1 POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PERÍODO PÓS­LDB (9394/96) E SEUS DESDOBRAMENTOS NO ESTADO DE MINAS GERAIS E NO MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA Lorena Gracielle Silva – UFU [email protected] Lohanne Gracielle Silva – UFU [email protected] Apresentação A sociedade contemporânea e em especial a década de 90 foi cenário mundial de mudanças profundas decorrentes de fenômenos complexos advindos da globalização, da ascensão do neoliberalismo, da reconfiguração do sistema produtivo e o mercado de trabalho. Mudanças essas que refletiram diretamente nas diversas esferas da sociedade reestruturando a educação escolar em diversos países por meio de políticas públicas e diretrizes curriculares. É nesse contexto que o termo Educação Inclusiva surgiu especificamente na Conferência Mundial sobre Educação para todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Acontecimento que propiciou firmar compromissos para as pessoas portadoras de deficiência no que diz respeito à igualdade de acesso à educação (Declaração Mundial sobre Educação para Todos). Em 1994 esse compromisso foi reafirmado na Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em Salamanca, Espanha. No Brasil, tendo em vista a nova concepção de Educação Especial da Declaração de Salamanca, na perspectiva inclusiva, destaca­se o documento Política Nacional de Educação Especial formulado em 1994 pelo MEC. Este documento propunha­se estabelecer objetivos gerais e específicos referentes à “interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de deficiência, condutas típicas e altas habilidades”, modificando a terminologia de portador de deficiência para portador de necessidades especiais. Por meio deste documento, o Ministério da Educação estabelece como diretrizes da Educação Especial, apoiar o sistema regular de ensino para a inserção de
2 portadores de deficiências, e dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais que envolvam ações de integração (MEC/SEED, 1994). Outra mudança importante ocorrida no Brasil foi a elaboração da LDB 9394/96 que abre espaço em seu artigo 4º inciso III para o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (LDB 9394/96, artigo 4º inciso III). A partir dessa determinação, várias Leis, Decretos, Pareceres e Resoluções foram criados para dar sustentação e orientação de como esse ensino deverá ser organizado. No entanto, verifica­se na realidade escolar das escolas regulares um número cada vez maior de portadores de necessidades educacionais especiais se matriculando, porém continuam no interior da escola excluídos pela falta de preparação das instituições escolares e dos professores por desconhecerem as políticas públicas nacionais relacionadas com a Educação Especial e conseqüentemente ficam passivos e amedrontados frente a essa nova realidade. Diante desse quadro muito preocupante é que se faz necessário um estudo que analise as Políticas Públicas Nacionais para a Educação Especial e seus desdobramentos no estado de Minas Gerais e no Município de Uberlândia, buscando dar um apoio às instituições escolares e aos professores que estão enfrentando esse novo quadro da escola brasileira para que o portador de necessidade educacional especial não continue sendo um excluído dentro da própria escola. Portanto, o objetivo maior desse artigo consiste em pesquisar as políticas públicas nacionais que tratam da educação especial no período pós­LDB e como elas determinaram as ações e políticas no estado de Minas Gerais e no Município de Uberlândia. E tem como objetivos específicos fazer um breve histórico dos acontecimentos que culminaram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 no que se refere à educação especial; pesquisar as políticas públicas nacionais que fundamentam e legitimam a inclusão desses sujeitos nas escolas regulares e nas escolas especiais e analisar criticamente a legislação nacional e seus desdobramentos na legislação estadual e municipal relacionados com a educação especial, o que tivemos de avanços e as lacunas ainda existentes. Para tanto, o caminho metodológico escolhido para estudo desse tema é, através de uma pesquisa bibliográfica e pesquisa documental, buscar em referenciais teóricos alguns apontamentos acerca da história da Educação Especial no Brasil e da Educação Inclusiva e
