PROPOSTA CURRICULAR – CBC
– CADERNO 3 – ANOS INICIAIS –
ENSINO FUNDAMENTAL
PREPARANDO A ESCOLA E A SALA DE AULA
PROFa. Selma M. S. Pereira
APRESENTAÇÃO

A abordagem neste Caderno ampliará o foco
explorado no Caderno 2, voltados para:
- O estabelecimento de um conjunto de
procedimentos que poderão contribuir para a
organização das práticas pedagógicas em torno da
alfabetização e do letramento dos alunos desse
Ciclo.
1. O PERFIL DE PROFESSORES E OUTROS
PROFISSIONAIS DO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO:
CRITÉRIOS PARA SUA SELEÇÃO E SUA
FORMAÇÃO CONTINUADA
“O professor alfabetizador é o profissional que
atua no contexto de um projeto pedagógico, um
programa curricular, uma área de conhecimento e
um ciclo específico do nível fundamental de
ensino.”
 Os indicadores de êxito de seu trabalho
pressupõem:
(i) A consolidação do ensino e da aprendizagem da
língua escrita;

(ii) A efetivação de uma prática diversificada,
flexível e sensível às características culturais,
sociais e de aprendizagem dos alunos dos 03 anos
do CA.
I.
a)
O professor alfabetizador tem uma identidade
própria e precisa ser reconhecido pela
importância de seu trabalho:
Os saberes sistematizados na área de
conhecimento, que dependem de formação
profissional em disciplinas e dimensões
pedagógicas pertinentes ao ensinoaprendizagem da língua escrita, bem como de
formação contínua engajada em programas e
projetos curriculares;
b) Os saberes práticos ou saberes da experiência,
que envolvem conhecimentos e habilidades
adquiridos pelo professor ao longo do exercício de
sua atividade (essa segunda dimensão representa
um grande diferencial no perfil de professores
alfabetizadores de sucesso, que acumulam um
“saber fazer” digno de atenção no processo
reflexivo e nas escolhas da escola em função do
CA);
II. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e
complexo quanto os demais conteúdos
trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino:
O PROFESSOR ALFABETIZADOR PRECISA
CONHECER:
a)
Quais são os pressupostos e as implicações
político-pedagógicas dos processos de
alfabetização e letramento;
b)
Quem são os alunos, quais são suas capacidades
e como eles valorizam e compreendem a escrita
e a própria escolarização (aspectos sócioculturais, cognitivos, atitudinais);
c)
Quais são os conteúdos e conhecimentos
linguísticos que devem ser enfatizados no Ciclo;
d) Quais são as possibilidades metodológicas mais
pertinentes aos objetivos do ensino (a didática da
alfabetização);
e) Quais são os instrumentos de avaliação mais
adequados ao processo (diagnósticos e
intervenções).
III. O profissional que atua no CA deve possuir
competência e sensibilidade para o trabalho com
alunos na faixa etária de 6 a 8 anos:
- Essa faixa etária define um momento psicológico e
cultural da infância (as brincadeiras vivenciadas,
a atividade física em expansão, as modalidades
de linguagem utilizadas, as possibilidades de
relacionamentos sócio-afetivos e de compreensão
de regras);
Obs.: A inclusão de crianças de 6 anos no CA, a
sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as
implicações pedagógicas dessa reorganização: não
se trata de antecipar todas as demandas
anteriormente dirigidas a uma criança de 7 anos
e projetá-las no perfil da criança de 6 anos que é
introduzida no EF.
Acrescente-se que, para alunos de classes
populares, esse nível representa o início efetivo
de sua inserção em uma cultura escolar: precisam
entender as rotinas, as normas, os rituais
escolares. Precisam também saber lidar com os
instrumentos utilizados na escola (livros,
cadernos, lápis e outros) e com a organização de
tempos e espaços dessa instituição.
IV. O professor alfabetizador evidencia abertura
para o trabalho em contextos de diversidade e de
diferenças:
- É importante que o professor alfabetizador saiba
criar um ambiente de parceria, de troca e de
intervenção na sala de aula, de modo a favorecer
que cada aluno avance em relação ao ponto em
que se encontra.
-
- Precisa compreender, que, por mais que se tente o
reagrupamento de alunos das turmas de
alfabetização durante o ano letivo ou ao longo do
CA, buscando sua homogeneidade, sempre
haverá diferenças entre eles (aqueles que são
mais informados e estão mais avançados e
aqueles que estão menos avançados no
conhecimento escolarizado. Outras ainda mais
desafiadoras: inclusão de crianças com
necessidades especiais).
V. O professor alfabetizador desenvolve
expectativas de sucesso e estimula a auto-estima
dos alunos:
- Precisa acreditar nas capacidades de
aprendizagem de todos os seus alunos,
independentemente de sua origem social, cultural
ou de outras diferenças apontadas no tópico
anterior;
- Dependendo de como o professor se manifesta ao
avaliar os alunos, estes podem acreditar que não
