OBSERVAR AS CRIANÇAS POR MEIO DAS TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS NO
PROCESSO DE DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Instituição:
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO MATO GROSSO - UNEMAT/ PPGEDU-UFRGS
Irene Carrillo Romero Beber
[email protected]
Orientador(a):
Maria Carmen Silveira Barbosa
[email protected]
RESUMO
O texto propõe uma discussão sobre o uso das tecnologias audiovisuais no
processo de observação e documentação pedagógica das ações autônomas,
movimentações e brincadeiras das crianças bem pequenas em espaços de vida
coletiva. Destaca a importância de desenvolvermos um olhar perceptivo a cerca das
possibilidades das crianças agirem, produzir ações e se relacionarem, bem como de
exercerem o protagonismo em suas aprendizagens. Procura refletir sobre a uma
dada ação pedagógica centralizada no professor que não reconhece a criança com
um ser dotado de possibilidades de agir e atuar com relevância no processo ensinoaprendizagem. Pretende-se argumentar sobre a relevância da documentação
pedagógica com uma ferramenta no sentido de evidenciar não somente a
importância das observações, mas como os registros das ações das crianças
poderão oferecer momentos de reflexão e retroalimentação da ação pedagógica,
bem como avaliar os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
O texto é produzido a partir da experiência de pesquisa com 25 crianças e 06
adultos (04 professoras e 02 estagiárias) numa Escola de Educação Infantil no
município de Sinop, no período de abril a novembro de 2012. A pesquisa procura
documentar e evidenciar que a criança aprende a partir dos processos de interação,
de manipulação com os objetos e na experimentação direta. Valorizar a competência
para aprender que toda criança possui, e que na maioria das vezes não é
reconhecida, ao contrário é “sufocada” por uma pedagogia propositiva que
desconsidera os jeitos e os saberes das crianças. Ao longo dos nove meses de
observação e da utilização das tecnologias audiovisuais (máquina fotográfica, celular
e filmadora) para captura das imagens, foi possível a construção de um banco de
dados sobre as movimentações, ações e aprendizagens das crianças. Argumenta-se
no sentido de valorizar a pratica da documentação como uma ferramenta
imprescindível na educação de crianças de 0 a 3 anos. Igualmente reforça-se a
importância da documentação pedagógica e do uso dos recursos audiovisuais como
um instrumento de interlocução com as crianças, no sentido de procurar apreender
melhor os sinais que elas nos enviam, nas suas participações e curiosidades, de
como elas exercem o protagonismo em suas ações e formas de apreender o mundo
que no qual estão inseridas.
Palavras chaves: crianças, movimentação, aprendizagens
INTRODUÇÃO:
A documentação é uma ferramenta pedagógica que têm como principio a
observação atenta e o registro das ações das crianças a partir do pressuposto de
que as crianças são capazes e podem compartilhar suas percepções sobre o
mundo. Olhar atentamente para o que e como elas realizam as atividades e não
apenas narrar sobre as intenções e os objetivos do professor. A ação de documentar
pressupõe registrar o que de fato aconteceu e como as crianças agiram, para
Malaguzzi, (apud Hoyelos, 2006) a documentação pedagógica é ao mesmo tempo
uma estratégia ética para dar voz a criança, a infância e uma estratégia estética
porque as documentações apresentam as manifestações das cem linguagens da
infância.
Em primeiro lugar a documentação é a seleção sistemática ( através de
descrições, anotações, fotografias, painéis, vídeos, palavras das crianças,
produtos gráficos) dos processos educativos. É uma espécie de crédito, ou
testemunho (visual, audiovisual, ou escrito) que dá identidade e expressão
cultural a própria escola a que os habitam. Os documentos são as provas
(testemunhos documentais) que respeita o trabalho das crianças e o
dignificam dando-lhes memória e consistência histórica. (p.198)
É uma prática pedagógica que reconhece as crianças como protagonistas de
sua aventura do conhecimento. O reconhecimento da criança como sujeito portador
de direitos e congrega o reconhecimento de sua identidade de sua capacidade. (p.