3 reflexões referentes às políticas públicas nacionais que permitam analisar criticamente as ações e políticas de educação especial no período pós­LDB. Além disso, foi realizada uma vasta pesquisa em web sites, especialmente no site da Secretaria de Educação Especial do MEC (http://portal.mec.gov.br/seesp/) que contém todas as políticas públicas nacionais para a Educação Especial e também disponibiliza dados essenciais referentes à Educação Especial no Brasil, fontes do Censo Demográfico realizado pelo IBGE e do Censo Escolar feito pelo MEC/INEP. Sabemos que para iluminar nosso caminho frente a essa atividade de pesquisa, o referencial teórico tem uma grande importância, pois é através desse referencial que a análise e reflexão se torna possível. Nessa perspectiva, tomaremos como referencias além da legislação e documentos oficiais, alguns importantes autores como: Carmo (2006) que trata da escola não seriada e inclusão escolar refletindo sobre a função social da escola frente aos desafios da educação inclusiva; Mazzotta (1996), um dos mais importantes pesquisadores da história da educação especial, formação de professores e políticas públicas da Educação Especial do Brasil; Beyer (2005) outro importante professor pesquisador em Educação Especial que aborda em sua obra dentre tantos assuntos referentes à inclusão e avaliação na escola, as condições para uma educação inclusiva, integradora e não­discriminante com a participação de todos envolvidos no processo educacional; Jannuzzi (2006) que pesquisa a educação do deficiente desde o século XVI até o início do século XXI, no Brasil, agrupando em dois tópicos as suas reflexões que são as tentativas de institucionalização e as vertentes pedagógicas percebidas como preponderantes de cada período; Ferreira e Guimarães (2003) que aborda dentre diversos temas, a inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular, necessitando para isso de transformações na forma de avaliar o ensino, sob a influência de mudanças paradigmáticas que visem a educação de qualidade verdadeiramente a todos, sem qualquer restrição, dentre tantos outros importantes autores que estudam o tema Educação Especial e Inclusiva.
4 Contextualização histórica da Educação Especial no Brasil Mazzotta (1996) buscou na história da educação informações significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de deficiência, e constata que até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, sem qualquer base científica para o desenvolvimento de noções reais e esclarecedoras sobre quem eram os deficientes. Essa falta de conhecimento sobre as deficiências e uma ligação muito forte com a religiosidade que considerava os deficientes como imperfeitos, pois se somos à “imagem e semelhança de Deus” e, sendo Deus perfeito também deveríamos ser, levaram à marginalização e exclusão dos portadores de necessidades especiais. Esse mesmo autor prossegue dizendo que não podemos ignorar o fato de que ao longo dos tempos, também houve uma significativa construção sócio­cultural de movimentos particulares e de alguns grupos pelo atendimento aos deficientes, buscando em estudos científicos realizar algumas ações e medidas educacionais para essa parcela excluída da população. Principalmente na Europa, desde o século XVI registram­se medidas educacionais para os surdos­mudos, cegos e deficientes físicos que foram se expandindo e chegaram aos Estados Unidos e Canadá e, posteriormente em outros países como o Brasil. É claro que de maneira muito lenta e ainda carregada de preconceitos e uma forma de olhar o deficiente muitas vezes pejorativa. Como não é o foco desse estudo especificar toda essa trajetória, nos deteremos especialmente à história da educação especial no Brasil. Entretanto, é importante ressaltar que graças às experiências realizadas na Europa e nos Estados Unidos é que alguns brasileiros iniciaram no século XIX a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. No Brasil, houve para Mazzotta (1996) dois períodos na evolução da educação especial antes de ganhar essa configuração que estamos conhecendo desde 1993. O primeiro período refere­se desde 1854 a 1956, caracterizado por iniciativas oficiais e particulares isoladas, ou seja, não havia ações e campanhas a nível nacional que abrangesse em uma só campanha todos os tipos de deficiência. Havia até 1950 somente quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de
5 atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares que atendiam também alunos com outras deficiências. Esses dados apresentados por esse autor em sua pesquisa demonstram que o atendimento especializado para os deficientes era para uma pequena parcela da população, muito provavelmente para os que pertenciam a famílias com melhores condições e os demais deficientes continuaram por muito tempo à margem da vida social. Já no segundo período apontado por Mazzotta que vai de 1957 a 1993, surgiram iniciativas oficiais de âmbito nacional que acabaram resultando em 1973 na criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial – com a “finalidade de promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”. Em 1986 o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial – SESPE e sua coordenação passara para Brasília