênero, sendo que as mulheres
se destacam pelas mais altas frequências de realização das práticas de leitura e
escrita. E concluem que os melhores resultados das mulheres estão relacionados
a seus maiores índices de escolaridade e também à relação mais positiva e mais
frequente que estabelecem com as práticas de leitura e escrita.
33
CAPÍTULO II
2.1- Metodologia
A pesquisa desenvolveu uma abordagem preocupada com o entendimento
da maneira pela qual o indivíduo interpreta o mundo em que ele se encontra. Sua
categoria é descritiva, pois além de colher dados por meio de questionários,
buscará “identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a
ocorrência dos fenômenos” (MOREIRA & CALEFFE, 2006, P.39).
Quanto à finalidade, trata-se de uma pesquisa aplicada, pois pretendeu conhecer
o problema da baixa capacidade de leitura dos alunos de uma escola pública
federal do sul do estado do Espírito Santo, portanto, a pesquisa terá
características de pesquisa quali-quantitativa.
O projeto foi divulgado para toda a comunidade escolar e apresentado aos
alunos do curso de MIneração, os quais se constituíram na amostra da pesquisa.
Após a apresentação, foi distribuído questionário para que os presentes a ele
respondessem, a fim de se construir a concepção que alunos têm a respeito do
potencial da leitura, qual sua relação com a leitura e a escrita, como julgam que o
desenvolvimento da leitura e escrita pode contribuir para o crescimento pessoal e
profissional do indivíduo.
Após análise dos dados, foi sugerida a ação a ser implementada com vistas
à intervenção. Trata-se de uma pesquisa com inclinação dialética, na medida em
que buscou conhecer a realidade, para transformá-la, considerando que toda
pesquisa em educação antes se interessa mais pelo processo que pelas causas.
Assim,
a
pesquisa
buscou
conhecer
para
transformar,
empreendendo
dialeticamente um posicionamento da pesquisadora
O estudo foi realizado, conforme já ficou dito, em uma escola pública
federal, cujas atividades escolares iniciaram-se no dia 1º de agosto de 2005 e
tem-se firmado como instituição de importância fundamental para o sul do Espírito
Santo,
recebendo alunos
de
vários
municípios
e
contribuindo
para
o
desenvolvimento regional. Atualmente, esta escola oferece os Cursos Técnicos
34
em
Eletromecânica
(integrado
e
subsequente),
Informática
(integrado
e
subsequente) e Mineração (subsequente). No segundo semestre de 2009,
iniciaram as atividades letivas do Curso de Graduação em Engenharia de Minas e
o Curso de Licenciatura em Informática, este último na modalidade de Educação a
Distância. Em 2010 iniciará a primeira turma do curso Licenciatura em
Matemática, com processo seletivo já em andamento.
Entre as diversas parcerias da escola federal, destaca-se a realizada com o
Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado de
Educação (Sedu) e com o Sindicato das Indústrias de Rochas Ornamentais, Cal e
Calcário do Estado do Espírito Santo (Sindirochas), celebrada por intermédio de
um Protocolo de Intenções objetivando a integração institucional e a cooperação
técnica entre os envolvidos.
Nesta parceria, a escola em estudo direcionou o processo seletivo do
segundo semestre do ano de 2009 para alunos da rede pública estadual,
regularmente matriculados no terceiro ano do ensino médio em escolas
localizadas num raio de 15 km do Campus. Apenas estes alunos concorreram às
vagas do Curso Técnico em Mineração no turno vespertino, por meio de processo
seletivo específico. Ao governo do estado, coube o pagamento de bolsa de
estudos no valor R$ 150,00 (cento e cinquenta reais) mensais durante os dois
anos de curso e a SEDU, ofertar aulas preparatórias para os alunos das escolas
citadas. Ao Sindirochas coube a responsabilidade de disponibilização de material
escolar e de segurança para os alunos.
Nesta turma, fruto da parceria interinstitucional, foi aplicado o questionário
com 12 perguntas fechadas e 3 abertas para levantamento de dados que serão
abordados no próximo capítulo.
