IDENTIDADE PEDAGÓGICA DO PROFESSOR: PERSPECTIVAS DE
CONSTRUÇÃO
Jerônimo Sartori
Prof. da Faculdade de Educação - UPF
Zelir Salete Lago Busato
Profª do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas - UPF
Resumo
Este texto, fruto de nossas pesquisas como professores de prática de ensino e professores supervisores de
estágio, nos cursos de Pedagogia e Letras respectivamente, aborda nossas preocupações com a formação de
professores e com a construção de sua identidade pedagógica. Na busca de respostas a nossos questionamentos,
fundamentamo-nos em Nóvoa (2002), especificamente no que tange à explicitação dos dilemas do cotidiano do
professor. Para percorrer esse caminho, sempre tivemos em mente ser o estágio espaço e tempo de produção de
conhecimentos, de formação, de atuação, de inserção social do professor. Os dilemas da docência, segundo Nóvoa
(2002), estão relacionados principalmente à comunidade pela necessidade de o professor “saber relacionar e saber
relacionar-se”, à autonomia por precisar “saber organizar e saber organizar-se” e, ao conhecimento por vincular-se à
necessidade de “saber analisar e saber analisar-se”. Esse estudo indica que a construção da identidade pedagógica
do professor está vinculada às necessidades, às inquietudes, às possibilidades, às dificuldades, às contradições que
permeiam o agir docente. Nesse sentido, a construção da identidade pedagógica do professor, além de se constituir
num processo permanente, ela é constituída pela interferência direta ou indireta que as sucessivas mudanças
imprimem ao sentido social do trabalho docente. Assim, a identidade do professor se faz e se refaz no movimento do
fazer-se docente, do ser docente, do agir docente, de relacionar teoria e prática, de reconstruir teorias, no horizonte
de um ser humano inconcluso e inacabado.
Palavras-chave: identidade pedagógica – estágio - dilemas - teoria-prática – reflexão - formação do professor.
Introdução
Historicamente o campo de formação de professores e sua atuação definem-se pela tessitura de múltiplos
interesses, principalmente, o dos grupos dominantes, explicitados no discurso e na prática do professor. Nesse
campo, os elementos constitutivos da sociedade legitimam-se, produzindo a relação dominador-dominado,
explicitada por Freire (1987) ao referir a educação sob duas formas: uma libertadora, que afirma ocorrer a
construção coletiva do ser humano na relação com o outro, com o meio, com as instituições; outra, a bancária, que
afirma a incapacidade de o ser humano reagir, organizar-se, intervir, transformar.
A essa abordagem mais geral somam-se nossas preocupações com a formação de professores e com a
construção de sua identidade pedagógica. Sobre isso, cabe indagar: como essa questão é trabalhada no curso de
Pedagogia Séries Iniciais e no curso de Letras? O que se observa no processo das práticas de ensino e no estágio
supervisionado a respeito do desenvolvimento da identidade pedagógica dos futuros professores?
As respostas a essas indagações necessitam ser encontradas na compreensão do movimento da formação,
da prática, da configuração escolar, da relação entre o micro e macro contexto social. Nesse sentido, se
considerarmos o campo de estágio como um campo de produção de conhecimentos, não podemos perder de vista
elementos empíricos e científicos que configuram os espaços da formação, da atuação e da inserção social do
professor.
Para isso é necessário observarmos o que os estagiários apresentam em relatos orais e escritos, memórias de
aula, textos autobiográficos. Esse material faz-nos reconhecer que as implicações metodológicas são as que mais se
evidenciam na docência, pois, reiteradamente, os estagiários explicitam, durante os encontros semanais, dificuldades
na condução e dinamização da aula. Esses indicadores são determinantes para entender os problemas que interferem
na formação do professor e, conseqüentemente, na construção da sua identidade pedagógica, que se consolida pela
síntese histórica das relações que o ser humano estabelece com o outro e com o meio.
O trabalho docente, tanto na dimensão teórica como prática, necessita auxiliar o educando a construir
conhecimento, capacitando-o a intervir e transformar os modos como o poder se estrutura e, por conseguinte, como
legitima a sociedade por meio dos modos de ser e de agir dos grupos dominantes. Por conseqüência, entendemos
que a construção da identidade pedagógica do professor, além de se constituir num processo permanente, também é
constituída pela interferência direta ou indiretamente exercida pela dinâmica social.