285)
Neste texto propõe-se uma reflexão sobre a documentação pedagógica
como uma ferramenta pedagógica na educação de crianças de 0 a 3 anos e
evidencia
a importância do
uso das
tecnologias audiovisuais no processo de
observação das ações autônomas, movimentações e brincadeiras das crianças bem
pequenas1 em espaços de vida coletiva.
1
Este texto assume a nomenclatura adotada no relatório do Projeto de Cooperação Técnica
MEC/UFRGS para construção de orientações curriculares para a Educação Infantil ao destacar as
A discussão tem o intuito de refletir sobre a importância do olhar perceptivo
a cerca das possibilidades das crianças exercerem o protagonismo em suas ações
e aprendizagens. Os argumentos teóricos tem como pressuposto a percepção de
que em nossa cultura pedagógica ainda não temos suficientemente desenvolvido a
prática da documentação, ou seja, não temos a prática de sistematizar nossas
observações das crianças, com a intenção de avaliar os seus
processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Registrar as ações das crianças através do uso
dos recursos audiovisuais, poderá oferecer elementos para a reflexão e
retroalimentação da ação pedagógica na educação de crianças de 0 a 3 anos.
No entanto, alerta Wallon que a observação não é uma prática neutra, mas
evidencia uma opção, está condicionada pelas nossas concepções e objetivos.
Não há observação sem escolha ou sem alguma relação, implícita ou não.
A escolha é dirigida pelas relações que possam existir entre o objeto ou o
acontecimento e nossa expectativa, em outras palavras, nosso desejo,
nossa hipótese ou mesmo nossos simples hábitos mentais. Seus motivos
podem ser conscientes ou intencionais, podem também nos escapar, pois
se confundem antes de tudo com nossa capacidade de formulação mental.
Só podem ser escolhidas as circunstancias em si mesmas exprimíveis. E,
para exprimi-las, temos de remetê-las a algo que nos seja familiar ou
inteligível, ao quadro de referências que utilizamos intencionalmente ou sem
saber (Wallom, 2007, p.17).
A
documentação
pedagógica
implica
uma
ação
de
abertura
e
compartilhamento do comando das ações com as crianças, na medida em que
observamos o que fazem e do modo que realizam suas ações, reconhecemo-las
como parceiras na aventura de desvendamento do saber e as colocamos no centro
do processo de suas aprendizagens. Observar, reconhecer suas possibilidades,
documentar e registrar são ações docentes que evidenciam a concepção que temos
das crianças.
2. A METODOLOGIA
A discussão do texto tem como referencia a experiencia de observação
desenvolvida durante a pesquisa de doutorado que buscou registrar as
especificidades requeridas pela faixa etária de 0 a 3 anos. Compreendendo os bebês como crianças
de 0 a 18 meses e crianças bem pequenas como crianças de 19 meses a 3 anos e 11 meses.
manifestações da corporeidade das crianças. A pesquisa de caráter etnográfico se
desenvolveu numa Escola de Educação Infantil no município de Sinop, numa turma
de crianças de 2 a 3 anos durante de 9 (nove) meses de abril a novembro de 2013.
Os dados foram gerados a partir da observação direta da pesquisadora, com
auxilio de filmagens, fotografias e anotações no diário de campo. Utilizou-se como
instrumento de captura das imagens: a máquina fotográfica, o celular, a filmadora
bem como o um caderno para registros e anotações.
O
estudo
procurou
compreender
a
partir
da
documentação
das
observações, dos registros no diário de campo, fotos e nos vídeos como as crianças
vivenciam sua corporeidade, como elas através das ações autônomas, criativas
produzem sentido aos seus fazeres, significam os objetos e os espaços.
A geração de dados através da documentação propiciou a dimensão dos
mapas das interações das crianças entre elas e delas com os adultos2. O registro
em vídeo e as fotografias foram utilizados como um recurso técnico para apreensão
dos fazeres das crianças, seus movimentos, brincadeiras, das formas em que estas
ocupam os espaços. Estes recursos técnicos foram imprescindíveis para a
composição de um banco de dados que possibilita analisar e compreender que a
criança aprende a partir dos processos de interação, de manipulação com os objetos
e na experimentação direta. A criança tem habilidades e possibilidades que na
maioria das vezes é silenciada por uma pedagogia propositiva que desconsidera os
jeitos, as metodologias e os saberes das crianças. A documentação pedagógica
como trataremos a seguir é um recurso pedagógico muito importante para
aprendermos a valorizar as capacidades da criança.
