Suanno, M. V. (2010). Universidade e práticas pedagógicas inovadoras. En Torre, S., Pujol, M.A.,
Rajadell, N., Borja, M. (Coords) Innovación y Creatividad (CD-ROM). Barcelona: Giad.
UNIVERSIDADE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS
Marilza Vanessa Rosa Suanno* – UFG (Brasil)
RESUMO
Destaca-se nessa publicação algumas inovações teóricas e metodológicas
apresentadas e desenvolvidas por professores universitários que têm
intencionalmente trabalhado com a discussão e o enfrentamento da transição
paradigmática, em específico os pesquisadores que se fundamentam na
complexidade e na transdisciplinaridade. Destaco como inovações
pedagógicas no contexto universitário: a) compreender a autonomia, criticidade
e criatividade como atitudes interdependentes, b) favorecer a metacognição, c)
perceber a relações entre pensamento e emoção, d) utilizar estratégias para
sentipensar em contextos educativos, e) desenvolver a escuta sensível, f)
promover a escuta musical em cenários de aprendizagem, g) utilizar em sala
de aula de perguntas mediadoras e favorecer a elaboração se sínteses
provisórias e h) educar por projetos de trabalho, por projetos de investigação.
Devido à limitação de páginas para essa publicação apresentarei em outra
publicação nesse mesmo evento as demais inovações pedagógicas
identificadas no contexto universitário, sendo elas: a) pesquisar a
profissionalidade docente emergente, b) investir na formação pedagógica do
professor universitário, c) desenvolver pesquisa (auto)biográfica, histórias de
vida, biografia educativa na formação de professores como processo que pode
auxiliar no resgate da subjetividade, d) considerar os conhecimentos prévios
dos acadêmicos no processo de ensino e de aprendizagem, e) promover
aprendizagem cooperativa.
INTRODUÇÃO
No presente artigo apresento algumas inovações pedagógicas identificadas no
contexto universitário, desenvolvidas por professores universitários que tem
intencionalmente trabalhado com a discussão e o enfrentamento da transição
paradigmática, em específico os pesquisadores que se fundamentam na
complexidade e na transdisciplinaridade. Busca-se compreender os caminhos
que estão sendo construídos em uma situação de supercomplexidade
(BARNETT, 2005), em contexto de crise de hegemonia, crise de legitimidade e
crise institucional da universidade, (SOUSA SANTOS, 1998). Entretanto
contexto de crise são também oportunidade significativas para revisitar nossas
concepções, desafiá-las e construir novas possibilidades de vida em
sociedade, de organização institucional, de práticas formativas e práticas
pedagógicas.
1- COMPREENDER A AUTONOMIA, CRITICIDADE E CRIATIVIDADE COMO
ATITUDES INTERDEPENDENTES É UMA INOVAÇÃO
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Souza (2008) argumenta acerca da relação dialética existente entre autonomia,
criticidade e criatividade. Destaco, aqui, a concepção de criatividade assumida
pela autora, contextualizada e historicamente constituída pela ação de sujeitos
em seu contexto cultural e histórico.
Práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras orientam os alunos para
desenvolverem autonomia e, desse modo, a aprendizagem cooperativa poderá
promover a autonomia. Vale destacar que, para Maturana e Varela (1999), o
processo de conhecer se confunde com a própria dinâmica da vida (orgânicopsico-ambiental) e ocorre numa organização autopoiética, na qual o indivíduo
se auto-organiza.
Souza (2008) evidencia que falta autonomia aos discentes, seja de graduação
ou pós-graduação e cabe ao professor desenvolver ações planejadas e
dirigidas para que os alunos tomem consciência de suas responsabilidades,
dos seus objetivos, de gestão do tempo, bem como de suas descobertas e
dificuldades.
Buscando complementar essa análise, observo que alguns estudos têm
evidenciado a falta de autonomia dos discentes, porém verifico também que
muitos professores da graduação, bem como da pós-graduação, quando
planejam as suas disciplinas, fecham a programação com um controle e
(de)limitação dos conteúdos, dos temas, dos autores e das bibliografias. Assim
procedendo, não permitem que o aluno, a partir do que for estudando, possa
propor temáticas que venham a emergir das/nas aulas e das discussões ou
que pareçam interessantes para investigação dos discentes. Essas temáticas
poderiam fazer interfaces ou proporcionar aprofundamentos que a disciplina
objetivaria alcançar. Pensando nessa mesma perspectiva, Santos (2004)
afirma que “o processo ensino-aprendizagem é irredutível a uma metodologia
racionalizante construída a priori.” Os processos de construções do
conhecimento, na atualidade, abarcam os conceitos de multirreferencialidade e
autorreferencialidade do processo ensino-aprendizagem e estes evidenciam a
necessidade de se redimensionar o conceito de aprendizagem considerando o
conceito de autopoiese.