Dilemas do cotidiano do professor
Para Nóvoa (2002), os dilemas enfrentados pelo professor consistem em sair de uma estrutura burocrática,
corporativa, disciplinar, tomando posição própria, fazendo escolhas, encontrando saídas para situações, tanto no
campo das opções teórico-metodológicas como nas que envolvem o aspecto curricular. Diante de estratégias e
espaços diversificados para a construção do conhecimento, não cabe anunciarmos aqui a melhor forma de possibilitar
ao educando a concretização do ato de conhecer, nem de decidirmos a respeito dos pressupostos
teórico-metodológicos que o professor pode seguir para organizar situações de ensino-aprendizagem, já que “a
pedagogia está indissociavelmente ligada aos conteúdos de ensino” (NÓVOA, 2002, p. 21), estreitando a
articulação teoria-prática no ato pedagógico.
A identidade do professor implica na sua autonomia pedagógica, independência em relação às pressões
internas e externas à escola, libertação de amarras instituídas uniformemente. Para Nóvoa (2002), os modos
uniformes de trabalho pedagógico, consolidados na escola, explicitam, nitidamente, a resistência a mudanças,
mantendo as práticas centralizadas na figura do professor, característica daquilo que Freire (1987) denomina de
“educação bancária”.
A tessitura social, em sua complexidade, desafia o professor a tomar decisões e a agir. Isso ocorre em meio
a conflitos, a crises e àquilo que Nóvoa (2002) denomina como “dilemas da profissão docente”, relacionados à
comunidade, à autonomia e ao conhecimento. A configuração atual do contexto escolar e, portanto, da ação docente
requer novos olhares no que tange à condução do ato de ensinar, uma vez que se entrecruzam, além de “processos
identitários dos professores”, também concepções que sustentam o trabalho pedagógico.
A relação professor-comunidade
Nesse tipo de relação do professor, referendamo-nos em Nóvoa ao propugnar que o professor necessita
“saber relacionar e saber relacionar-se” (2002, p. 23), pois a escola constitui-se em elemento de ligação com outros
espaços e, na condição de instituição aberta, desafia os professores a “redefinirem o sentido social do seu trabalho”
(idem, p. 23).
Por essa razão, o professor ao abandonar as práticas de cunho enciclopedista e transmissor, redefine sua
identidade pedagógica, tornando-se mediador do ato de ensinar e de aprender. Isso pressupõe a necessidade de um
olhar mais crítico dos próprios envolvidos no processo de ensinar e de aprender.
Em um processo participativo, cuja atuação do professor decorre do tipo de relações sociais que se
estabelecem entre os diferentes atores que configuram a comunidade escolar, necessita contar com o envolvimento
ativo do educando, visto que “ninguém ensina quem não quer aprender” (NÓVOA, 2002, p. 23). Desse modo, se a
presença do aluno à classe não for decorrente de um ato de vontade própria, será difícil fazê-lo aprender em tais
circunstâncias.
A respeito, Popkewitz (1991) refere que o discurso do meio escolar revela a existência de práticas que
legitimam a seleção, a classificação e até a exclusão, constituindo-se o aparato escolar em veículo de reprodução das
desigualdades sociais. A ação pedagógica requer um olhar pelo prisma do aspecto humano, pois “a atividade
docente caracteriza-se igualmente por uma grande complexidade do ponto de vista emocional. Os professores vivem
num espaço carregados de afetos, de sentimentos e de conflitos” (NÓVOA, 2002, p. 24), necessitando, assim,
considerar a interferência dessas questões no processo ensino-aprendizagem.
Ao se estabelecerem parcerias entre diferentes componentes da comunidade escolar, visões diferentes
explicitam-se a respeito de questões do cotidiano da escola. Para isso, “os professores têm de ser formados, não
apenas para uma relação pedagógica com os alunos, mas também para uma relação social com as comunidades
locais” (NÓVOA, 2002, p. 24).