são capazes;
- A motivação para estudar e a disponibilidade
para aprender são resultantes da valorização que
o aluno recebe quando está aprendendo a ler e a
escrever (expectativas afirmativas em relação a
suas possibilidades e da auto-estima positiva que
poderá se consolidar nesse processo).
VI. O profissional da alfabetização desenvolve a
perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado:
- Contribui para maior consistência de seu
desempenho em sala de aula, propiciando
reflexões sobre experiências, conquistas e
frustrações, espelhadas nas práticas e nos
sentimentos de seus pares.
- O papel do coordenador pedagógico é
extremamente importante, por ser esse
profissional articulador do Ciclo:
• na constituição de grupos de estudo,
• na consolidação de processos de mudança e
projetos inovadores e,
• na estimulação de propostas de formação
continuada que envolvam os responsáveis pela
alfabetização na escola.
VIII. O profissional responsável pela alfabetização
participa de processos de formação continuada:
- Há uma ampla discussão de princípios teóricos
sobre a alfabetização – é uma das bases de
sustentação de diversas ações de formação de
professores;
- No entanto, é preciso enfrentar um aspecto pouco
valorizado na discussão da alfabetização, nos
últimos anos: o da transposição didática (envolve
a apropriação, pelos professores, de concepções
ou saberes teóricos que são reelaborados e
reconstruídos, em busca de maior consistência co
suas crenças e praticas pedagógicas).
AÇÕES E PROCESSOS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA QUE OCORREM NO ESPAÇO
INSTITUCIONAL E QUE DEVEM SER PREVISTAS
NO PROJETO DE ALFABETIZAÇÃO DE CADA
UNIDADE:
a)
b)
Reuniões periódicas para análise de problemas,
divulgação de experiências, pesquisa de
resultados alcançados pelos professores, revisão
do PPE, estudo e discussão de textos de
referência, análise e escolha de materiais
didáticos, entre outras possibilidades;
Registro permanente (impresso ou em vídeo) de
projetos de intervenção, de produções escritas
dos alunos, de resultados aferidos nas
avaliações internas, ao longo do CA, e de
avaliações externas à escola;
c) Organização de tempos e espaços para reuniões
de formação de pequenos grupos, com ampliação
de seus resultados e proposições para o coletivo
dos alfabetizadores e para a escola como um todo;
d) Previsão de situações em que os professores e
outros profissionais iniciantes ou experientes,
possam alternar, em algum momento, o papel de
quem está dirigindo a aula com o de quem
observa a aula de outro, com fins de formação;
e) Criação de um clima institucional e solidário de
troca de experiências entre professores, no plano
mais informal das trocas diárias, em que possam
ser discutidos, sem receio, os problemas que cada
professor vive, assim como as soluções que
encontra ao longo do processo.
DIMENSÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
QUE VAI ALÉM DA PRÓPRIA ESCOLA
É o campo do intercâmbio com escolas vizinhas,
de uma regional, do município, da
Superintendência, das Secretarias e redes como
um todo.
- Para o encaminhamento dessas modalidades, é
importante determinar, no projeto de formação:
a) Modalidades democráticas de participação de
professores em ações de formação fora da escola,
demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da
instituição;
-
b) Definição de temáticas e focos sintonizados com
a reflexão e solução de problemas específicos da
prática docente (dificuldades na apropriação
pedagógica de orientações curriculares e projetos
inovadores, dificuldades no ensino da leitura e
da escrita, das intervenções no campo ortográfico
ou de recursos alternativos para o trabalho junto
a crianças com necessidades especiais);
c) Formas de avaliação coletiva das experiências e
ações da instituição que serão divulgadas fora da
escola;
d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de
ações e conhecimentos vivenciados em processos
de formação, sob várias formas:
- Exposição, em reuniões ou oficinas, de temas,
conteúdos e atividades;
- Proposição de novos materiais pedagógicos;
- Socialização de projetos de trabalho individuais,
grupais ou interdisciplinares;
- Desdobramento de processos internos
multiplicadores da formação vivenciada pelo
professor.
2. O PLANEJAMENTO DO TRABALHO EM SALA DE
AULA E A ORGANIZAÇÃO DE ATIVIDADES EM
TORNO DA ALFABETIZAÇÃO
-
-
Dimensão fundamental do trabalho pedagógico;
Por meio da elaboração do planejamento, de seu
desenvolvimento e de sua avaliação que a escola
afirma a sua autonomia e o seu saber específico;
Planejamento é também imprescindível por outra
razão: o trabalho pedagógico deve ser sempre um
trabalho sistemático para que possa ter efeitos
(duráveis) sobre o aluno.
COMO PLANEJAR?