3.
A AÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCUMENTAR: O OLHAR PEDAGÓGICO
SOBRE AS MANIFESTAÇÕES DAS CRIANÇAS
2
A pesquisa se desenvolveu numa Escola de Educação Infantil de Sinop. A turma observada num
total de 25 crianças, uma professora regente, três professoras de projetos que atuam com as
crianças nos momentos de hora atividade da professora regente. Além das quatro professoras
(graduadas em pedagogia) haviam 2 auxiliares que auxiliavam no cuidado das crianças.
Rinaldi (2012) ressalta o valor da documentação pedagógica como elemento
constitutivo da ação pedagógica é uma ação que acontece durante o processo de
aprendizagem encenado na sala de aula. “A documentação é, em primeiro lugar e
acima de tudo uma ferramenta educacional” (p.119). Sendo assim, a autora confirma
o valor da documentação como ferramenta para a avaliação e apreciação dos
processos vividos. Momentos para reorganização e retroalimentação da ação
pedagógica docente, bem como para conhecer e interpretar o que as crianças
podem fazer por elas mesmas e do que precisam da ajuda e subsídio da ação
adulta. Nesse contexto a documentação pode ser interpretada e utilizada por seu
valor como “ferramenta para recordar: isto é, como possibilidade para reflexão”
(idem, p.119).
Igualmente, (Dahlber; Moss; Pence, 2003, p.193) reforça a importância da
documentação como um recurso pedagógico.
O que documentamos representa uma escolha, uma escolha entre muitas
outras escolhas, uma escolha de que os próprios pedagogos estão
participando [...] a documentação nos diz algo sobre como construímos a
criança, assim como nós mesmos como pedagogos. Por isso, nos permite
enxergar como nós mesmos entendermos e interpretamos o que está
acontecendo na prática; partindo daí, é mais fácil perceber que as nossas
próprias descrições como pedagogos são descrições construídas.
A pedagogia italiana utiliza a documentação pedagógica como parte
fundamental de avaliação dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças.
A documentação oferece ao educador uma oportunidade única de tornar a
escutar, ver e visitar (recognição), individualmente ou com os outros,
eventos processos nos quais foi co-protagonista, tanto direta quanto
indiretamente. [...] a documentação pedagógica proporciona às crianças
valiosa oportunidade de revisitação, reflexão e interpretação e autoorganização do conhecimento. [...] aos pais uma extraordinária
oportunidade, pois lhes dá a possibilidade de saber não só o que o filho está
fazendo, mas também como e o porquê, conhecendo o significado do que a
criança faz e os significados compartilhados com outras crianças. ( Rinaldi,
p.113).
Nesta perspectiva, a documentação não deixa de ser uma forma de
transgredir as tradições e construir outras formas de interação com as crianças, uma
prática alternativa centrada na alteridade e no respeito pelo que a criança é capaz
de produzir. É o reconhecimento da criança como uma interlocutora capaz. O que
aponta (Dahlber; Moss; Pence, 2003, p.190) “muitos pedagogos de todo o mundo
atualmente começaram a usar a documentação pedagógica como um instrumento
para a reflexão sobre a prática pedagógica e como um meio para construção de um
relacionamento ético com nós mesmos, com o outro e com o mundo – o que temos
denominado de ética do encontro”.
Ao aceitarmos esta dimensão criadora da criança, compreenderemos
a
importância da documentação pedagógica, como uma ferramenta que nos possibilita
avaliarmos nossas ações para com as crianças, nossos modos de agir, “reconfigurar
nosso olhar”. O que implica em considerarmos a força da tradição pedagógica
centrada na transmissão do conhecimento, e que por razões históricas, bem como
epistemológicas se perpetuam nos modos de fazer e agir dos educadores na
Educação Infantil. Uma forma de organização dos saberes centrada no adulto, nas
suas proposições. Nestas formas de organização do trabalho pedagógico, o brincar,
o experimentar, o manipular e o movimentar não são entendidos como formas de
expressão e linguagem da criança, nem mesmo a criança é percebida como capaz
de interagir com o mundo e produzir interpretações sobre ele desde o momento que
nasce.