A amostra foi selecionada por conveniência, considerando-se que contamos
atualmente com 32 alunos cursando o técnico concomitante, houvemos por bem
selecionar 23, buscando subsídios que nos permitissem proceder a constatações
mais seguras com relação aos dados. Os participantes da pesquisa sabiam do seu
objetivo e tiveram consciência que poderiam abandoná-la a qualquer tempo. Antes
35
da aplicação do questionário, a pesquisadora procurou interagir com os alunos de
várias maneiras de modo a quebrar os protocolos. Bastante tempo depois é o
questionário foi aplicado, em condições de confortabilidade para os alunos.
Assim, a pesquisa procurou desenvolver uma abordagem preocupada com
o entendimento da maneira pela qual o indivíduo se relaciona com a leitura e
como interpreta esta relação.
A abordagem ocorreu numa linha interdisciplinar em que o referencial
teórico apresentado foi utilizado na leitura dos dados, como sistemas que
interagem dialeticamente com o contexto ao qual se referem.
36
CAPÍTULO III
3.1 Resultados e Discussão
Diante das proposições da pesquisa, passemos à abordagem dos dados
obtidos e dos princípios teóricos e metodológicos orientadores do estudo.
Esclarecemos que a investigação proposta nessa discussão não tem como
finalidade a generalização dos hábitos de leitura da comunidade estudada, mas de
apresentar a necessidade de rever as formas como a leitura é trabalhada nas
salas de aula, pois na maioria das vezes não contribuem para a formação de
leitores criativos. E se acreditamos na dimensão social e transformadora da
leitura, como ferramenta de inclusão social e de desenvolvimento cultural,
devemos buscar alternativas para o resgate do prazer na leitura.
Os dados da pesquisa foram compilados em forma de gráficos para melhor
compreensão dos dados. Os dados, conforme já ficou dito, foram obtidos por
meio de questionário aplicado aos alunos do primeiro módulo vespertino do Curso
Técnico Subsequente em Mineração.
O GRÁF. 1, dos participantes por gênero, demonstra que de um universo
de 23 alunos, 17% são do gênero masculino e 83% do feminino. A superioridade
feminina evidenciada confirma a crescente incorporação das mulheres no sistema
educacional brasileiro já citado no referencial teórico dessa pesquisa, ao
referenciarmos Moura e Carvalho (2004).
GRÁFICO 1 – Gênero
dos Alunos
Pesquisados
Fonte: Dados
Fornecidos no
Questionário
17%
Masculino
Feminino
83%
37
O GRÁF. 2, referente à faixa etária dos alunos, apresenta que todos os
pesquisados são jovens, sendo que apenas 4% tem mais de vinte anos. Quanto à
ocupação, o GRÁF. 3 indica que a grande maioria não trabalha (82%). Isso é
explicado porque todos os alunos respondentes ao questionário estão em fase de
conclusão do ensino médio regular, cursando o curso técnico em regime de
concomitância. Assim, estudam em um turno (matutino ou noturno) o terceiro ano
do ensino médio e no turno vespertino cursam o primeiro módulo do curso técnico,
lembrando que também recebem uma bolsa que complementam as despesas
para que possam se dedicar mais ao curso.
4%
22%
16/17 anos
18/19 anos
Acima de 19 anos
74%
GRÁFICO 2: Faixa Etária dos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
9%
9%
Sim
Não
Às vezes
82%
GRÁFICO 3: Ocupação do Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
38
A finalidade com que os respondentes costumam ler é apresentada no
GRÁF. 4. Destacamos que apenas 31% utilizam a leitura para se distrair, o que
demonstra que, muitas vezes, a leitura está mais ligada à obrigação do que ao
simples prazer da leitura como propõe GERALDI (2007). Também neste gráfico,
percebemos um interesse de quase metade dos respondentes em utilizar a leitura
para se informar, porém não foi discutido que tipo de informação. O que é, a
princípio, confortante é o fato que nenhum deles declarou não ter o hábito de ler,
porém ressaltamos que todos estão estudando, o que naturalmente, e mesmo que
por obrigação, exige o hábito da leitura.