Isso aponta que novos sentidos sejam dados à ação docente, implicando o professor desenvolver
“competências profissionais que poderão ser sintetizadas nas figuras do saber relacionar e saber relacionar-se”
(NÓVOA, 2002, p. 24), como forma de compreender as singularidades e as pluralidades, envolvidas no
relacionamento entre os seres humanos e entre estes e as instituições sociais. Isso supõe que o professor intervenha
ativamente na construição de novas relações sociais e culturais no convívio escolar e comunitário. Acreditamos, pois,
que reformular a concepção de trabalho pedagógico, para que ocorra a (re)construção da identidade pedagógica do
professor, é desafio premente.
A relação professor-autonomia
A relação entre o agir pedagógico e a construção da identidade pedagógica associa-se a um projeto
educativo gerido pelo coletivo que necessita superar o dilema de “saber organizar e saber organizar-se” (NÓVOA,
2002, p. 25). Essa reflexão intensifica-se ao se debaterem questões educacionais centradas na importância da
renovação, da reconfiguração dos espaços de gestão, principalmente, de maneira colegiada, participativa,
democrática.
O projeto político-pedagógico, construído de modo co-participativo, co-responsável entre os diferentes
segmentos da comunidade escolar, possibilita ampliarem-se os horizontes acerca da organização do trabalho escolar
(NÓVOA, 2002). Isso permite pensar o espaço-tempo de ensino, as possibilidades e modalidades de articular a
realidade do educando à construção do conhecimento, as formas de gestão administrativa e pedagógica da escola, as
modalidades de atendimento ao aluno com defasagem de aprendizagem, as diferentes possibilidades de integração
entre escola e comunidade, entre outros.
Apesar das dificuldades para a concretização coletiva de uma escola inovadora, o discurso da
“participação”, do “trabalho coletivo” pode soar como “retórica” na área educacional, mas que necessita ser
transposto para o campo da prática, uma vez que os novos tempos que se delineiam, no contexto social, demandam
novas formas de ver, de ser, de agir. Portanto, o trabalho participativo precisa “inscrever os princípios de coletivo e
de colegialidade na cultura profissional dos professores” (NÓVOA, 2002, p. 26).
Os aspectos relacionados ao “saber organizar e saber organizar-se procuram chamar a atenção para a
necessidade de repensar o trabalho escolar e o trabalho profissional” (NÓVOA, 2002, p. 26) o que de alguma
forma, direciona para uma nova atitude frente ao ato de educar, redefinindo práticas metodológicas e de avaliação,
novas formas de articulação entre escola e comunidade, possibilitando discussão, inovação, autocrítica do projeto
educativo.
Para isso, acreditamos no diálogo entre os segmentos que compõem a comunidade escolar, tanto para
permitir a interlocução, como para servir de instrumento que disciplina as relações e as ações pedagógicas na escola.
A potencialização da autonomia escolar pode ocorrer por meio de ações colaborativas e de co-responsabilidade que
tornem concretos seus objetivos comuns, evidenciando que o coletivo “sabe organizar e sabe organizar-se” em
atenção às demandas socioeducacionais contemporâneas. Olhar para a construção da identidade pedagógica do
professor significa atentar para a multiplicidade de fatores que interferem no “ser professor”, especialmente aqueles
imbricados na estrutura, na organização da escola, na realidade social, em que tanto educando como educador estão
inseridos.
A relação professor-conhecimento
O professor circunscrito nesse emaranhado de possibilidades e de dificuldades depara-se frente ao desafio
de “saber analisar e de saber analisar-se” (NÓVOA, 2002, p. 27), o que implica reflexão mais aprofundada acerca
do conhecimento profissional, que impulsiona a opção teórico-metodológica no trabalho docente. Nesse sentido, os
saberes cognitivos e socioafetivos têm relação direta com a organização e com a condução da prática pedagógica.
Conforme Nóvoa (2002, p. 27), “não é fácil definir o conhecimento profissional: tem uma dimensão teórica,
mas não é só teórico; tem uma dimensão prática, mas não é apenas prático; tem uma dimensão experiencial, mas não
é unicamente produto da experiência”. Isso indica a complexidade subjacente ao saber do professor, englobando
conhecimentos, habilidades, competências, atitudes, talentos, refletidos em seus ser, saber, fazer.