Romper com esta tradição da transmissão implica igualmente rever o uso
das tecnologias,quando utilizadas, estão igualmente centrados nas ações do adulto
que controla os usos, os objetivos e fins a ser atingido, o que implica em refletirmos
que não importa o instrumento utilizado, prevalece uma dada concepção do saber,
da criança e da ação pedagógica. Na escola pesquisa em várias ocasiões as
crianças foram registradas (em fotografias ou pequenos vídeos), em atividades
propostas pela professora, o que elas denominavam de “atividades pedagógicas”.
Nestes momentos as crianças assumiam um papel passivo. Estes registros eram
produzidos com o intuito, na maioria das vezes, para serem
apresentados nas
“amostras pedagógicas”, momentos em que a ações com as crianças eram
compartilhadas com a comunidade.
Ao puxarmos os fios históricos que traçaram as características da nossa
cultura escolar percebe-se em que medida a organização dos saberes escolares, as
ações pedagógicas
dos professores na
atualidade, estão
alicerçadas no
pensamento racionalizador-científico, nos quais ainda predominam os processos de
disciplinarização, a divisão dos saberes, e a racionalização dos recursos, pilares da
racionalidade moderna. Para Veiga Neto (2004), o pensamento moderno, consolida
uma maneira de pensar a ordem, de pensar o que significa ordenar e como deve ser
dar a ordenação das coisas.
É inegável que estes pressupostos também irão influenciar a constituição
dos saberes da educação infantil, dentre eles pode-se evidenciar a dualidade entre
os cuidar e o educar. O modo em que estas instituições se organizam é
representativo da concepção de infância que predominou ao longo do renascimento
e da modernidade, qual seja a criança percebida como ser infante, sem fala, que
ainda não é. Esta percepção, segundo Sarmento, (2008, p.20) é uma concepção de
infância, que não reconhece na criança um ser de direito.
As crianças não sendo consideradas como seres sociais plenos, são
percepcionadas como estando em vias de o ser, por efeito da ação adulta
sobre novas gerações, “se as crianças são o “ainda não”, o “em vias de
ser”, não adquirem um estatuto ontológico social pleno, no sentido em que
são verdadeiros entes sociais, completamente reconhecíveis em todas as
suas características, interativos, racionais, dotados de vontade e com
capacidade de opção entre valores distintos, nem se constituem, como um
objeto epistemologicamente válido, na medida em que são sempre a
expressão de uma transição, incompletude e dependência.
Para Vinão Frago, (2005, p.7), a cultura escolar, enquanto conjunto de
aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização possui
várias modalidades ou níveis, “os aspectos institucionalizados” incluem práticas de
condutas, modos de vida, hábitos e ritos, a história cotidiana do fazer escolar,
objetos, materiais, função, uso, distribuição no espaço, materialidade física,
simbologia, introdução, transformação, desaparição, e modos de pensar, assim
como significados e idéias compartilhadas.
Neste sentido, precisaríamos “reciclar, ou reconfigurar nosso olhar”, como o
autor acima citado, afirma refletirmos em que medida,
o espaço, o tempo e a
linguagem ou modos de comunicação afetam o ser humano, na sua própria
consciência interior, em todos os seus pensamentos e atividades, de modo
individual, grupal e como espécie relativa à natureza de que faz parte. Conformam
sua mente e suas ações. Conformam e são conformados, por sua vez, pelas
instituições educativas. Romper a formatação do olhar é um dos grandes desafios
da pedagogia para educação de crianças bem pequenas.
Refinar nosso olhar e construir junto com as crianças uma escola de
educação infantil que seja um espaço social de convivência, de sociabilidade, mais
flexível, valorizando seus saberes e aprendizagens. Neste contexto os usos das
tecnologias audiovisuais poderiam auxiliar a “dar voz” às ações das crianças.