Criar condições para o planejamento;
Estabelecer e compartilhar as finalidades ou
metas a serem alcançadas;
Definir os meios para alcançar essas metas ou
finalidades;

Escolher instrumentos de registro das atividades;

Avaliar o que se planejou e o que se realizou.
3. O LUGAR DA DISCUSSÃO METODOLÓGICA NO
CONJUNTO DE DECISÕES RELACIONADAS À
ALFABETIZAÇÃO
A discussão sobre aspectos metodológicos da
alfabetização cedeu lugar à discussão dos
conceitos de alfabetização e letramento, com
ênfase no processo de construção do
conhecimento pela criança;
 Incluem tomadas de posição que vão além da
escolha de métodos, envolvendo um conjunto de
procedimentos:
- A definição de capacidades dos alunos a serem
atingidas;
- A organização da sala de aula e de um ambiente
de letramento;

-
o
1.
A escolha de materiais, de atividades pedagógicas
e de formas de avaliar.
Três questões centrais orientarão a reflexão sobre
o tema:
Quais são os princípios presentes nas
concepções sobre métodos de alfabetização e o
que representam na prática pedagógica?
2.
Quais são os princípios metodológicos
valorizados como permanentes e que, portanto,
persistem nas práticas atuais?
3.
Quais são os critérios mais relevantes para as
tomadas de decisão relativas a métodos de
alfabetização?
3.1. OS PRINCÍPIOS SUBJACENTES AOS
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E SEU
SIGNIFICADO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
-
Os métodos voltados para a sistematização da
prática alfabetizadora, têm sido organizados em
torno de 02 vertentes:
Os métodos sintéticos e,
-
Os métodos analíticos.

MÉTODOS SINTÉTICOS


Partem de unidades menores do que as palavras,
tais como:
A letra – método da soletração,
O fonema – método fônico e,
As sílabas – método silábico.
Ensina-se a ler e escrever a partir da
apresentação de unidades menores, em uma
progressão que pretende ir do mais simples para
o mais complexo, numa sequência fixa
estabelecida pelo professor ou pelo livro didático,
privilegiando o processo de decodificação.