0%
23%
31%
Para se distrair
Para de inf ormar
Para estudar para a prova
Não lê
46%
GRÁFICO 4: Finalidade da Leitura para os Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
Sobre o tipo de material que costumam ler, apresentado no GRÁF. 5, a
opção que mais teve respostas foram as revistas (42%). Talvez por ser um
material mais atraente, de fácil manuseio e por não exigir uma leitura contínua,
pois, concordando com Seffner (2004), a juventude atual tem dificuldade na leitura
intensa, leem para trabalhar ou estudar, de maneira fragmentada e descontinuada.
39
23%
42%
Revista
Jornal
Livro
Bíblia ou livros sagrados
23%
12%
GRÁFICO 5: Tipo de Material Lido pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
Dos que costumam ler revistas, conforme o GRÁF. 6, 53% declararam ler
pelo menos uma vez por semana, o que é um número expressivo, considerandose que esta é a periodicidade da maioria deste tipo de material. Referente ao tipo
de revista que lêem, ilustrado no GRÁF. 7, 85% declararam ler revista de
informação semanal e apenas 5% declararam ler revistas especializadas. Cumprenos ressaltar que a biblioteca do Campus conta com assinatura de diversas
revistas especializadas no ramo da mineração, área estudada pelos alunos,
todavia, pelo resultado da pesquisa, elas não despertam o interesse dos alunos,
sendo as revistas de informação semanal, que também têm várias publicações
disponíveis na biblioteca do Campus, as que despertam mais interesse dos
respondentes.
40
17%
Pelo menos uma vez por
semana
Eventualmente
53%
Não costuma ler revistas
30%
GRÁFICO 6: Frequência de Leitura de Revistas pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
5%
10%
0%
0%
Inf ormação semanal
Fofocas / novelas /
quadrinhos / gibis
Especializadas
Religião
Femininas ou masculinas
85%
GRÀFICO 7: Tipo de Revistas Lidas pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
Dos que costumam ler jornais, conforme apresentado no GRÁF. 8, apenas
5% declararam ler todos os dias e 32% leem uma ou mais vezes por semana.
Quarenta por cento dos que responderam ao questionário disseram ler apenas
eventualmente. É significativo informar que há um material disponível para os
alunos na biblioteca do Campus, todavia, poucos dele fazem uso. Sobre as partes
do jornal que costumam ler, especificados no GRÁF. 9, destacamos o noticiário
local com 43%, revelando um interesse pelos acontecimentos da comunidade na
qual estão inseridos.
41
5%
23%
Todos os dias
32%
Algumas ou uma vez por
semana
Eventualmente
Não costuma ler jornal
40%
GRÁFICO 8: Frequência de Leitura de Jornal pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
6%
Noticiário local
0%
Esportes
28%
43%
Noticiário policial
Entretenimento
Política, economia e
negócios
17%
6%
Noticiário internacional
GRÁFICO 9: Partes do Jornal Lidos pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados do questionário
O GRÁF. 10 apresenta a periodicidade de leitura de livros. Destes, 26%
(vinte e seis por cento) disseram ler um livro por mês e outros 26% um livro a cada
três meses, número representativo para a prática da leitura de livros. E outros 26%
declaram não ler livros. Sobre o tipo de livro que leem, conforme o GRÁF. 11,
destacamos a leitura de livros de romance, aventura, policial, ficção ou poesia com
52% de respondentes, em segundo lugar a Bíblia ou livros sagrados com 35%.
Com baixo percentual de leitura encontram-se os livros didáticos ou técnicos (9%),
42
o que preocupa pois, como já revelado anteriormente, estes alunos estão em fase
de conclusão do ensino médio e iniciando um curso técnico em área de bastante
inserção no mercado sul capixaba..
26%
26%
1 ou mais por mês
1 a cada três meses
1 a cada seis meses
1 por ano
Não costuma ler livros
13%
9%
26%
GRÁFICO 10: Frequência de Leitura de Livros pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
9%
0% 4%
Bíblia / livros sagrados
35%
Romance / aventura /
policial / ficção / poesia
Livros didáticos / técnicos
Biograf ias / relatos
históricos
52%
auto-ajuda/ orientação
pessoal
GRÁFICO 11: Tipo de Livros Lidos pelos Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
Preocupante é a porcentagem dos alunos que preferem assistir televisão a
leitura. Oitenta e sete por cento, 87%, declararam preferir a programação
televisiva. Concordamos com Serra (2004), quando diz que a programação da
televisão aberta pouco pode contribuir para a formação de uma sociedade letrada,
43
pois é nítido que aquela posiciona-se em favor da sociedade do consumo, não se
preocupando com a formação do cidadão, mas sim com venda de seus produtos.