Santos (2004) considera que a diversidade de valores, crenças, ideais e
situações escamoteiam o controle a priori pensado em base a postulados
científicos e unidimensionais. Segundo essa autora, se não se superar a
abordagem disciplinar nunca se alcançará um saber significativo. Precisa-se,
então, de uma abordagem multirreferencial por meio da transdisciplinaridade,
considerando-se a multidimensionalidade dos conhecimentos, ou seja,
mudanças de níveis de conhecimento.
2- FAVORECER A METACOGNIÇÃO É UMA INOVAÇÃO
Considerada uma prática pedagógica inovadora por buscar promover a tomada
de consciência dos modos próprios de pensar e de resolver problemas por
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parte dos discentes, a metacognição busca identificar e compreender os modos
de pensar. Assim ocorrendo, poderá potencializar o pensar, bem como
compreender que essa é uma atitude e um processo cognitivo que exigem
intencionalidade, de acordo com Brunner (1996).
Apresenta-se como uma inovação pedagógica a preocupação em
instaurar uma cultura do pensar no espaço da sala de aula universitária e,
desse modo, explicitar, compartilhar e aperfeiçoar modalidades de
pensamento. Souza (2008) propõe dois recursos importantes para o
desenvolvimento de uma atitude intencional metacognitiva: a) incentivar o
diálogo e a arte de formular perguntas fundamentais aos alunos, promover a
reflexão coletiva sobre o que aprenderam e como aprenderam e b) valorizar o
registro escrito da atividade mental desenvolvida no estudo, explicar o que se
está compreendendo e como esse processo se dá.
Como exemplo do registro escrito mencionado, alguns autores utilizam
de portfólios e memoriais com o intuito de propiciar aos acadêmicos o registro e
compreensão da atividade mental, dos processos, da elaboração de conceitos,
das opções assumidas nos estudos desenvolvidos.
Souza (2008) destaca que a discussão em torno da motivação escolar
tem estado equivocadamente relacionada a estímulos externos que os
professores utilizam ou disponibilizam aos alunos. Estudos têm evidenciado
que a motivação é, sobretudo, um processo intrínseco ao sujeito que aprende,
o qual envolve seus desejos, suas necessidades, sua atuação. A
aprendizagem se estabelece no viver, consiste em mudar o mundo a partir das
interações entre o sujeito e o mundo, mas não ocorre ao captar o mundo
externo. Desta forma, o que se aprende seria uma expressão relacional do
acoplamento
estrutural
do
sistema
vivente,
como
mencionado.
Fundamentalmente educar e aprender são fenômenos biológicos que envolvem
todas as dimensões do ser humano, em total integração do corpo, do espírito e
do ser com o fazer.
Troché-Fabre (1999) apud Souza (2008) coloca que, se os professores
quiserem assumir a responsabilidade de atuar para motivar seus alunos, seria
importante partir dos conhecimentos que esses já possuem, de seus
interesses, seus ritmos, seus estilos de aprendizagem. Souza (2008)
complementa pontuando que grande parte dos cursos e dos professores
propõe mais a educar a razão que o sentimento e a vontade, ignorando assim
a educação dos motivos.
Para educar e aprender é fundamental que se tenha um motivo, um
projeto, uma inquietação, um desejo, uma ideologia, tanto social como pessoal.
Souza (2008), por sua vez, estabelece uma relação integradora entre
motivação, perseverança no esforço mental e autonomia para concretizar
ações de aprendizagem, bem como para superar dificuldades no processo de
construção do conhecimento.
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Nesse sentido, uma prática pedagógica inovadora tem sido motivar os
acadêmicos a refletirem sobre os conceitos que têm e como os têm elaborado.
Na medida em que forem aprofundando os estudos, poderão reconstruir seus
conceitos e concepções sobre as temáticas discutidas e suas redes de
relações.
3- RELAÇÕES ENTRE PENSAMENTO E EMOÇÃO
Souza (2008) apresenta que, de modo geral, professores universitários
desvalorizam a afetividade, amorosidade com seus alunos. Em contrapartida, a
autora propõe que, nas atividades docentes, se considerem a afetividade e a
inteligência como sendo interdependentes em seu desenvolvimento, levandose em conta a perspectiva proposta por Wallon. Souza (2008) complementa
que aprendemos o que tem significado, o que ativa nossa emoção, visto que as
redes de significado que se constroem nas interrelações constituem os
fundamentos do ato cognitivo. A autora apresenta que é importante para dirigir
o processo de ensinagem assumir que a produção de significados é ligada a
processos emocionais e que estes são processos complexo, tecidos
conjuntamente.
