Capacidade das memórias em alunos com necessidades
complexas de comunicação e alunos com características de
altas habilidades
Carlos Eduardo Paulino
INTRODUÇÃO
A memória é central para todo o funcionamento cognitivo humano.
Precisamos ser capazes de armazenar e manipular as informações recebidas, a
fim de compreender e interpretar o mundo, para planejar, resolver problemas e
raciocinar sobre eventos passados, presentes e futuros. A memória além de uma
função psíquica superior (VYGOTSKY, 1995) é também uma importante
habilidade para a linguagem e a aquisição da leitura e da escrita. Alunos com
necessidades complexas de comunicação (NCC), os com paralisia cerebral grave
e deficiência congênita da fala, apresentam dificuldades na comunicação,
aprendizagem da leitura e gravação, em contrapartida, alunos com características
de altas habilidades (AH) apresentam muita facilidade nestas áreas (EXTREMIANA,
2010). Até agora, não houve, na literatura, uma explicação clara para os
problemas que aqueles alunos sentem, contudo uma possibilidade poderia ser a
falta de capacidade de articulação, enquanto que para estes uma alta capacidade
de articulação (LARSSON, DAHLGREN SANDBERG, 2008), que pode afetar a
forma como a informação fonológica é armazenada e manipulada na memória.
De acordo com o modelo de memória de trabalho (BADDELEY, 2002;
BADDELEY, HITCH, 1974), a memória é um sistema que processa várias
informações ao mesmo tempo. O sistema é composto pelo executivo central, que
é um sistema que gerencia três subsistemas: o buffer episódico, que trata da
integração do material dos outros componentes da memória de trabalho e da
memória de longo prazo; a alça fonológica, que cuida de todas as informações
ligadas a sons apurados e a alça visuo-espacial , que das informações visuais e
espaciais (BADDELEY, 2002). A alça fonológica é constituída por dois
componentes, o estoque fonológico e o processo de ensaio. O primeiro é um
componente de armazenamento com capacidade limitada, as informações nele
contidas decaem após um curto período de tempo a menos que processo de
ensaio, segundo componente da memória, atualize o processamento. O processo
de ensaio é considerado o item da memória responsável pela articulação
subvocal. A subvocalização é fundamental para o processo de fala, mas também
para o processo fonológico de reconhecimento, tradução de palavras impressas e
processamento de figuras (BADDELEY, 1997). A alça visuo-espacial também tem
dois componentes: um especializado em informação visual e outro na informação
geográfica (LOGIE, 1995). A função do executivo central é integrar todos esses
processos, mas ao mesmo tempo controlar uma série de processos de alto nível
no cérebro, ao qual Vygotsky denominava funções psíquicas superiores
(percepção, atenção, memória, pensamento e linguagem), estas expressam o
sentido da ação, concentração, planejamento e comportamento focado no
objetivo. Ele passa informações aos subsistemas e também é responsável pelo
controle da atenção da codificação, estratégias de recuperação das informações,
raciocínio lógico e cálculo mental (BADDELEY, 2002).
Na alça fonológica, o ensaio subvocal é necessário para impedir que as
informações verbais se decomponham (BADDELEY, HITCH, 1974). A taxa de
ensaio subvocal reflete o que um indivíduo pensa e fala, ao mesmo tempo revela a
capacidade da memória, ou seja, quanto mais rápido é o ensaio subvocal, mais
informações podem ser processadas, armazenadas e usadas para a comunicação
(BADDELEY, 2002). A partir da educação infantil até a adolescência a
performance da memória aumenta gradualmente, bem como a amplitude de sua
medida (GATHERCOLE, et al., 2004; HULME, et al., 1984). Uma das principais
fontes deste aumento é considerado o aumento da taxa do ensaio subvocal
(HULME, et al., 1984). O desenvolvimento do ensaio subvocal começa nos anos
finais da educação infantil, e antes dos sete anos o uso espontâneo do ensaio é
bastante esporádico. Segundo Gathercole e Baddeley (1993), 50% de todos os
ensaios por volta dos cinco anos de idade são espontâneos e usados para reter as
informações na memória.
Palavras ou sons que são fonologicamente semelhantes são mais difíceis
de recordar, porque suas representações fonológicas na memória de curta
duração são facilmente confundidas com a outra, esse fato é conhecido como
efeito de similaridade fonológica, por isso, deve-se evitar ensinar palavras ou
sons parecidos para alunos muito novos (GATHERCOLE, BADDELEY, 1993).
