Relato de Experiência
REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DOCENTE A PARTIR DE UMA
EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
GT 06 – Formação de professores de matemática: práticas, saberes e desenvolvimento
profissional
Elizeu Costacurta Benachio 1 - URI - Santiago - [email protected]
Profª. MSc. Fabiana Goulart de Lima² - URI - Santiago - [email protected]
Resumo: O trabalho aqui apresentado é fruto de uma experiência pedagógica na disciplina de
Matemática vivenciada através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) onde houve possibilidades significativas de aprofundamento dos estudos acadêmicos sobre
a docência. Tem por objetivo discutir aspectos relativos à formação docente com base nas reflexões
feitas durante o desenvolvimento da experiência pontuando saberes considerados essenciais à
constituição do educador. Inicialmente apresenta as atividades desenvolvidas descrevendo sua
dinâmica e resultados. A seguir, apresenta um relato reflexivo acerca do ofício docente com ênfase
no estudo da condição humana do educador (matemático) e sua relação com o contexto escolar.
Destaca a idéia de que o ofício docente, independentemente da área formativa, demanda do
educador saberes que excedem o simples domínio dos conhecimentos da sua disciplina, sendo
necessários também os saberes condizentes à condição humana que reveste a ação educativa.
Assim, com a fundamentação de teóricos da educação são discutidos temas como o inacabamento
humano, a humana docência e as implicações do ofício docente, elementos fundamentais na arte de
“inventar-se professor”.
Palavras- chave: Experiência; educação; docência
O presente relato versa sobre uma experiência docente na área de Matemática
vivenciada através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
que proporcionou valiosas aprendizagens e reflexões acerca da educação matemática bem
como da constituição didático-pedagógica do educador. O PIBID é um projeto inserido
junto a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) que possui o propósito de induzir e incentivar a formação inicial e continuada
para licenciandos das diferentes áreas do conhecimento bem como proporcionar melhorias
1 Acadêmico do curso de licenciatura em Matemática - VII semestre – URI- Campus Santiago
2 Professora do curso de Matemática - URI - Campus de Santiago
Relato de Experiência
no processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas das respectivas áreas na educação
básica.
A referida experiência foi constituída no segundo semestre de 2010, sendo que terá
continuidade para 2011, na Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes, município
de Santiago-RS, onde acompanhei os trabalhos desenvolvidos na disciplina de Matemática
com uma turma da 7ª série. A atuação se deu a partir das seguintes atividades: monitoria
em sala de aula durante as aulas de Matemática, oficinas no laboratório de informática e
aulas complementares. Tais atividades foram desenvolvidas conforme as condições,
interesses e necessidades da escola. Durante as monitorias, a atuação se deu na forma de
auxílio à professora regente no desenvolvimento das aulas, tendo em vista a turma ser
numerosa (34 alunos), com os desafios pertinentes a essa faixa etária de alunos. Assim, a
presença de um professor auxiliar contribuiu significativamente ao rendimento das aulas
pois mais alunos puderam ser atendidos em suas dúvidas e dificuldades o que diminuiu as
dispersões favorecendo melhor aproveitamento das aulas. As oficinas no laboratório de
informática foram desenvolvidas com finalidade investigativa no processo de ensinoaprendizagem de Matemática da respectiva serie tendo em vista as potencialidades da
utilização dos recursos tecnológicos como alternativa metodológica na mobilização dos
conceitos matemáticos. Tais oficinas foram desenvolvidas periodicamente em sintonia com
a abordagem dos conteúdos de modo a enriquecer a aprendizagem. Para tanto, foi utilizado
o software de geometria dinâmica Geogebra. Houve bastante participação, interesse e
envolvimento dos alunos nessas atividades sendo que os mesmos passaram a compreender
melhor os conceitos de geometria pelo fato de poderem construir e movimentar as figuras
na tela do computador. Quanto às aulas complementares (ou de reforço) estas foram
desenvolvidas em turno oposto à aula regular tendo como objetivo erradicar dúvidas e
dificuldades ainda existentes. Nesses encontros foram propostas atividades conforme as
necessidades percebidas durante as aulas, no entanto, era dada prioridade à participação
dos alunos a fim de atender às suas reais dificuldades. Como resultado, percebeu-se que os
alunos que participaram dos encontros se mostraram mais motivados na aula regular, o que
permite entender que quando o aluno tem a oportunidade de superar suas dificuldades este
recupera sua autoestima e autoconfiança em relação à Matemática superando,
Relato de Experiência
consequentemente, a idéia de fracasso criando assim maiores possibilidades de
aprendizagem.