Estes métodos em seu conjunto, abordam uma
dimensão importante e necessária para o
aprendizado da escrita: a análise das relações
entre fonemas (“sons” ou unidades sonoras) e
grafemas (“letras” ou grupos de letras);
A consciência fonológica e os processos de
codificação e decodificação são requisitos
essenciais à alfabetização;
Para a criança que se inicia nesse processo, o uso
da decodificação é mais pertinente e necessário
do que um leitor avançado ou fluente que,
gradualmente, poderá “abandonar” parte da
decodificação na leitura;
Algumas questões problemáticas devem ser
apontadas na dimensão que é valorizada pelos
métodos sintéticos:
1º )Esses métodos não resolvem a complicada
relação entre a fala e a escrita (em alguns casos,
há uma relação direta entre essas duas
modalidades da língua. Em vários outros, a
escrita não representa os sons da fala);

2º) Essas abordagens metodológicas
descontextualizam a escrita, desconsiderando
seus usos e funções sociais.
MÉTODOS ANALÍTICOS

-

Elegem, como ponto de partida, um todo, ou uma
unidade de sentido mais ampla e significativa,
que pode aparecer na forma de:
Palavra – palavração,
Frase – sentenciação e,
Texto – global de contos.
Representa uma inversão na concepção de ensino
da leitura e da escrita, em relação à abordagem
anterior.
- A dimensão mais destacada nessa abordagem é a
ênfase na compreensão e no sentido, valorizandose a natureza ideovisual (visualização global) do
aprendizado da escrita e da leitura;
- As vantagens desses métodos:
 Trabalham com uma habilidade muito
importante na leitura: o reconhecimento global e
mais rápido das palavras;
 Estímulo para que as crianças possam ler
unidades com sentido mesmo que apenas pelo
reconhecimento global desde o início de sua
escolarização.


Um problema desses métodos é que essas
estratégias são muito boas para textos
conhecidos, mas podem não ser suficientes
quando aparecem palavras completamente novas;
Um outro risco é que as crianças aprendam
apenas “de cor”, por processos de memorização
elementares e que, sem orientação para a
decodificação, não observem que as palavras são
compostas de unidades menores como a sílaba, a
letra ou sufixos.
Uma necessária síntese ou equilíbrio de
princípios deve ser registrada:
1) O reconhecimento global leva a uma maior
compreensão do sentido e a uma rapidez e
fluência na leitura e na produção da escrita;
2) Também a decodificação leva à compreensão do
princípio de organização do sistema ortográfico
da escrita e confere ao aluno a possibilidade de
ler e escrever qualquer palavra nova, a partir do
reconhecimento de relações convencionais e
arbitrárias entre fonemas e grafemas.

ESCOLHENDO MÉTODOS: MISTURAR, NEGAR OU
INTEGRAR PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS?


Uma reflexão necessária deve se centrar na
avaliação da consistência da proposta
metodológica, que não poderia se limitar a uma
soma ou justaposição de princípios, sem clareza
sobre suas implicações didáticas;
Devem ser reconhecidas as contribuições do
Construtivismo ao alargamento das concepções
de aprendizagem e ensino da alfabetização,
ampliada pelo enfoque do letramento.
3.2. PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS
PERMANENTES E SUA PRESENÇA NAS
PRÁTICAS “ATUAIS”

Tanto o princípio de decodificação, como o
princípio da compreensão ou do reconhecimento
global são duas faces da mesma moeda;

Muitos professores que optam por um método
dito “tradicional” precisam saber os aspectos
deficitários da abordagem selecionada para
buscar complementá-lo;
Por outro lado, os professores que assumem
práticas consideradas “alternativas” podem negar
a importância da permanência desses princípios,
por desconhecerem a sua importância.
No entanto, eles estão presentes em suas práticas
atuais e nas atividades que realizam.