e não mais no Rio de Janeiro onde estava desde 1973. Em 1990 o Ministério da Educação foi reestruturado e a SESPE foi extinta e suas atribuições passaram para a Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB – que incluiu no mesmo ano o Departamento de Educação Supletiva e Especial – DESE. No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de Mello, houve outra reorganização dos Ministérios e nessa nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial e do Desporto. Conceitos e dados da Educação Especial no Brasil Antes de iniciar a análise das políticas públicas nacionais para a educação especial, consideramos de grande relevância uma breve exposição dos conceitos utilizados para “deficiência” e sua definição, pois como consideram Ferreira e Guimarães (2003), esses conceitos “passam por dimensões valorativas, tendo sempre um caráter histórico concreto, de acordo com um determinado momento, num contexto socioeconômico e cultural especifico” (p.25). Começaremos, portanto, definindo o que é deficiência e posteriormente o que é educação especial. Ferreira e Guimarães (2003) têm em sua obra, um cuidado especial em iniciar seu trabalho abordando conceitos existentes sobre os portadores de necessidades especiais para
6 refletirem os seus significados e visão para com esses sujeitos sociais. Elas apontam Rubem Alves em sua obra O conserto para o corpo e alma de 1998, quando este diz que O erro da natureza não pode ser escondido: ele está visível, evidente a todos os que têm olhos. O seu corpo é diferente dos corpos “normais”, não é da forma como deveria ter nascido, pertence ao conjunto daqueles que “fugiram da norma”, que são “a­normais”. São então classificados como pessoas “portadoras de uma deficiência”. “Deficiência” vem do latim, deficiens de deficere, que quer dizer “ter uma falha”. De de+facere, “fazer”.Aquele que não consegue fazer.Um corpo imperfeito, erro da natureza.”(FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, apud ALVES 1998, p.24) Dessa forma, percebe­se que o conceito etimológico da palavra “deficiência” já traz em si uma série de valores relacionados com “incapacidade”, “desvantagem”, “impedimento” ou “invalidez”. E mais adiante, essas autoras completam dizendo que É freqüente o uso indiscriminado das expressões “necessidades especiais” e “necessidades educacionais especiais”. Ambas são abrangentes, o que tem gerado muitas e variadas interpretações, quanto ao entendimento e ao atendimento educativo mais adequado, além de oferecerem o risco de criar um outro sistema de rotulação para categorizar as necessidades. Necessidades especiais podem ser consideradas como as exigências de um determinado indivíduo, em decorrência da falta ou da privação das condições orgânicas ou psicológicas, estruturais ou funcionais, que se manifestam no cotidiano. Contudo, o que não pode ser mais aceitável é o uso de vocábulos como “deficiente” ou “deficientes”, quando empregados como substantivos, esses seres humanos, assim rotulados no contexto cultural em que vivem, e conseqüentemente na literatura especializada, possuem afinal identidade e estão situados geográfica e historicamente. (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.30­31) Essas autoras trazem importantes colocações como essa apontada acima acerca dos conceitos relacionados à deficiência para que não nos deixemos equivocadamente nos levar pela tendência que elas apontam dos profissionais que trabalham com esses sujeitos e que seguem a concepção da Organização Mundial da Saúde – OMS – de causalidade mecânica isto é, “o impedimento leva à deficiência e esta, por sua vez, à incapacidade”.(p.26) Partindo de tudo o que foi exposto, Ferreira e Guimarães optam pelo emprego da expressão “alunos ou pessoas com deficiência”, ressaltando que é necessário analisar as situações e circunstâncias em que eles apresentam uma deficiência, pois ninguém é deficiente por si só. Para Mazzotta (1996): Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. (MAZZOTTA, 1996, p.11)
7 Essa definição é muito semelhante com a definição estabelecida na RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende­se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Nota­se que Mazzotta também considera os deficientes como sujeitos sociais que em dado momento ou circunstância apresentam necessidades diferentes dos outros sujeitos ou alunos presentes nas escolas. Descritos alguns conceitos sobre quem são os deficientes e o que é Educação Especial para importantes pesquisadores da área, é fundamental ressaltar que diversas decisões têm sido tomadas nos últimos anos pela Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC – inclusive na mudança do próprio conceito de quem é o deficiente, agora considerado portador de necessidades educacionais especiais, e