O contato com a prática pedagógica permitiu-me conhecer a realidade escolar em
sua amplitude e complexidade estabelecendo assim sua necessária relação com os
conhecimentos refletidos na graduação, fato de grande relevância formativa por
proporcionar a vivência da teoria na prática. Tal realidade abrange questões que vão desde
o tratamento dado aos conceitos matemáticos, passando pelas questões didáticas e
metodológicas até o estudo da condição humana da qual a escola é constituída e que
perpassa, por excelência, o processo de ensino-aprendizagem e de formação docente.
Poderia, portanto, constituir esse relato com discussões condizentes ao conteúdo
matemático específico, ou com discussões metodológicas do seu ensino, etc. No entanto,
meu foco de discussão se voltará, nesse momento, para a reflexão acerca da condição
humana que a referida experiência proporcionou pois entendo a escola como um espaço
que é humano por excelência, constituído de gente, de vidas que precisam, primeiro, ser
reconhecidas e respeitadas em sua legitimidade; vidas que não podem ser coisificadas em
nome dos conteúdos curriculares. Nesse sentido, Freire (1996, p.145) afirma que: “Como
prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria,
sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os sonhos e os desejos devessem ser
reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista”. Isso não diminui o rigor com que o
professor deve mobilizar os conhecimentos da sua área pois, ainda de acordo com Freire (
1996, p.103) “ não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem
os conteúdos da minha disciplina”. Dessa forma, faz-se necessário compreender que ser
professor demanda, indiscutivelmente, o domínio dos conhecimentos da sua área
específica, no entanto, essa competência é muito deficitária, estreita, em se tratando do
desenvolvimento de valores humanos sem os quais toda intenção e esforço em educar corre
o risco de tornar-se estéril. Na sociedade atual é possível perceber a ênfase dada à
formação técnico-científica em nome das tendências mercadológicas que caracterizam essa
sociedade e que torna as pessoas, muitas vezes, exímias conhecedoras da ciência, da
técnica, e imaturas nos aspectos condizentes à condição humana. Assim, passar pela
licenciatura com preocupação voltada apenas à instrumentalização técnica, conteudista,
entendendo-a como condição suficiente ao exercício docente é correr o risco de chegar à
Relato de Experiência
escola com profundo conhecimento do mundo científico (não menos importante), porém,
com certa imaturidade em relação ao mundo humano que essa instituição se configura, nos
muitos desafios que impõe. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam para a
necessidade da formação pedagógica nos cursos de licenciaturas, conforme o fragmento
que segue:
A formação de professores [...] precisa ser revista; feita em nível superior
nos cursos de licenciatura, em geral não tem dado conta de uma formação
profissional adequada; formam especialistas em áreas do conhecimento,
sem reflexões e informações que deem sustentação à sua prática
pedagógica, ao seu envolvimento no projeto educativo da escola, ao
trabalho com outros professores, com pais e em especial, com seus alunos
(BRASIL, 1998, p.35).
Destaco aqui a grande importância das disciplinas pedagógicas dentro do curso de
licenciatura pois são elas que instrumentalizam o licenciando para exercer a atividade
docente com as competências defendidas nesse trabalho. Assim, na condição de
licenciando, nada parece ser tão essencial, urgente, que discutir os aspectos humanísticos
da formação do educador matemático, pois antes de ser educador matemático o professor
deve assumir a função de educar para a vida, principalmente em uma era marcada pelo
drama da violência, das drogas, enfim, dos tantos desencontros entre os humanos que
levam a refletir sobre qual é o papel do professor enquanto educador, perante esse cenário,
independentemente da área formativa. Daí a intenção em aprofundar essa discussão,
condição indispensável na “arte de inventar-se professor”. A experiência permitiu entender
que ser professor vai muito além do domínio de sua área do conhecimento, condição
“suficiente” para o bacharel. Para o licenciado são necessários, também, ao pleno exercício
do seu ofício, os saberes referentes à condição humana como as diferentes formas e tempos
de aprendizagem, inteligência relacional e emocional, mediação de conflitos, avaliação
contínua e mediadora, estabelecimento de normas de conduta, compreensão, flexibilidade,
amizade, etc, pois a atividade docente se dá em meio ao calor humano o que evidencia a
imprescindibilidade de tais saberes.