13%
Ler
Assistir tv
87%
GRÁFICO 12: Tipo de Atividade mais Atrativa para os Alunos Pesquisados
Fonte: Dados Fornecidos no Questionário
Quando solicitados a expressarem em poucas palavras o porquê de
preferirem ler ao invés de assistir televisão, os 13% treze por cento (GRÁFICO 12)
dos alunos que preferirem esta modalidade responderam que julgam ser a leitura
indispensável e com mais qualidade do que a programação televisiva, além de ser
mais produtiva para a vida profissional. Sabemos que a capacidade leitora é
fundamental para a área profissional, pois interfere no tipo de ocupação dos
sujeitos (BRITTO, 2004).
Entre os 87% , oitenta e sete por cento, (GRÁFICO 12) que preferem
assistir à televisão, os argumentos são de que esta prática é mais fácil, mais
divertida e mais interessante. Disseram, ainda, que, por meio da televisão podem
ver diversas informações ao mesmo tempo, de todo o mundo, sem precisar
imaginar. Percebemos nestas respostas uma predileção pelo imediatismo, pelo
produto pronto, o que não é exclusivo dos alunos, Lajolo (2007) já denunciou que
nossas escolas buscam respostas imediatas para problemas concretos, revelando
uma superficialidade com que a leitura é tratada nas salas de aula.
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Vemos a televisão aberta como uma grande rival à proposta de tornar
nossos alunos leitores cativos. O que preocupa é que não existe um projeto que
fiscalize a qualidade do que este segmento oferece às comunidades. As atrações
são de qualidade duvidosa, que incutem nos telespectadores opiniões prontas,
tirando-lhes a tarefa de pensar, apresentando-lhes um mundo que não confere
com sua realidade. Serra (2004) denuncia este desprezo da televisão aberta com
relação à melhoria do nível educacional e cultural da população.
Perguntamos aos entrevistados que explicassem o que entendem por
leitura. Todos os respondentes disseram ser a leitura uma coisa positiva mesmo
que 87% (oitenta e sete por cento) tenham respondido que preferem a
programação televisiva (GRÁFICO 12). Isso revela que embora não sejam leitores
cativos, os alunos reconhecem o valor da leitura. Definiram leitura como
conhecimento, informação, cultura e entretenimento, e sabemos que a leitura pode
ser tudo isso e mais, ela é importante no processo de emancipação e favorece a
atuação cidadã (SERRA, 2004). A leitura também foi definida como o
entendimento de um código, mas sabemos que para o processo de letramento é
necessário além do domínio da língua também dominar as habilidades de uso da
língua em situações concretas de interação (GERALDI, 2007). Assim, a
decodificação é o primeiro ato no processo de leitura, no processo de interação
com o texto.
Quando questionados ser possível a interação com o mundo sem leitura,
todos responderam que não. As explicações para a negativa vão desde a
necessidade da leitura para atividades do dia-a-dia às suas contribuições para a
formação integral do ser humano. Lajolo (2007) constatou que um projeto de
educação democrática deve abranger as habilidades de leitura necessárias para
atividades corriqueiras, como procurar um emprego, assinar um contrato e outra
infinidade de situações em que o cidadão utilizará da leitura para interagir com o
mundo. Isso revela que ler não é atividade exclusiva daqueles que querem
participar de uma produção cultural mais sofisticada, todos precisam se aventurar
no mundo do letramento para a conquista de uma sociedade mais igualitária.
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Como pensa Serra (2004), é necessário que a leitura deixe de ser considerada
supérflua, como atividade secundária, desnecessária aos menos letrados para que
mudanças sociais realmente aconteçam.