A prática reflexiva implica fazer o contraponto entre o conhecimento socialmente elaborado e posto em
circulação e a realidade concreta das ações desenvolvidas, dos dados coletados, dos fatos observados. O professor
ao criar possibilidades para dialogar, assume a prática refletida como um dos caminhos para concretizar a
aprendizagem. Dessa forma, o dilema do conhecimento pode ser ressignificado, tomando por base o estudo da
atividade docente que passa pela “relação pedagógica que tem como finalidade despertar uma ‘nova palavra’, a do
educando” (NÓVOA, 2002, p. 28).
Sublinhamos que para o professor “saber analisar e saber analisar-se” é necessária sólida formação inicial,
disposição para sistematizar, refletir, teorizar. Acreditamos, ainda, que a identidade pedagógica do professor se
configura aos poucos, gradativamente, principalmente ao se predispor a avaliar os resultados de sua própria.
Interfaces do contexto escolar
O contexto escolar que tomamos, enquanto campo de análise e reflexão, através das visitas dos
supervisores-orientadores aos estagiários, é o dos cursos de Pedagogia e de Letras, por neles atuarmos. Esse
contato tem permitido ao supervisor de estágio perceber que a organização escolar ainda se caracteriza como rígida
e autoritária. Exemplo disso são o distanciamento entre os sujeitos do processo, a fragmentação do currículo, a
organização e a seleção de conteúdos ditadas pelo livro didático, a predominância da avaliação classificatória.
Para que esse quadro possa ser revertido é necessário construírem-se alternativas de reorganização da
dinâmica, do funcionamento, da organização administrativa e pedagógica da escola, uma vez que as sucessivas
mudanças requerem novos desdobramentos e novos olhares no que se refere à formação, tanto do professor como
do aluno.
Na maioria das escolas, a prática pedagógica segue um ritual mais ou menos padronizado de uma aula para
outra, o que se estende à organização do espaço físico da sala de aula. De modo semelhante, o plano de trabalho é
organizado com base no conteúdo listado no plano de estudos, com pouca relação com a experiência do educando,
revelando-se como um currículo estruturalmente fragmentado, compartimentado, descontextualizado, não
problematizado. Para Benincá “o conhecimento adquirido através da problematização é sempre uma compreensão
da realidade em construção, visto que não é definitivo” (1994, p. 14). Por conseguinte, por meio da contextualização,
a relação professor-aluno torna-se reveladora da postura teórico-metodológica que perpassa a prática docente.
Para Pistrak (2000, p. 108) “a escola faz parte da superestrutura ideológica edificada na base da produção,
em bases sociais bem determinadas que não dependem da vontade dos indivíduos [...]”. Isso indica que na sociedade
de classes a escola mediada pelo professor pode, ingênua ou conscientemente, agir em favor dos interesses
dominantes. Nesse sentido, o ensino deveria estruturar-se para formar cidadãos autônomos, capazes de viverem
integrados numa sociedade globalizada.
A reestruturação do ensino pode, gradativamente, amenizar o débito social com o baixo nível de
escolaridade, implicando nisso maiores investimentos em educação. A respeito, Rossato (2002) refere ser o século
XXI o século majoritariamente urbano, com uma população envelhecida aumentada substancialmente, com a
consolidação da emancipação da mulher e, preponderantemente, com a marca de ser o século do conhecimento.
Portanto, cabe questionar: que conhecimento é necessário? A quem deve ser dirigido esse conhecimento?
Para isso há que se reforçar a formação de um professor comprometido em implementar um currículo que
contemple além do mundo da economia preponderantemente o político-social, já que este indica o espaço de
construção de possibilidades de convivência de diferenças, contradições, conflitos. Para que tal ocorra, segundo
Popkewitz (1991), não devemos atuar apenas na lógica da razão instrumental, indubitavelmente, significativa do
ponto de vista da racionalização, sendo, pois, necessário investirem-se esforços para compreendermos como se
desdobra o pensamento do ser humano, como ele se apropria do conhecimento.
Apesar do esforço das instituições formadoras para qualificar a formação do professor, o que se percebe é
que a escola, apesar de evidenciar um discurso progressista, em geral, tem sua prática assentada numa avaliação
meramente classificatória. De outro modo, os professores que perseguem o caminho da prática emancipatória,
valorizam a evolução contínua do educando, objetivando sua autonomia.