As vivências proporcionadas pela experiência ratificaram o entendimento de que o
ponto de partida para a ação docente é a consciência da incompletude humana, do
inacabamento que nos caracteriza como seres pertencentes a essa espécie e nos coloca na
condição de constante vir a ser. Segundo Freire (1996, p.50) “o inacabamento do ser ou sua
Relato de Experiência
inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida há inacabamento”. Essa
consciência conduz ao entendimento de que não sairemos da universidade prontos e
acabados para o exercício da profissão como uma máquina sai da fábrica pronta para
exercer suas funções. A formação docente, pelo contrário, demanda entender que o
contexto escolar é um “laboratório” revelador de contínuas e inesgotáveis aprendizagens,
pois conforme Freire (1996, p.23) “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender”. Daí a relevância da experiência que relato por ter gerado tais aprendizagens
que não se obtêm apenas no “laboratório” universitário. O ofício docente, justamente pela
sua complexidade, precisa ser exercido com sabedoria e, ainda, pela consciência do
inacabamento, Cury (2002, p.67) explica que “há dois tipos de sabedoria: a inferior e a
superior. A sabedoria inferior é dada pelo quanto uma pessoa sabe e a superior é dada pelo
quanto ela tem consciência que não sabe”. Dessa forma, a ação docente cumprirá com seu
verdadeiro papel quanto mais bem constituída for essa consciência, quer se tratando do
conhecimento dos conteúdos matemáticos e dos saberes referentes ao seu ensino, quer se
tratando dos saberes condizentes à formação humana. Tudo o que sabemos, ainda que
muito, deve nos revestir da humildade necessária para compreender que o que sabemos é
uma gota e o que não sabemos, um oceano.
Outra questão central deste relato é a reflexão acerca da humana docência com a
qual devemos nos ocupar enquanto licenciandos (e depois como licenciados). A educação
é um fenômeno que se constitui das intencionalidades daqueles que a exercem. Assim, se a
intenção do professor, de Matemática, por exemplo, for apenas a de ensinar a ciência dos
números corre-se o risco de cair no mecanicismo no qual o professor se reduz à
transmissão de conhecimentos livrescos com o objetivo pequeno de aprovar ou reprovar
alunos e estes, à submissão tediosa a um estudo insignificativo, desgastante e inútil, a
serviço da avaliação. Dessa forma, não se estaria educando para a vida e os conhecimentos
mobilizados não estariam tendo sua real utilidade: proporcionar melhoramentos à vida
daqueles que os aprendem seja na obtenção de respostas às suas curiosidades, seja na
solução de seus problemas. Nesse sentido, Boechat (1998, p.23) afirma que “é preciso
socorrer a escola, tornando-a Casa de Formação de Gente, onde as pessoas busquem
orientação segura para todas as suas inquietações sociais, e nunca uma fábrica de diplomas,
de cursos desatualizados, repetitivos e frustrantes”. Do fragmento acima, além do
Relato de Experiência
tratamento didático e metodológico a que a ação educativa deve continuamente ser
submetida, pode-se entender que essa escola humana só é possível se a docência for
humanizada partindo de atitudes que coloquem o cuidado com a condição humana à frente
do ofício. Quando estamos perante a uma turma de 34 alunos, a exemplo da turma que
acompanhei, é preciso compreender que estamos à frente de 34 individualidades, únicas e
legítimas, portadoras de uma história particular de vida, de um tempo de aprendizagem
próprio, de sentimentos, necessidades, sonhos... Portanto, não se pode coisificá-los em
nome dos conteúdos que se pretende ensinar, encarando-os como objetos em relação aos
quais os procedimentos do professor são indiferentes. Seus procedimentos não são
indiferentes. Cada atitude, cada gesto, cada palavra, cada olhar do educador tem seu efeito,
positivo ou negativo, construtivo ou destrutivo sobre o aluno, portanto, somos os
responsáveis,
enquanto
educadores,
pelas
possibilidades
de
crescimento
que
proporcionamos, ou não, ao nosso aluno, de acordo com as intencionalidades, humanas ou
não, da docência que exercemos. Por isso, humanizar a docência não é uma questão de
escolha, mas uma necessidade pulsante do ofício de mestre. Conforme Arroyo (2000, p.54)
“a escola passou a ser uma vivência humana pobre”, daí a necessidade de pensar a
formação e refletir constantemente sobre a prática.
A recuperação do sentido do ofício não passará por desprezar a função de
ensinar, mas reinterpretá-la na tradição mais secular, no ofício de ensinar
a sermos humanos. Podemos aprender a ler, escrever sozinhos, podemos
aprender geografia e a contar sozinhos, porém não aprendemos a ser
humanos sem a relação e o convívio com outros humanos que tenham
aprendido essa difícil tarefa. Que nos ensinem essas artes. Que sejam
pedagogos, mestres desse humano ofício (ARROYO, 2000, p.54).