Neste momento, atrevemos a listar algumas recomendações que podem
ser aplicadas nas escolas brasileiras de todos os níveis de ensino para que a
formação de leitores cativos seja ampliada e leitura cumpra seu papel na formação
do cidadão, proporcionando-lhes a inclusão numa sociedade marcada pela
desigualdade na distribuição de bens, não apenas materiais como também
culturais. Como condição inicial para a formação de leitores é necessário que os
profissionais da leitura (professores, bibliotecários, animadores culturais) sejam
bons leitores, pois não é possível despertar o interesse em terceiros se não somos
capazes de nos aventurar no mundo da leitura. Outra condição essencial é a de
desmitificarmos a representação social de que o brasileiro, e o jovem, não sabem
ou não gostam de ler (LAJOLO, 2007) ou não veem valor na leitura. Devemos
considerar que, muitas vezes, não lhes foi proporcionada uma apresentação
adequada ou até mesmo uma inserção mais apropriada ao universo da leitura.
Outra situação equivocada referente à formação de leitores, é de que esta
responsabilidade é exclusiva dos professores de língua portuguesa. O certo é que
toda a escola pode contribuir para que os alunos se envolvam com o texto; livrar
as atividades com o texto do autoritarismo e da burocracia que permeiam as
relações sócio-educativas (SILVA, 2007)ajuda bastante, pois aquilo só contribui
para tornar o texto objeto de desinteresse. Apresentar aos alunos variados tipos
de textos e num espaço de maior liberdade possível (LAJOLO, 2007), para que ele
possa identificar suas preferências, configura-se como estratégia bastante eficaz,
conforme pesquisado na literatura de apoio. Outra sugestão é propor atividades
que procurem desenvolver nos alunos sua própria capacidade argumentativa num
ambiente de troca de vivências e opiniões (SEFFNER, 2004), para que o aluno
tome uma postura diante do texto aguçando seu intelecto e curiosidade. Mais
ousada é a proposta que aponta para a promoção de ações de incentivo à leitura
46
como rodas de leitura, saraus e
exposições capazes de auxiliar o leitor a
descobrir a funcionalidade da leitura em sua vida, e que aconteçam em todos os
espaços da escola e em outros espaços não se limitando à sala de aula como
único lugar possível para a prática do letramento.
Por último, a inclusão da biblioteca (as da própria escola, as públicas e as
de outras instituições) como parte integrante das aulas, promovendo visitas às
suas dependências e apresentando seu acervo, isso nas aulas de todas as
disciplinas, favoreceria a quebra das barreiras e a aproximação da clientela
escolar daquele espaço guardião do saber.
É necessário ainda perceber que o processo de letramento jamais chega a
um produto final, ele é permanentemente um processo (SOARES, 2004), como a
própria educação. Toda educação é práxis. Assim, todos temos sempre um pouco
mais a aprender, inclusive nós educadores.
47
CONCLUSÃO
Não é de hoje que ouvimos falar que o caminho para uma sociedade ideal é
a educação, e também não é de hoje que vemos a educação ficando em segundo
plano. Muitas são as carências das escolas brasileiras, e para que possamos
provocar uma revolução qualitativa neste quadro faz-se necessário a tomada de
postura de toda a sociedade. O educador tem o poder da revolução em suas
mãos. O educador que ama a arte de educar, que se compromete com o social,
que ensina, mas que também aprende, que insere em suas aulas, seja do que for,
conceitos como solidariedade, autonomia, diversidade, esperança, liberdade e
outros, esse professor pode, sim, “mudar o mundo”.
A função da escola vai muito além de simples transmissora de
conhecimento. Cabe a ela favorecer as condições para o letramento múltiplo,
direcionando seus esforços para o desenvolvimento nos alunos da consciência de
que ler é um direito, um prazer e uma forma de alcançar o conhecimento
respeitando sua vivência, suas predileções e seu tempo. Desenvolver a
competência comunicativa do aluno por meio da leitura é o grande desafio da
atualidade.
A leitura pode ser uma experiência que nos impede de continuarmos os
mesmos depois de ter passado por ela. Esta nos constrói e reconstrói nos
possibilitando agir no mundo e nos trazendo reflexos imediatos na assimilação do
conhecimento e na maneira como recebemos as informações do mundo.
Assim, ações que promovam a formação de leitores criativos são essenciais
para a construção de uma sociedade mais justa, e estas devem acontecer em
todas as instâncias, seja na sala de aula ou a nível de governo federal.