Falamos de uma criança forte e competente, uma criança que tem o direito
de ter a esperança e de ser valorizada, não uma criança pré- definida como
frágil, carente incapaz. Temos uma forma diferente de pensar e tratar a
criança: nós a enxergamos como sujeito ativo, com a qual podemos
pesquisar tentar compreender as coisas do dia a dia, encontrar um
significado, um pedaço da vida. (Rinaldi, 2012, p. 123)
O que implica não apenas repensar as nossas observações, mas também as
nossas concepções a cerca do que podem as crianças, das duas capacidades como
afirma Rinaldi. Repensar a forma pela qual “olhamos3” para as crianças. No que diz
respeito ao uso das tecnologias é importante destacar a o encantamento das
crianças pelas mídias, a desejo, a curiosidade de “ver/perceber” o que estava
acontecendo através do uso do equipamento.
Na
experiencia
de
pesquisa,
as
mídias
foram
um
instrumental
imprescindível no processo de interação entre mim a pesquisadora e as crianças
quando elas se aproximavam e diziam “deixa eu ver?” e queriam observar o que
estava anotando ou utilizando4 os equipamento para capturar as imagens,
as
crianças seguravam na minha mão e queriam observar pela tela da filmadora ou
do celular, ou mesmo quando estava fotografando e elas diziam “agora eu” para que
registrasse o que elas estavam fazendo.
A interação com os recursos tecnológicos proporcionou ricos momentos de
intimidade com as crianças. Os momentos em que permitia que elas participassem
dos processos de geração de dados elas se “abriam” para uma relação mais
próxima e afetiva, bem como afinavam seus olhares sobre as ações dos colegas,
3
Não cabe neste texto uma reflexão mais aprofundada sobre o olhar. Mas na minha tese procuro
ampliar a percepção do olhar. A partir da perspectiva fenomenológica procuro ampliar o olhar que se
dá não apenas com os olhos, mas de corpo inteiro, uma posição de escuta, que está atento a todos
os processos, que implica numa profunda relação de afetividade, emoção, respeito e aceitação do
outro.
4
No decorrer da pesquisa a captura das imagens foram feitas diretamente pela pesquisadora.
desenvolviam suas linguagens, interagiam com as mídias e com o que estava
acontecendo com as outras crianças. O desprendimento no qual se expunham a ser
registrado em seus fazeres, sorriam e continuavam a realizar suas atividades,
evidencia a geração midiática da qual elas fazem parte, tudo é registrado, ou por
uma câmera ou por um celular. Os usos das mídias não as perturbavam, pelo
contrário se constituíam em momentos de interação e valorização do outro, de
perceber a atividade das outras crianças num outro ângulo de observação.
3.2 O CORPO EM MOVIMENTO: AS TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS NO
PROCESSO DE DOCUMENTAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
DAS CRIANÇAS.
Ao acolhermos pedagogicamente que o movimento humano se reveste de
intencionalidades e que através do movimento, desde muito pequena, a criança se
comunica, conhece, compreende, desvenda o mundo das coisas e das pessoas,
cabe então, ao educador
a tarefa de decodificar esses processos e nesta
perspectiva o uso das mídias, das tecnologias audiovisuais são um excelente
recurso. Ao abordarmos a ações das crianças muito pequenas é fundamental
ressaltarmos que o corpo é eminentemente um espaço expressivo. Assim expressa.
Merleau-Ponty, (1996, p.202)
Eu quero pegar um objeto e, em um ponto do espaço no qual eu não
pensava, essa potência de preensão que é minha mão já se levanta em
direção ao objeto. Movo minhas pernas não enquanto elas estão no espaço
a oitenta centímetros de minha cabeça, mas enquanto sua potência
ambulatória prolonga para baixo a minha intenção motora.
O movimento compreendido como constitutivo e significativo do ser humano,
ou seja, desde os aspectos biológicos, fisiológicos, das atividades físicas modificam
as estruturas de desenvolvimento. O organismo humano sempre que submetido às
situações de estímulo, se reorganiza para atender às novas exigências, ampliando
as condições fisiológicas de atender as necessidades de atividades e circunstâncias
no mundo vivido pela criança. Sendo assim, as crianças vivenciam situações
motoras de intensidade variadas através de brincadeiras, jogos e estas experiências
são ricas oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. E o registro destas
ações na forma de geração de imagens poderá se tornar um potente instrumento de
avaliação e acompanhamento dos processos vividos pelas crianças e um recurso
pedagógico significativo para organização das práticas pedagógicas.