Também é verdade que as palavras que levam mais tempo para serem articuladas
são mais difíceis de lembrar-se do que as palavras mais curtas, já que as mais
articuladas exigem mais ensaios subvocais, enquanto as mais curtas menos
ensaios, daí a importância de se ensinar palavras pequenas para alunos muito
jovens, o que é conhecido na literatura como efeito do comprimento de palavra
(GATHERCOLE, BADDELEY, 1993). O efeito de similaridade fonológica e o efeito
do comprimento de palavra são tomados como evidências para a codificação
fonológica das palavras. Para a alça fonológica ter um bom funcionamento, é
importante não apenas ter uma certa taxa de ensaio subvocal, mas também
estáveis e distintas representações fonológicas na memória. Os indivíduos com
dislexia, por exemplo, são considerados como tendo problemas na criação
qualitativa de boas representações fonológicas na memória, o que leva aos
problemas de leitura e escrita (GATHERCOLE, BADDELEY, 1990; HØILEN,
LUNDBERG, 1992; VELLUTIO, et al., 2004).
Embora a natureza exata da relação entre memória fonológica e aquisição
da linguagem ainda esteja em debate, uma associação entre as duas foi
documentada em vários estudos. Parece que a memória de curto prazo
fonológica (MCPF) desempenha um papel central na aquisição de novas
sequências fonológicas e, portanto, é central para a aquisição de uma língua
materna, bem como na aprendizagem de línguas estrangeiras (GATHERCOLE, et
al., 1992).
Estudos tem revelado uma correlação significativa entre a MCPF dos
alunos e seu vocabulário (BADDELEY, GATHERCOLE, PAPAGNO, 1998;
GATHERCOLE, ADAMS, 1994, GATHERCOLE, BADDELEY, 1989), a extensão
média dos enunciados (ADAMS, GATHERCOLE, 1996), e a complexidade da sua
sintaxe (BLAKE, et al., 1994). Quando se trata de leitura, uma correlação tem sido,
consistentemente, encontrada entre a memória fonológica deficiente e as
dificuldades de leitura (GATHERCOLE, BADDELEY, 1993; HULME, MACKENZIE,
1992). Variações no desempenho de leitura dos alunos tem sido atribuídas as
diferenças individuais na MCPF (RAPALA, BRADY, 1990; SWANSON, 1994), e/ou
memória de trabalho fonológica (MTF) (SIEGEL, 1994; SWANSON, HOWELL,
2001). Apesar da decodificação ou reconhecimento das palavras parecer estar
ligada a MCPF, a compreensão da leitura depende muito da MTF e do eficiente
funcionamento executivo central (McDOUGALL, et al., 1994; BRADY,
SHANKWEILER, MANN, 1983; DANEMAN, MERIKLE, 1996). Alguns estudos, por
outro lado, descobriram que a memória fonológica prediz pouca variação na leitura
uma vez que a consciência fonológica é apenas parcialmente compreendida
(LEATHER, HENRY, 1994; McDOUGALL et al., 1994; PARRILA, KIRBY,
McQUARRIE, 2004).
Dado o papel central do ensaio subvocal em recordar informação
fonológica, e a correspondência entre a taxa de discurso e ensaio subvocal, é
provável que a falta de capacidade de articulação em indivíduos com NCC afete
negativamente a sua memória, ou a alta capacidade de articulação afete
positivamente sua memória, como se pode observar em alunos com AH. Estas
limitações poderiam, talvez, explicar algumas das dificuldades que os alunos com
NCC muitas vezes enfrentam na aquisição de leitura e escrita, ou a eficiência,
para explicar algumas das grandes facilidades na aquisição de leitura e escrita em
alunos com AH. Pesquisas sobre a função da memória fonológica em indivíduos
com dificuldades de fala (LARSSON, DAHLGREN SANDBERG, 2008) não
produziram quaisquer resultados conclusivos, também não é claro se estes
estudos são conclusivos em indivíduos que tiveram a capacidade de articulação
normal ou muito eficiente. Baddeley e Wilson (1985) relataram que adultos com
disartria grave tinham suas memórias intactas e os padrões de ensaio eram
normais. No entanto, estudos de caso sobre os indivíduos congenitamente não
vocálicos tem mostrado capacidades das memórias prejudicas para aprendizagem
verbal (ROTH, CASSAT-JAMES, 1989; SMITH, 1992). Em seu estudo, Raine, et
al. (1991) encontraram um grupo de alunos com a fala lenta, com desempenho
ruim em um teste de Memória de Curto Prazo (MCP) em comparação com um
grupo de alunos não-deficientes pareados por idade cronológica e gênero. Por
outro lado, White, et al. (1994) e Bishop e Robson (1989) não relataram diferenças
entre alunos ou adolescentes com disartria1 ou anartria2 e grupos de comparação.