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REFERÊNCIAS
BRITTO, Luiz P. L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In:
RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2004.
P. 47-63
CARVALHO, Marília e MOURA, Mayra. Homens, mulheres e letramento: algumas
questões. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo:
Global, 2004. P. 177-192
GERALDI, João Wanderley. Prática da Leitura na Sala. In: GERALDI, João
Wanderley (Org.). O Texto Na Sala de Aula. 4. Ed. São Paulo: Ática, 2007. P. 8899
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 3. ed. Rio de Janeiro: Martins
Fontes, 1991 p. 5 – 33
LAJOLO, Marisa. A leitura literária na escola. In: RIBEIRO, LAJOLO, Marisa. Do
Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. 6. Ed. São Paulo: Ática, 2007. P.
11-16
LAJOLO, Marisa. Tecendo a leitura. In: RIBEIRO, LAJOLO, Marisa. Do Mundo
da Leitura para a Leitura do Mundo. 6. Ed. São Paulo: Ática, 2007. P. 104-109
MOREIRA, Herivelton, CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da Pesquisa para
o Professor Pesquisador. Rio de Janeiro: DP & A, 2006. p. 21-93.
RUBEM ALVES, Carlos Brandão. Entre a Ciência e a Sapiência: O dilema da
educação. 15. ed. São Paulo: Loyola, 2006. 148 p.
SEFFNER, Fernando. Leitura e Escrita na História. In: NEVES, Iara C. B. et al
(Org.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. 6 ed. Porto Alegre:
UFRGS, 2004. P. 107-120
SERRA, Elisabeth D’Angelo. Políticas de promoção da leitura. In: RIBEIRO, Vera
Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2004. P. 65-85
SILVA, Lilian Lopes Martin da. “Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por
ano”. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto Na Sala de Aula. 4. Ed. São
Paulo: Ática, 2007. P. 82-87
SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão
(Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2004. P. 89-113
49
ZILBERMAN, Regina. Fim do Livro, Fim dos Leitores? São Paulo: Senac, 2001.
131 p.
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APÊNDICES
Apêndice 01
Carta de Apresentação
Cachoeiro de Itapemirim - ES, 20 de outubro de 2009
Sr Diretor, apresento-lhe a pesquisadora Sheila Siqueira da Silva, aluna do curso
de Pós-Graduação Latu Sensu em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva
e solicito-lhe permissão para executar pesquisa qualitativa em seu
estabelecimento, tendo em vista que tornará o trabalho científico, na medida em
que busca conhecer determinado segmento da realidade e mediante justificativa
como se segue:
Título provisório do trabalho: Leitura e Cidadania: “Uma Proposta de Educação,
Comunicação E Participação”
Justificativa: Atualmente a grande maioria das pessoas acreditam que a leitura
só faz bem. Mas, o brasileiro sabe ler e escrever? O que os déficits educacionais
da população representam em termos de exclusão social? A escola está
conseguindo cumprir a função de garantir a todos o desenvolvimento de
Competências básicas necessária ao exercício da cidadania? Ao percorrer a
história da educação, podemos constatar que, em todas as épocas, a escola foi
seletiva, um privilégio de poucos. As sociedades sempre excluíram aqueles
considerados “inferiores”. Pobres, mulheres, escravos, imigrantes, deficientes e
outros tiveram seu acesso negado à educação por serem considerados inaptos ou
não merecedores de fazer parte da sociedade. A prática da leitura é fator
fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais do individuo,
proporcionando-lhe um melhor entendimento de seu meio e de seus pares, na
construção de sua identidade e no convívio com o diferente. Com este trabalho
pretende-se contribuir para uma reflexão acerca da importância do
desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação dos alunos por meio de
uma proposta de educação que vise à participação social, com vistas a favorecer
aos alunos o exercício de seus direitos, participando efetivamente da sociedade,
melhorando seu nível educativo, fortalecendo seus valores democráticos e
respeitando à diversidade.
Procedimentos: Entrevistas individuais em função da disponibilidade do
participante.
Riscos e desconfortos: Não há riscos ou desconfortos gerados pela participação
nesta pesquisa.