Para Merleau-Ponty, o simbólico é característico do homem, permite-lhe
transcender a situação, antecipando através da intenção seu próprio futuro. O
humano não vem dotado de uma conduta preestabelecida, rígida, está aberto a
respostas improvisadas e criativas, vai além do real, concebendo uma multiplicidade
de possíveis. Seu corpo é visto como expressão e realização de intenção, desejos e
projetos.
Aprender, em seu sentido amplo, dirá Merleau-Ponty, (1996, p.275) não
significa apenas tornar-se capaz de repetir o mesmo gesto, mas fornecer à situação
uma resposta adaptada através de diversas maneiras. Sendo necessário criar
situações de vivencias das mais variadas em que as múltiplas dimensionalidades da
criança poderão se desenvolver. A corporeidade é a posse indivisa do ser “eu sei a
posição de cada um dos meus membros por um esquema corporal em que eles
estão todos envolvidos”. A criança não percebe apenas como órgãos dos sentidos
nas suas especialidades, mas também pela percepção corpórea, nas experiências e
nos sentidos vividos. Não apenas olhos para ver, ouvidos para ouvir, mas aprendem
com o corpo inteiro inicialmente e somente depois realiza a síntese. “eu não poderia
apreender a unidade do objeto sem a mediação da experiência corporal”, conclui
Merleau-Ponty, (1996, p.275).
A ação pedagógica do educador deve estar focada em propiciar momentos
de compartilhar situações de aprendizagens, onde o brincar e o movimentar-se e o
desenvolvimento da corporeidade são elementos constitutivos das rotinas, são
conhecimentos/saberes, inerentes a este espaço-tempo educativo e não apenas nos
intervalos das atividades ou nos tempos no parque.
Compreendendo-se desta maneira que as manifestações e vivências
motoras serão momentos de aprendizagem para a vida, para a criança e não uma
percepção de ações com teleológicas, com fins definidos, brincar pelo prazer de
estar junto, pela alegria do brincar e não apenas que estas experiências
desenvolvam esta ou aquela potencialidade.
A escola de Educação Infantil talvez necessite de repensar a cultura da
utilidade, da razão instrumental, que pedagogizou os fazeres da criança, valorizando
em excesso os processos que potencializam a alfabetização, ou seja, a criança é
introduzida desde muito cedo para criança nos ritos da escola, no ficar quieto,
sentado, ouvindo e obedecendo, brincar só lá fora no parque.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os argumentos apresentados no texto foram elaborados com o obejtivo de
defender a prática sistematizada da documentação pedagógica como uma ação
pedagógica imprescindível nos espaços de vida coletiva. A valorização da
documentação a partir dos usos dos recursos audiovisuais como um recurso a mais
no processo de interlocução com as crianças, no intuito de capturar, apreender os
sinais que elas nos enviam de suas participações, curiosidades e de como elas
exercem o protagonismo em suas aprendizagens.
A documentação pedagógica é um instrumental pedagógico valioso para
rompermos com a cultura pedagógica que nos impede de perceber a potência
exploradora da criança e de reconhecê-la como ser capaz de interagir e produzir
sentidos para mundo. O “estar com as crianças” oportunizou a possibilidade de
pensar os tempos e os espaços da escola de Educação Infantil.
Refletir sobre a importância da organização da prática pedagógica, neste
sentido, o uso sistemático das tecnologias audiovisuais é um recurso tecnológico
considerável para se construir um banco de dados sobre as aprendizagens das
crianças, bem como reprogramar toda a ação pedagógica a partir de um olhar que
perceba as crianças em suas movimentações, as multiplicidades de possibilidades e
intencionalidades contidas nas ações e interações das crianças bem pequenas.
É notório que em nossa cultura escolar a compreensão da documentação
pedagógica está muito mais restrita às apresentações ou “amostras pedagógicas” do
que como uma ferramenta cotidiana partilhada com as crianças como afirma Rinaldi
(2012). Esta perspectiva precisa ser refletida, resignificada.