não visto como “excepcionais” necessitando de “tratamento especial” (conceitos expressos na primeira LDB, Lei nº 4024/61 em seus Artigos 88 e 89) como se necessitassem apenas de cuidados médicos e não de educação especial. Essas mudanças na legislação e outras ações efetivas do Governo nessas últimas duas décadas vêm revelando um interessante movimento em respeito e garantia dos direitos dos cidadãos com necessidades especiais, já determinados desde a Constituição Federal de 1988 no que se refere ao sistema educacional. Ações que são frutos de reivindicações de movimentos populares, em particular formados pelos próprios pais dos deficientes como demonstra Mazzotta (1996) Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e deficientes auditivos. (MAZZOTTA, 1996, p. 64)
8 Como resultado dessas lutas constantes pelo acesso e permanência do deficiente na escola, alguns dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registraram que a participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 107,6% no total das matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Também houve no mesmo período crescimento de 28% das matrículas em escolas e classes exclusivamente especializadas e crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns do ensino regular consideradas como “inclusão”. Numericamente falando, à primeira vista são muito positivos os dados apontados, pois expressam claramente o grande aumento no número de matrículas nas escolas regulares, atendendo ao exposto na Constituição Federal de 1988, reforçada na LDB nº 9394/96 que em seu artigo 4º inciso III determina o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (LDB 9394/96, artigo 4º inciso III). Para Ribeiro (2003) esta nova LDB veio subsidiar uma ação educativa que esteja compromissada com a formação de cidadãos, considerando que a Educação Especial é parte integrante da Educação geral, adotando o princípio da inclusão. Entretanto, ela coloca que, Cabe aqui ressaltar que a palavra preferencialmente, colocada no texto legal, tem provocado uma considerável celeuma, pois a idéia que se propugna é a de uma educação para todos, mas o texto abre flancos para encaminhamentos errôneos, permitindo a exclusão. Por outro lado, os sistemas de ensino, não estão preparados para acolher todos, acabam realmente excluindo os casos que, por sua complexidade, não têm no momento condições de atender, eximindo­se, a escola e os professores, do trabalho de pesquisa e de soluções mais apropriadas. (RIBEIRO, 2003, p.47) Em concordância com essa autora, Jannuzzi (2006) apud Nunes (2003) faz uma importante reflexão acerca do aumento do número de matriculados no ensino regular, dizendo que falta avaliar adequadamente outras questões como seu aproveitamento e permanência na escola. Da mesma forma, Ferreira e Guimarães (2003) fazem são incisivas em considerar que Não é mais aceitável deixar de pensar na participação real de TODOS, ou seja, a autêntica e corajosa inclusão daqueles que, erroneamente, figuram nas estatísticas como se já estivessem inseridos no contexto educacional, cultural, político, econômico e social. É preciso deixar de pensar a educação sob uma perspectiva simplista e reducionista, para compreendê­la sob uma ótica em que o acesso e a
9 permanência na instituição escolar ocorram dentro de condições viáveis e satisfatórias para a educação e formação de todo e qualquer aluno, constituindo um direito espontâneo e natural, uma responsabilidade social e política do Estado e de cada cidadão. (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p. 148) Realmente essas colocações nos fazem refletir questões importantes, pois, se os deficientes ingressam na escola e logo a abandonam por não encontrarem um ambiente proporcionador de uma aprendizagem e interação social significativa, se a escola continua com a mesma estrutura metodológica, avaliativa e curricular para os alunos ditos “normais”, não basta mudar a estrutura física e dizer que é uma escola inclusiva. Entre dizer que é inclusiva com um prédio que possibilita o acesso aos portadores de deficiência e, demonstrarem na prática, no cotidiano, ações que verdadeiramente incluam os deficientes, há uma distância exorbitante necessitando urgentemente de ações que consigam construir uma ponte de ligação entre esses dois pólos. Assim como Ribeiro (2003) bem coloca: O processo educacional deve se organizar de modo a permitir que as pessoas tenham oportunidade de mostrar seu valor e suas realizações. Somente um ambiente escolar rico em experiências e estimulador de aprendizagens diversificadas permitirá o desenvolvimento de todos. (RIBEIRO, 2003, p.48) E mais adiante ela acrescenta que “assim a educação nunca deixará de ser especial. Pelo contrário, ela o será, para todos. E o mundo também será