Sigilo: Fica garantida toda a confidencialidade, a privacidade e o sigilo das
informações individuais obtidas. Os resultados deste estudo poderão ser
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publicados em artigos ou livros científicos ou apresentados em congressos
profissionais, mas a informações pessoais que possam identificar o indivíduo não
serão apresentadas ou reveladas.
A participação na pesquisa é livre o o participante pode recusar ou retirar-se da
pesquisa a qualquer momento. Todavia sua participação contribuirá efetivamente
para o sucesso da pesquisa e para o melhor conhecimento acerca da realidade
pesquisada.
Sua participação também contribuirá para o progresso da ciência da educação.
Fica também garantido o direito de o participante retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa. Sua participação é voluntária, em caso de dúvidas, o
participante poderá dirigir-se ao pesquisador ou ao seu orientador ou a um Comitê
de Ética em Pesquisa.
Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos (Orientador)
Prof.ª. Sheila Siqueira da Silva
52
Apêndice 02
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o/a Sr.
(a)___________________________________________________________
portador da Cédula de Identidade ________________________________, após
leitura minuciosa da CARTA DE INFORMAÇÃO, devidamente explicada pelo
profissional em seus mínimos detalhes, declara-se cientes dos procedimentos da
pesquisa, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO concordando em participar do estudo
proposto, Fica claro que o participante pode a qualquer momento retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ciente de que todas as informações
prestadas tornar-se-ão confidenciais e guardadas por força de sigilo profissional.
E, por estarem de acordo, assinam o presente termo.
_________________________________
Cuiabá/MT, 20 de outubro de 2009
Pesquisadora: Sheila Siqueira da Silva
Identidade: 1534937 / ES Nasc: 19/02/1978
Contatos: (28) 3526-9042 e (28) 9253-5190 – [email protected]
Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
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Apêndice 03
Formulário de Entrevista com o Aluno
INSTITUTO FEDERAL MATO GROSSO
Pós-Graduação Latu Sensu em Educação Profissional e Tecnológica
Inclusiva
Cuiabá (MT), outubro de 2009.
1. Gênero: ( ) masculino
( ) feminino
2. Idade: ________
3. Trabalha: ( ) sim
( ) não
( ) às vezes
4. Para que finalidade costuma ler mais:
( ) para se distrair
( ) para se informar
( ) para estudar para prova
( ) não leio
5. Tipo de material que mais costuma ler:
( ) revista
( ) jornal
( ) livro
( ) Bíblia ou livros sagrados
6. Frequência com que costuma ler revistas:
( ) pelo menos uma vez por semana
( ) eventualmente
( ) não costuma ler revistas
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7. Se costuma ler revistas, qual (is) tipo (s):
( ) informação semanal (veja, época, isto é etc)
( ) fofocas / novelas / quadrinhos / gibis (caras, contigo, amiga etc.)
( ) especializadas (saúde, informática, música, esportes etc.)
( ) religião
( ) femininas ou masculinas (Cláudia, nova, marie claire, Playboy, sexy, vip
etc.)
8. Frequência com que lê jornal:
( ) todos os dias
( ) algumas ou uma vez por semana
( ) eventualmente / de vez em quando
( )não costuma ler jornal
9. Se costuma ler jornal, qual (is) parte (s) costuma ler:
( ) noticiário local
( ) esportes
( ) noticiário policial
( ) entretenimento
( ) política, economia e negócios
( ) noticiário internacional
10. Média de livros que costuma ler
( ) 1 ou mais por mês
( ) 1 a cada três meses
( ) 1 a cada seis meses
( ) 1 por ano
( ) não costuma ler livros
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11. Se costuma ler livros, qual (is) tipo (s):
( ) Bíblia, livros sagrados ou religiosos
( ) romance, aventura, policial, ficção, poesia
( ) livros didáticos e técnicos
( ) biografias, relatos históricos
( ) auto-ajuda, orientação pessoal
12. Como prefere utilizar seu tempo livre?
( ) lendo
( ) assistindo tv
Por quê?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
13. O que você entende por leitura?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14. Na sua opinião, é possível interagir com o mundo sem leitura? Explique:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________