Uma das grandes aprendizagens que as crianças propiciaram no decorrer
da pesquisa está relacionada aos processos de observação. Da necessidade de
“reciclar” o olhar para perceber a criança potente e neste aspecto, o tempo foi um
elemento fundamental no processo de abertura para apreender as mensagens
enviadas por elas. Como pesquisadora vivenciei um longo processo de abertura
para interação, reconhecendo o que a criança tinha a me dizer, e não apenar
“enxergar ” o que os objetivos da pesquisa me impeliam a perceber. Uma
percepção tridimensional, ou seja, olhar
não somente com os olhos, mas uma
relação afetiva, corporal de presença e interação com as crianças, para produção e
geração de dados este processo foi fundamental.
Igualmente proponho que na ação pedagógica com crianças pequenas este
movimento de abertura deve estar presente no reconhecimento da criança como um
interlocutor capaz, o que Pikler (2010) denomina de “dar presença”, ou seja, o adulto
cria um ambiente seguro, acolhedor e oferece sua presença física, sem interferir
diretamente nas possibilidades de interação da criança como meio físico e social.
Uma presença física que oferece segurança, mas não necessariamente interfere,
propõe, mas acolhe as iniciativas autônomas das crianças. Essa percepção implica
em repensar a tradição pedagógica da transmissão e centralização dos processos
nos adultos, significa acolher o protagonismo da criança nas suas aprendizagens.
Para Pikler (2010) o desenvolvimento da criança dependerá da criação de
relações humanas adequadas, que estes momentos sejam afetuosos e intensos,
que um esteja atento ao outro, captem bem os significados do comportamento um
do outro. “É preciso prestar atenção a suas iniciativas. [...]Temos que satisfazer
suas curiosidades mediante respostas e explicações e acima de tudo, reconhecê-los
como interlocutores. [...] estimular-lhes, para que os sinais que nos enviem sejam
cada vez mais numerosos, que se sintam seguros e cada vez mais ativos e
propositivos (p.16)
A experiência de pesquisa ensina que o uso das tecnologias audiovisuais
podem ser um recurso importante a ser utilizado para compreender os sinais e as
ações das crianças pequenas. Fica o desafio a educação infantil de romper com as
matizes da tradição escolar e promover através de experiências do corpo vivido
significações da corporeidade, nos espaços/tempo e nas rotinas destas crianças nas
instituições de educação infantil, uma vez que há
grande dificuldade em
perceber/aceitar que a criança aprende brincando, se movimentando, mexendo,
exercendo sua autonomia.
Para o adulto muitas vezes é difícil acolher o protagonismo da criança, para
Malaguzzi (1999) a ação pedagógica deveria estar centrada no desafio de criar
ambiências que favoreçam aprendizagens significativas e o desenvolvimento das
cem linguagens na criança
A criança é feita de cem.
Criança tem cem mãos
Cem pensamentos
Cem modos de pensar
De jogar e de falar
Cem sempre cem
Modos de escutar
As maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender
Cem mundos
Para descobrir
Para inventar
Cem mundos para sonhar
A criança tem cem linguagens
(Malaguzzi, 1999 )
Reconhecer as dimensões complexas nas quais se potencializa o
desenvolvimento da criança, significa igualmente reconhecer que a criança possui
múltiplas linguagens, múltiplas possibilidades de se desenvolver. Seria reconhecer
como aponta Morin (2008, p.199) que “a linguagem depende das interações entre os
indivíduos, as quais dependem da linguagem”. Nessa percepção há uma dimensão
de circularidade em que a sociedade faz a linguagem que a faz, o homem faz a
linguagem que o faz e fala a linguagem que o exprime.
Sendo assim a documentação pedagógica através dos usos das mídias
pode ser ricos momentos de avaliação e compreensão das manifestações da
corporeidade. Não como uma forma apenas de expor os resultados nas “amostras”
pedagógicas, mas como um instrumental cotidiano de interação e conhecimento da
criança. Estes aspectos poderiam ser mais evidenciados nos processos de formação
das educadoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos.
REFERÊNCIAS
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