especial, quando olhar com dignidade e respeito para a especificidade de cada um”. (p.50). Nesse sentido, tentamos resgatar que a educação já carrega em si, ou deveria carregar uma característica essencial de ser especial para todos os que nela estão, todos os sujeitos sociais que são diferentes não por serem alguns menos capazes que outros, mas por possuírem potencialidades diferentes e únicas. Uma análise sobr e as Políticas Públicas Nacionais e as ações nas escolas do município de Uber lândia Após esboçar todo o contexto histórico da educação especial no Brasil, seus conceitos e considerações de importantes pesquisadores da área, parte­se agora para uma exposição das principais políticas públicas nacionais que normatizam essa modalidade de ensino em todas as esferas administrativas, inclusive no município de Uberlândia. Todas as Leis, Decretos, Pareceres, Resoluções e Documentos Internacionais relacionados com a
10 Educação Especial estão disponíveis no site da Secretaria da Educação Especial do MEC (http://portal.mec.gov.br/seesp) no Link de Legislação Específica/Documentos Internacionais. A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205 determina que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Um dos seus princípios diz respeito diretamente aos portadores de necessidades educacionais especiais (utilizarei esse termo que é o mesmo conceito adotado atualmente nos documentos oficiais), no Art. 206 “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Outro importante artigo a ser mencionado é o 208 que descreve “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III ­ atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV ­ atendimento em creche e pré­escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.” No ano de 1990, é instituído o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei n.º 8069 de 13 de julho de 1990, que também em seu capítulo IV, Art. 53 incisos I e III repetem os mesmos objetivos da educação e os seus princípios buscando a inclusão dos deficientes nas escolas regulares. Em 1994 foi criada a LEI N.º 10.098 que “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação” (Art. 1º) que inclui as escolas o que representa a tendência de integração/inclusão dos deficientes garantindo o acesso irrestrito nessas instituições. No mesmo ano foi elaborado a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA onde os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994 reafirmaram “o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re­
11 endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.” Em concordância com a nossa legislação maior e com o ECA, a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, possui um capítulo dedicado à educação especial, no capítulo V, no Art. 58 onde descreve que “Entende­se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. E em seus parágrafos: “§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. No Art. 59 “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: o I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; o II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; o III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; o IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; o V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.” Em 1999 foi elaborado o DECRETO No 3.298, de 20 de dezembro que “dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.” Em seu art. 1º esclarece que “A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência.” No art. 2º determina que “Cabe aos órgãos e
12 às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem­estar pessoal, social e econômico.” Esse Decreto também define no Art. 3º o que é deficiência permanente e incapacidade. No Art. 4º enquadra as pessoas portadoras de deficiência em cinco tipos: I ­ deficiência física ­ alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano; II ­ deficiência auditiva ­ perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras; III ­ deficiência visual; IV ­ deficiência mental ­ funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas e V ­ deficiência múltipla ­ associação de duas ou mais deficiências. Neste Decreto que contém um total de 59 artigos, também são mantidos os princípios de integração/inclusão da pessoa deficiente em todos os âmbitos da vida social em parceria com órgãos públicos e privados que estabeleçam mecanismos que favoreçam ações inclusivas e descrevem minuciosamente objetivos, metas, diretrizes para capacitação de profissionais, definição de vagas especiais em concursos públicos e diversos outros pontos que garantem direitos jamais determinados em documentos oficiais. Outro importante documento oficial elaborado nesse período foi o PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, de 2000 que no capítulo oito da Educação Especial descreve as tendências recentes dos sistemas de ensino baseadas na integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, quando não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas, além de objetivar a ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento específico, promover a melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa clientela e a expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e escolas normais. Nesse documento, é reconhecido um fator muito importante já apontado nesse artigo, que “Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e