Goleman (1996) e Damásio (1996) demonstram em seus estudos as limitações
da inteligência, se esta não é guiada pela emoção. Nesse sentido, considero
relevante a citação de Moraes (2008, p. 79), como se segue:
Educar na biologia do amor e da solidariedade implica
integração entre o sentir, o pensar e o agir, integração
entre razão e emoção. Pressupõe o resgate de
sentimentos como expressão de nossa verdade interior. É
educar visando à restauração da inteireza humana e
conspirar a favor da multidimensionalidade do ser
humano.
Educar na biologia do amor é uma atitude de cuidar ao mesmo tempo do
desenvolvimento do pensamento, da razão, mas também da pessoa, da
emoção, respeitando-se as intuições e as emergências. Para educar nessa
perspectiva é preciso construir ambientes de aprendizagem que sejam
acolhedores, desafiantes, amorosos e não competitivos; ambientes nos quais
se avalie o fazer em contínuo diálogo com o ser.
4- UTILIZAR ESTRATÉGIAS PARA SENTIPENSAR É UMA INOVAÇÃO
Estratégias para sentipensar apresentam-se como uma prática
pedagógica inovadora. Sentipensar é um processo que busca resgatar a
dimensão emocional, o sujeito como elemento didático significativo do seu
próprio
processo
de
aprendizagem,
de
autoaprendizagem,
de
ecoaprendizagem.
Moraes e Torre (2004, p.63) definem sentipensar como
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[...] processo mediante o qual se colocam para trabalhar
conjuntamente o sentimento e o pensamento, a emoção e
a razão, evidenciando, assim, o quanto nossas estruturas
cognitivas são irrigadas pelos nossos componentes
emocionais, pelos nossos sentimentos e crenças.
Evidencia-se que sentipensar é um processo, uma dinâmica experiencial que
visa estabelecer relações, interações entre o mundo interior subjetivo dos
sujeitos e o mundo exterior, historicamente constituído e no qual os sujeitos
vivem, legitimando ou não o que está posto. Moraes, (2008, p.164) propõe que
a incorporação das estratégias de sentipensar nas práticas pedagógicas, de
modo sistematizado, é fundamental se quisermos “formar indivíduos não
apenas profissionalmente competentes, mas, sobretudo, cidadãos eticamente
bem formados, pessoas sadias, emocionalmente equilibradas e felizes.”
Estudos de Maturana e Varela (1995, 1997) apresentam que sentimento,
emoção e ação são processos integrados em nossa corporeidade e
desempenham papeis importantes de auto-organização de cada indivíduo. As
estratégias didáticas de sentipensar propõem que os indivíduos (professores,
alunos) possam entrar em contato com as suas emoções, seus sentimentos,
seus valores, e assim perceberem o quanto a nossa capacidade de ação e de
reflexão é nutrida pelas correntes de energia que circulam pelo nosso corpo,
ativadas pelas emoções. Maturana e Block (1996) apud Moraes (2008, p.165)
apresentam que as emoções e os sentimentos expandem ou restringem a
capacidade operacional dos indivíduos, tanto no que se refere às possibilidade
de reflexão quanto de atuação.
O que se apresenta como inovador nas estratégias de sentipensar é a
preocupação em se criar na sala de aula, seja universitária ou não, um espaço
agradável, acolhedor, criativo, dialógico, afetivo; que as pessoas se sintam
motivadas, valorizadas e respeitadas. A sala de aula, nessa proposta,
apresenta-se como espaços emocionalmente sadios que valorizam o pensar e
o fazer em contínuo diálogo com o ser.
Moraes (2008) argumenta que a promoção do sentipensar pode e deve ser
facilitada mediante o uso de diálogos multissensoriais, utilizando-se diferentes
linguagens e estímulos, sejam eles visuais, musicais, verbais, táteis, cinéticos,
intuitivos, meditacionais, dentre outros. Esses estímulos colaboram para os
processos de sensibilização do acadêmico e para criação de condições
emocionais mais adequadas e harmoniosas que facilitem os seus processos de
aprendizagem integrada, como o proposto por Torre (2005). A aprendizagem
integrada é uma concepção e proposta pedagógica em comunhão com o
Pensamento Complexo proposto por Morin (2008) e pelo Pensamento
Ecossistêmico de Moraes (2004). Aprendizagem integrada implica um processo
educativo mais dinâmico pensado e construído de forma que seja colaborativo,
recursivo, dialógico e hologramático em sua relação com o mundo, a vida, os
conhecimentos, visto que somos seres simultaneamente enriquecidos pelas
dimensões física, biológica, psíquica, social, cultural e espiritual.