O fragmento acima acentua a idéia de (re) pensar a educação no seu sentido mais
essencial: ensinar (e aprender) a ser humano, o que implica entender que o ofício docente
não se reduz ao estudo dos conteúdos curriculares, (sem a intenção de secundarizá-los), ao
passo que ressalta a insubstituível ação humana nessa tarefa. É pertinente discutir o papel
do educador em uma era onde a efervescência tecnológica parece “substituir” as ações
humanas nos diversos contextos. Convém entender que apesar do valor das tecnologias,
estas poderão facilitar ao máximo a vida do homem, entretanto, jamais humanizarão, por si
só, as pessoas, pois essa é uma especificidade humana cujas aprendizagens só se dão
Relato de Experiência
através do convívio, da interação entre os humanos, interação com aqueles que, como bem
expõe o autor, “tenham aprendido essa difícil tarefa”. Eis a grandeza e a responsabilidade
do ofício docente. O professor não pode permitir que a sua docência se torne um convívio
de estranhos, é seu compromisso esforçar-se para fazer da sala de aula um espaço
agradável, revelador de aprendizagens significativas e não um campo de dissabores. Para
tanto, é preciso entender que:
... o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente ‘lido’,
interpretado, ‘escrito’ e ‘reescrito’. Nesse sentido, quanto mais
solidariedade exista entre educador e educandos no ‘trato’ desse espaço,
tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na
escola (FREIRE, 1996, p.97).
Um saber fundamental relacionado com as “leituras” a que o fragmento acima se
refere, e revelado principalmente nas aulas complementares, é a empatia pedagógica do
professor como um dos elementos centrais da humana docência. É preciso que o professor
saiba se colocar no lugar do seu aluno a fim de compreendê-lo em suas dificuldades e
limitações. Para tanto, na condição de professor, não podemos esquecer que um dia fomos
estudantes (e ainda somos), com tantas ou mais dificuldades como as encontradas pelos
nossos alunos e que os conteúdos que hoje sabemos com facilidade, um dia não os
sabíamos. Levamos muito tempo, anos, para chegar ao domínio que temos hoje. Portanto,
nossa postura docente deve ser revestida de muita humildade, prudência e bom senso a fim
de tornar a sala de aula em um espaço propício à aprendizagem e crescimento do aluno e
não em um espaço inibidor dos seus potenciais.
Outra aprendizagem proporcionada pela experiência da qual tais reflexões são
oriundas, foi a vivência das responsabilidades e competências que a docência demanda,
pois segundo Freire (1996, p.96) “não é possível exercer a atividade do magistério como se
nada ocorresse conosco. Como seria impossível sairmos na chuva expostos totalmente a
ela, sem defesas, e não nos molhar”. Essas sábias palavras traduzem todas as implicações
das quais a docência é revestida. Quando assumimos a atividade docente, na prática, (não
no discurso acadêmico), somos revestidos de responsabilidades diante das quais
precisamos adotar posturas pessoais e profissionais adequadas pois passamos a influenciar,
direta ou indiretamente, muitas vidas. Depois de nos colocar frente a uma turma, bem
como à escola, na condição de professor passamos a ser vistos como tais. É certo que o
Relato de Experiência
cuidado com a formação se dá desde os primórdios da graduação, mas é no momento da
prática pedagógica que dimensionamos a seriedade com que devemos encarar o ofício nos
múltiplos aspectos que o constituem. É o envolvimento responsável que nos torna seres
portadores de uma conduta pessoal e pedagogicamente adequada pois, conforme Freire
(1996, p.97) “saber que não posso passar despercebido pelos alunos, [...], aumenta em mim
os cuidados com o meu desempenho”. Eis a arte da invenção do ofício, que tanto pessoal
quanto profissionalmente nos faz, nos constitui a cada dia, a cada nova experiência
reveladora de nova aprendizagem. Esse processo é, no entanto, portador de ambiguidades e
incertezas pois, de acordo com Perrenoud (2002, p.18) “um professor principiante está
entre duas identidades: está abandonando sua identidade de estudante para adotar a de
profissional responsável por suas decisões”.
Ao concluir, ressalto o enriquecimento que a referida experiência agregou à minha
formação enquanto licenciando ao possibilitar a vivência prática das diversas atividades
constituintes do ofício docente, proporcionando aprendizagens que são a verdadeira
matéria-prima da formação. Permitiu-me conhecer a realidade escolar nos muitos desafios
que impõe. Interagir com alunos e conhecer o dinamismo da arte de mediar aprendizagens.
Pensar minha formação de acordo com a realidade vivenciada refletindo sobre questões
didáticas referentes ao ensino da Matemática bem como sobre as questões de ordem
humana que envolve alunos e professores na arte do convívio pedagógico. Enfim, pude
compreender melhor o processo contínuo da formação docente refletindo sobre sua prática
com vistas ao seu aprimoramento conforme pontua Freire (1996, p.39): “... na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática”.
Referências Bibliográficas
ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: Imagens e auto-imagens. Petrópolis. Vozes, 2000
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
Brasília: SEF, 1998
CURY, Augusto. Você é Insubstituível. Rio de Janeiro. Sextante, 2002
Relato de Experiência
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo. Paz e Terra, 1996
OLIVEIRA, Ivone Boechat de. Por uma Escola Humana. Rio de Janeiro. Ed. Rio de
Janeiro, 1998
PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e
Razão Pedagógica. Porto Alegre. Artmed, 2002