3.3. OS CRITÉRIOS MAIS RELEVANTES PARA AS
TOMADAS DE DECISÃO RELATIVAS A MÉTODOS
DE ALFABETIZAÇÃO
A escolha por um ou outro método não supõe
exclusividade;
 É importante que os professores questionem e
reflitam sobre suas escolhas e ações, para
ampliar seu repertório;
 Assim, não seria nenhum contra-senso a opção
por um método, por um livro didático, por ações
ou procedimentos retirados de um repertório de
experiências, desde que o professor alfabetizador
compreenda as demandas de complementação,
ampliação ou mesmo correção e eliminação de
aspectos contraditórios e inoperantes, em função
de seu processo concreto de ensino.

4. A ESCOLHA E A UTILIZAÇÃO DE LIVROS
DIDÁTICOS NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO

O livro didático é um material intencionalmente
produzido para ser utilizado em um processo de
ensino e aprendizagem escolares, no contexto de
um programa curricular, uma área de
conhecimento e um ciclo específico de um nível de
ensino. Para que se torne um instrumento de
efetivo apoio a esse processo, pressupõe-se que o
livro didático seja diversificado, flexível, sensível
às variações das formas de organização escolar,
dos projetos pedagógicos, dos interesses sociais e
das expectativas dos profissionais que o
utilizarão.


O Ministério da Educação – políticas públicas de
livros didáticos – desde 1985, tem ações
consolidadas no PNLD (Plano Nacional do Livro
Didático);
1996 – ampliado e sistematizado, tal programa
passou a coordenar políticas de avaliação,
aquisição e distribuição dos livros didáticos
destinados ao ensino público;


Diversos estudos e pesquisas voltados para os
processos de escolha de livros didáticos pelos
professores têm constatado a preferência,
principalmente nas áreas de Alfabetização e
Língua Portuguesa, por obras que obtiveram as
menções mais baixas (as “recomendadas com
ressalvas”) e até mesmo o abandono das obras
recebidas e sua substituição por outras excluídas
pelo PNDL;
Outra tendência observada, quanto aos livros de
Alfabetização, é a preferência por obras que
privilegiam os princípios dos métodos silábicos ou
de base fônica;

1)
-
-
-
Alguns argumentos dos professores para
justificar essas tendências acima:
Os livros recebidos não correspondem às
escolhas originalmente feitas por várias razões:
Processo acelerado de escolhas;
Desconhecimento do Guia, das resenhas ou das
próprias obras;
Centralização de decisões em poucas pessoas das
equipes pedagógicas e,
Rotatividade de professores na instituição;
2) As obras não atendem às opções metodológicas
dos professores, exigindo substituição, elaboração
integral ou complementar de materiais mais
coerentes com sua formação e sua proposta
didática para a alfabetização;
3) Os conteúdos dos livros disponibilizados não
correspondem à realidade cultural dos alunos, ao
perfil da turma, ou aos níveis diferenciados do
Ciclo.
5. A INTEGRAÇÃO DAS FAMÍLIAS AO TRABALHO
DESENVOLVIDO PELAS ESCOLAS NA
ALFABETIZAÇÃO


Há consenso, entre os educadores, sobre a
importância da integração entre a escola e a
comunidade à qual pertencem seus alunos;
Durante o processo de alfabetização, a relação
entre a escola e a família destaca-se como uma
das áreas em que a organização do trabalho
escolar precisa ser cuidadosamente planejada,
organizada e implementada;
A seguir, apresentam-se questões norteadoras
para a instauração de uma discussão avaliativa
sobre como vem se dando a relação entre a escola
e as famílias de seus alunos:
I – Quanto ao sentimento de acolhimento no
interior da escola;
II – Quanto às condições para o atendimento aos
pais dos alunos;
III – Quanto à abertura da escola aos pais e à
comunidade.

REFERÊNCIA

Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo
Inicial de Alfabetização; 3 – Preparando a escola
e a sala de aula/Centro de Alfabetização, Leitura
e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado
de Educação de Minas Gerais, 2003.