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5- DESENVOLVER A ESCUTA SENSÍVEL É UMA INOVAÇÃO
Moraes (2008) propõe que o sentipensar seja uma estratégia transdisciplinar
para promover a escuta sensível na perspectiva apresentada por Barbier
(2002): uma escuta empática que possibilite ao indivíduo entrar em sintonia
com o outro. A escuta sensível é uma postura de respeito, atenção e uma
busca de compreensão do sujeito que fala.
Barbier (2002, p.1) assim define a escuta sensível:
Trata-se de um escutar-ver que recebe em seu significado
a influência da abordagem rogeriana em ciências
humanas, inclinando-se para a tendência interpretativa da
meditação no sentido oriental do termo (Krishnamurti,
1994). A escuta sensível se apoia na empatia. O
pesquisador deve saber sentir o universo afetivo,
imaginário e cognitivo do outro para poder compreender
de dentro suas atitudes, comportamentos e sistema de
ideias, de valores de símbolos e de mitos.
Para desenvolver a capacidade de ter uma escuta sensível, o professor precisa
perceber o universo afetivo e cognitivo do outro para melhor compreender suas
atitudes, seus comportamentos e seus sistemas de ideias.
Se a escuta ativa, sensível, é tão significativa nas relações humanas,
interpessoais, investigativas e pedagógicas, a escuta musical (PAREJO, 2007)
afina e sensibiliza as pessoas para viverem e aprenderem em cenários de
aprendizagem.
6- PROMOVER A ESCUTA MUSICAL EM CENÁRIOS DE APRENDIZAGEM
É UMA INOVAÇÃO
A escuta musical em cenários de aprendizagem possibilita a harmonização do
ambiente e das pessoas, bem como a sensibilização para sentipensar.
Envoltas nesse campo energético e vibracional, desenvolvem aprendizagens
complexas e transdisciplinares. Os estudos de Parejo (2007) propõem a escuta
musical como uma estratégia transdisciplinar privilegiada para o sentipensar e
evidenciam que a escuta musical alimenta o saber interior ao propiciar o
desenvolvimento de um conjunto de atitudes, como relaxamento, concentração,
atenção, entrega, fruição de emoções. Segundo Parejo (2007), a escuta
musical produz uma vivência interior rica que integra corpo e mente, numa
coordenação perfeita para o sentipensar. Argumenta também que a escuta
musical une as pessoas de forma sensível e a destaca como uma estratégia
transdisciplinar privilegiada para o sentipensar.
Ainda nesse contexto, a neurociência, dentre outros estudos neurológicos, tem
revelado que existem estímulos (como a escuta musical) que criam no cérebro
e no sistema nervoso campos energéticos.
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Rajadell, N., Borja, M. (Coords) Innovación y Creatividad (CD-ROM). Barcelona: Giad.
[...] correntes de energia e de substâncias químicas criam
estados emocionais que, dependendo da emoção ou do
sentimento ativado, inibem ou estimulam certos tipos de
pensamentos, reflexões e ações que entram em
ressonância com os ambientes e provocam alterações
nos ambientes (SERVAN-SCHREIBER, 2004 apud
MORAES, 2008, p.142).
Nogueira (2008), por sua vez, apresenta a importância da formação cultural
dos professores, da experiência estética, da fruição, como oportunidade de
aproximação de distintas interpretações da realidade. A “formação cultural é
um processo pelo qual o indivíduo se conecta ao mundo da cultura, mundo
esse entendido como espaço de diferentes leituras e interpretações da
realidade, promovidas pela Arte, nas suas diferentes modalidades e pela
Literatura” (NOGUEIRA, 2008, p.1). A arte como forma de conhecimento
humano e um meio pelo qual a humanidade tem tentado compreender a
realidade.
A Arte é, portanto, uma forma de interpretação do real,
nem superior, nem inferior às demais: é apenas mais
uma. É também múltipla, pois varia de acordo com suas
diferentes modalidades ou linguagens: música, artes
visuais, teatro, dança, cinema, fotografia, entre outras. A
experiência estética seria justamente aquilo que acontece
com o espectador no momento em que a Arte acontece,
no espaço e no tempo em que está sendo fruída
(NOGUEIRA, 2008, p.2).