Na maioria das escolas em que nossos estagiários realizam suas práticas supervisionadas, há dificuldades em
trabalhar de forma coletiva, já que predominam atitudes corporativas. Isso implica a necessidade de qualificar a ação
docente, destacando-se que, para reverter esse quadro corporativo, isolacionista, é necessário substituírem-se tais
práticas por atitudes dialógicas, participativas, mediadoras, comprometidas eticamente.
Refletindo acerca da identidade pedagógica do professor
As questões relacionadas à “identidade pedagógica do professor” remetem-nos aos processos de formação
e aos espaços de atuação do professor, sem deixar de considerar a interferência de problemas, contradições,
conflitos que emergem do contexto. Dessa maneira, os modos de pensar e de agir, os valores, as opções teóricas, os
fazeres, os saberes, os conhecimentos, as opções teórico-metodológicas, o diálogo contribuem para estruturar a
ação docente. Por conseguinte, o período da prática, como diz a maioria dos estagiários, é um período de confronto
com a realidade cotidiana da escola e da sala de aula. Nesse momento, as escolhas teóricas e práticas vão se
explicitando, iniciando-se o modo de tornar-se professor, de construir sua “identidade pedagógica”. Para Pimenta e
Lima, a ação docente consiste no conjunto de
atividades que os professores realizam no coletivo escolar supondo o desenvolvimento de certas atividades
materiais orientadas e estruturadas. Tais atividades têm por finalidade a efetivação do ensino e da
aprendizagem por parte dos professores e alunos. Esse processo de ensino e aprendizagem é composto de
conteúdos educativos, habilidades e posturas científicas, sociais, afetivas, humanas; enfim, utiliza-se de
mediações pedagógicas específicas (2004, p. 42).
No movimento do fazer-se professor, do ser professor, a fase de realização do estágio permite ao
professorando aproximar-se da realidade e da reflexão sobre sua prática, como forma de reconstruir teorias,
principalmente, quando a epistemologia da prática se coloca como horizonte crítico-reflexivo em relação aos sujeitos
do processo e às instituições. Nesse sentido, o contexto social forma-se através da ação política dos seus agentes,
sejam pessoas ou instituições. Isso indica que a ação do professor não é neutra, tornando-se
uma forma de ação que une as linguagens da crítica e da possibilidade. [...] ela representa a necessidade
de um comprometimento apaixonado por parte dos educadores em tornar o político mais pedagógico,
isto é, tornar a reflexão e a ação crítica partes fundamentais de um projeto social que não apenas inclua
formas de opressão, mas também uma fé profunda e permanente na luta para humanizar a própria vida
(GIROUX, 1997, p.147).
O estágio supervisionado tem, além do seu papel formal, o compromisso político com a construção da
identidade pedagógica do futuro professor. Por isso, a prática refletida auxilia na reorganização de novas práticas, na
superação de incertezas e de indefinições do cotidiano da sala de aula. Essa prática possibilita ao professor
reconhecer-se produtor de saberes, construtor de uma “epistemologia da prática docente, capaz de conferir estatuto
próprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49).
Essa reflexão, longe de esgotar a análise e a compreensão da problemática acerca da “identidade pedagógica
do professor”, remete ao fato de que, constantemente, devemo-nos mobilizar para lidarmos com os dilemas do
professor referenciados por Nóvoa (2002), já que a própria dinâmica das mudanças socioeducacionais requer
atenção permanente.
Ressaltamos com isso que a “identidade pedagógica do professor” está imersa num campo árido, permeado
por limites, mas também por possibilidades. Tais limites e possibilidades situam-se na intersecção das implicações de
ordem social, política, econômica, cultural, que afetam o desempenho do exercício docente. Portanto, as sucessivas
reflexões e críticas a respeito da prática docente constituem situações concretas para a construção da identidade
pedagógica do professor.
Referências bibliográficas
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PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2000.
POPKEWITZ, Th. S.; BEYER, L. E.; ZEICHNER, K. Mitos y realidades en la formación docente. Edición de la
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SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo.
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