13 constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao mesmo tempo.” E mais adiante destaca que “Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana.” Sobre o encaminhamento para as classes especiais o PNE descreve que: Requer­se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá­los como se precisassem de atendimento especial. Logo após a elaboração desse documento, em 2001 é elaborada a RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro que institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades, reforçando os direitos já expostos anteriormente e com uma observação interessante no Art. 2º Parágrafo único. “Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.” Após descrever de forma sucinta algumas leis mais significativas para a educação especial, alguns conceitos e considerações serão retomados. Todas as leis apresentadas revelam a tendência trazida dos Estados Unidos da integração e mais recentemente da inclusão. Por mais que pareçam sinônimos, esses conceitos trazem muitas diferenças e para Ferreira e Guimarães (2003) No âmbito da escola, o conceito de educação integrada relaciona­se à noção da escola como espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criança possa encontrar respostas à sua individualidade, à sua diferença. A integração pressupõe, assim, a utilização máxima dos aspectos mais favoráveis do meio para o desenvolvimento total da personalidade do aluno. (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.111)
14 E mais adiante, afirmam que “é importante notar que inclusão é uma modalidade de educação para TODOS, com um ensino especializado no e para o aluno” (p.119). Mantoan (2004) considera que A inclusão escolar envolve, basicamente, uma mudança de atitude face ao Outro: que não é mais um, um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e com o qual convivemos um certo tempo, maior ou menor, de nossas vidas. O Outro é alguém que é essencial para a nossa constituição como pessoa e dessa Alteridade é que subsistimos, e é dela que emana a Justiça, a garantia da vida compartilhada. (MANTOAN, 2004, p.81) Todos esses esclarecimentos nos mostram que a inclusão escolar é muito necessária para garantir uma educação mais democrática a todos os que dela participam, mas é um processo e só se tornará realidade se todos os agentes envolvidos no processo educacional conseguirem transpor a legislação para a prática cotidiana. Nesse sentido, Beyer (2005) também coloca que De forma alguma (...) documentos legais, que fundamentam as diretrizes educacionais, poderão produzir qualquer transformação ou reforma educacional. Se não houver o comprometimento, a disposição, a convicção dos sujeitos participantes, pais, professores e gestores, de que a educação inclusiva é o melhor caminho para uma inclusão social mais efetiva das crianças com deficiência, com o esforço e o sacrifício compartilhado entre cada um desses agentes, tal projeto fracassará. (BEYER, 2005, p.63) Foi justamente partindo dessa vontade em colocar em prática, em reivindicar uma educação que realmente seja inclusiva não somente no papel, mas nas escolas da cidade de Uberlândia é que essa pesquisa começou a ser elaborada. Mas as informações e os dados que temos sobre a educação especial nessa cidade ainda são muito superficiais e necessitam de melhor aprofundamento. Através de pesquisas em web sites da Prefeitura Municipal de Uberlândia (www.uberlandia.mg.gov.br) e conversas informais com algumas pessoas relacionadas com a direção e assessoria pedagógica do Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas – NADH – além de uma consulta bibliográfica onde foi possível localizar uma pesquisa realizada pela atual diretora do NADH, Maria Isabel de Araújo em 2006, verificamos que tanto as diretrizes curriculares quanto a legislação que legitima as ações realizadas na cidade estão diretamente relacionadas e seguem as mesmas orientações dos documentos oficiais da política nacional já apresentados nesse trabalho. O município de Uberlândia se tornou cidade pólo junto ao Ministério da Educação (MEC) e passou a ser multiplicadora da política educacional de inclusão, que consiste no