7- UTILIZAR EM SALA DE AULA DE PERGUNTAS MEDIADORAS E
ELABORAÇÃO SE SÍNTESES PROVISÓRIAS É UMA INOVAÇÃO
Outra prática pedagógica de caráter inovador torna-se possível por meio de
perguntas mediadoras, perguntas significativas que podem surgir ou ser
construídas no diálogo entre teoria e prática, entre a observação dos
fenômenos e as teorias que lhe dão suporte. Bonill e Calafell (2007) apud
Moraes (2008) propõem que uma das formas de se ajudar o aluno a pensar de
maneira complexa é propiciar a construção de perguntas que, partindo de uma
visão complexa do fenômeno, favoreçam a construção de boas respostas. A
utilização de perguntas mediadoras pode colaborar para o estabelecimento de
relações úteis entre as elaborações do acadêmico e o pensamento científico.
Os referidos autores pontuam que, para o desenvolvimento da ciência é
fundamental possibilitar a construção de respostas às novas perguntas que vão
sendo geradas a partir das teorias, práticas, processos, fatos, fenômenos.
Alguns pesquisadores como Cunha (2000) e outros têm trabalhado com a
proposta de ensino como pesquisa que se caracteriza como um exercício
formativo de pesquisador e profissional capaz de investigar a sua realidade e
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suas práticas profissionais. Parece-me oportuno pontuar que o ensino como
pesquisa pode valer-se das contribuições da exposição de Bonill e Calafell
(2007) ao defenderem que perguntas mediadoras favorecem o
desenvolvimento de uma visão dinâmica, relacional, interativa da realidade, dos
fenômenos e das teorias. Os autores propõem que, no processo de ensino e
aprendizagem, haja maior dinamismo e, para tanto, que a aula dialógica possa
possibilitar reflexões e um diálogo criativo em torno da construção de “certezas
provisórias” e “dúvidas temporárias”. Essa proposta coloca o aluno em contato
com o seu processo individual e coletivo de construção de conhecimento e o
ajuda a perceber a evolução do seu pensamento, bem como o processo que
vai construindo para buscar cientificamente pesquisar o seu problema. A
presente proposição possibilita ao discente autonomia intelectual, a autopoiese.
Trabalhar com perguntas mediadoras promove um processo de ensinoaprendizagem desafiante; ao iniciar um estudo com uma pergunta significativa,
pode-se favorecer a emergência de outras perguntas mediadoras ao longo do
estudo. Para Cunha (2000), as respostas não importam tanto quanto as
perguntas e ambas são sempre múltiplas.
Moraes (2008), ao concordar com Bonill e Calafell (2007), destaca que essa
proposta permite ou deva permitir: a) trabalhar na perspectiva da
complexidade, b) elaborar perguntas que levem à abertura do processo de
aprendizagem e não ao seu fechamento ou à sua paralisação, c) evitar
perguntas que levem à simplificação e ao estabelecimento de certezas e
verdades inquestionáveis, d) colocar, lado a lado, a razão, a emoção, a
imaginação e a intuição, aliadas também ao imaginário, à sensibilidade e à
criatividade, como condição necessária para a evolução do pensamento, da
consciência, da sensibilidade e do espírito humano.
8- EDUCAR POR PROJETOS DE
INVESTIGAÇÃO É UMA INOVAÇÃO
TRABALHO,
PROJETOS
DE
Hernandéz (1998a) propõe que se reorganize o currículo por projetos de
trabalho em vez de um currículo organizado por disciplinas. Educar por projetos
de trabalho significa trabalhar com projetos centrados em problemas, com
perguntas mediadoras. Essa é uma organização curricular considerada ousada
e inovadora, como afirma Hernández (1998a) é uma proposta transgressora. O
autor defende a superação do ensino centrado em disciplinas por um currículo
organizado por projetos de trabalho. Intitula sua proposição teórica como sendo
uma transgressão, um convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco por
explorar novos caminhos que permitam às escolas deixarem de ser formadas
por compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas, arquipélagos de
docentes. Organizadas em projetos, maiores serão as chances de as escolas
transformarem-se em uma comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo
conhecimento seja a divisa, e a educação de melhores cidadãos o horizonte ao
qual se dirigir.
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Suanno, M. V. (2010). Universidade e práticas pedagógicas inovadoras. En Torre, S., Pujol, M.A.,
Rajadell, N., Borja, M. (Coords) Innovación y Creatividad (CD-ROM). Barcelona: Giad.
*Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás –
UFG (Brasil). E-mail: [email protected]
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