15 incentivo, acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino e com isso se torna referência para 17 municípios. Desde março desse ano o Município faz parte do Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, do MEC. Através de estudos apontados por Araújo e Sousa (2006) a educação especial teve início em Uberlândia no ano de 1991, com a elaboração do Projeto Ensino Alternativo (PEA), criado para minimizar as principais barreiras que os estudantes portadores de necessidades especiais encontravam no ensino regular. O PEA foi implantado em 1992 em cinco escolas urbanas e uma rural e centrava seus objetivos em preparar o aluno para que este tivesse condições de acompanhar o ensino regular. Devido à sua ampliação, o PEA passou por modificações e foi regulamentado por meio da Lei Complementar Municipal nº 157, de 07 de novembro de 1996. No ano de 2005 houve uma reestruturação administrativa do projeto e após um processo de discussões e tomadas de postura no âmbito da Secretaria Municipal de Educação (SME), o Programa Básico Legal Ensino Alternativo passou a configurar­se sob a coordenação do Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas (Nadh). Atualmente, o Nadh atende 16 escolas da rede urbana, todas com sala de atendimento educacional especializado, e 11 escolas da zona rural. As unidades escolares que não possuem o serviço recebem apoio do Nadh por meio de assessoria pedagógica para acompanhamento aos alunos com deficiência, bem como orientações aos profissionais referentes às práticas pedagógicas. Em alguns casos, o educando é transferido para uma escola que possua o atendimento especializado. São atendidos 921 alunos pelo Nadh. É necessário esclarecer que é feito um diagnóstico para avaliar se a criança tem condições de freqüentar a escola regular e quando isso não é possível, existe em Uberlândia um Campus Municipal que atende crianças com deficiências múltiplas e severas, e atende hoje cerca de 50 crianças e jovens. O Campus Municipal de Educação Especial é um espaço público e tem como objetivos trabalhar a estimulação precoce, a socialização, potencializar as áreas funcionais e melhorar a qualidade de vida dos usuários. A maioria dos beneficiados não freqüenta escolas e todos recebem atendimentos individuais, como sessões de fisioterapia, arteterapia, eqüoterapia e oficinas de psicomotricidade.
16 Considerações finais Este trabalho é apenas o início de um processo de pesquisa que busca estudar as políticas relacionadas com a educação especial no Brasil. Sabemos que ficaram muitas lacunas a serem completadas com a continuidade da pesquisa, porém o objetivo maior previsto até o momento era o de buscar na história da educação especial do Brasil fatores que determinaram as atuais políticas nacionais e ações desenvolvidas no município de Uberlândia. Além disso, achamos conveniente descrever os conceitos relacionados com o tema tão complexo que é a “deficiência”, sabendo que esses conceitos que estão presentes na legislação oficial traz em si muitas concepções e formas de olhar para o sujeito social que está muitas vezes “escondido” pela sua deficiência, o que é um grande equívoco. Após participar de cursos promovidos pelo CEMEPE ­ Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz – relacionados com a Educação Especial e perceber um grande buraco existente pela falta de clareza das políticas que subsidiam a educação especial aqui na cidade e após realizar o curso inicial de Libras onde percebi a grande evasão dos que iniciaram o curso e em conversas e encontros com os colegas de profissão, que trazem um grande receio em ter que enfrentar esse novo quadro de inclusão escolar, é que tive o imenso desejo e necessidade de desenvolver tal pesquisa. Mas o caminho é ainda longo e a minha jornada está logo no início.
17 Refer ências ARAÚJO, Maria Isabel de & SOUSA, Sônia Bertoni. Um pouco da História da Educação Especial no Município de Uber lândia. Disponível em http://www.nepecc.faefi.ufu.br/arquivos/Simp_2006/artigos/01_escola_ef_trab_12.pdf, acesso em 29 de julho de 2008. CARMO, Apolônio Abadio do. Escola não seriada e inclusão escolar: a pedagogia da unidade na diversidade. Uberlândia: EDUFU, 2006. FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. KASSAR, Mônica de Carvalho M. Uma leitura da Educação Especial no Brasil. IN: GAIO, Roberta & MENEGHETTI, Rosa G. Krob (Orgs.). Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004, p. 19­42. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. IN: GAIO, Roberta & MENEGHETTI, Rosa G. Krob (Orgs.). Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. Perspectivas da Escola Inclusiva: algumas reflexões. IN: _____ & BAUMEL, Roseli Cecília Rocha de Carvalho (orgs.) Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003, p. 41­51.