1
2
Dificuldade na pronúncia e articulação das palavras
Impossibilidade de articular palavras, em conseqüência de lesão
Além disso, Bishop e Robson (1989) não encontraram correlação significativa
entre a taxa e a qualidade de articulação em falhas na memória, embora alguns
grupos de participantes do estudo foram igualmente afetados pelo modo de
representação e desempenho pior em tarefas visuais. Foley e Pollatsek (1999)
estudaram a codificação fonológica da memória em seis adultos com anartria e
seis adultos com disartria. Cinco dos participantes com disartria e dois com
anartria mostraram efeitos de similaridade fonológica. Houve um significativo
resultado para o grupo com disartria quanto ao efeito do comprimento da palavra,
enquanto apenas um participante do grupo com anartria mostrou efeito
significativo para o comprimento da palavra. Os autores concluíram que a
capacidade de articulação é útil, mas não é um pré-requisito para ser capaz de
usar codificação fonológica na memória. Estes resultados questionam a relação
simples entre a taxa de articulação e a taxa de ensaio subvocal sugerido no
modelo da memória de trabalho (MT). Existe a possibilidade de que a relação
entre a articulação aberta e o ensaio subvocal possam ser diferentes em
indivíduos com comprometimento neurológico em comparação com indivíduos
com fala natural (LARSSON, DAHLGREN SANDBERG, 2008), ou ainda com
pessoas altas habilidades.
A consciência fonológica é um forte preditor para a realização da
alfabetização (BRADLEY; BRYANT, 1983, 1990, HØIEN, et al., 1995, WAGNER,
TORGESEN, 1987). Alguns estudos revelam uma consciência fonológica bem
desenvolvida em alunos com paralisia cerebral e NCC (BISHOP; ROBSON, 1989,
DAHLGREN SANDBERG; HJELMQUIST, 1996, 1997, DAHLGREN SANDBERG,
2001; FOLEY; POLLATSEK, 1999). Em tarefas não-verbais, onde as alunos
tinham de acessar e construir suas próprias representações fonológicas, suas
performances eram significativamente mais fracas em comparação com alunos
com fala natural pareadas por idade mental e linguística (DAHLGREN
SANDBERG, 2001, LARSSON; DAHLGREN SANDBERG, 2008). Estes resultados
demonstram que, mesmo sem capacidade de articulação, os alunos com NCC são
capazes de desenvolver uma consciência da estrutura sonora da linguagem para
separar e manipular os fonemas diferentes. No entanto, quando eles precisam
transformar formas não-verbais (figuras) em sílabas ou palavras, ou mesmo letras,
experimentam mais problemas que alunos com fala natural, já os alunos com AH
transformam facilmente formas não-verbais em palavras longas ou mesmo frases.
A boa capacidade da memória fonológica é necessária, tanto para transformar
formas não-verbais em palavras, bem como para torná-las unidades fonológicas,
gravá-las e a partir daí avançar no conhecimento da comunicação. Como tal, as
dificuldades a este respeito exibidas pelos alunos com NCC poderiam ser
explicadas em termos de problemas da memória fonológica, por sua vez as
facilidades demonstradas pelos alunos AH poderiam, também, ser explicadas em
termos de maior eficiência da memória fonológica.
Fatores cognitivos podem contribuir para problemas de leitura vividos pelos
alunos com NCC e merecem muita atenção, dada a inconsistência das pesquisas
anteriores, porém tais fatores podem ajudar a entender a facilidade de leitura
apresentada pelos alunos AH, e, como observado por Dahlgren Sandberg;
Hjelmquist (1997) e Dahlgren Sandberg (2001), entre outros, podemos apontar
como fatores cognitivos, a falta de poder preditivo da consciência fonológica na
leitura, o baixo desempenho da memória no grupo de alunos com NCC, bem como
o contrário, para os alunos AH. A literatura aponta que há muito pouca pesquisa
sobre a função da memória nesses grupos, sobretudo entre os usuários das NCC
e das AH, havendo muitas lacunas no que tange as capacidades das memórias
desses alunos. Mais conhecimento não seria apenas de interesse teórico, mas
também seria altamente relevante na prática, por exemplo, alunos que
frequentemente utilizam a comunicação alternativa e ampliada (CAA) dependem
da memória visuo-espacial. Mais informações sobre como funciona a memória em
sua função de assistência aos sistemas de organização da comunicação, ajudaria
a entender porque alunos AH se comunicam mais cedo e alunos com NCC
apresentam dificuldades de comunicação, também poderia ajudar no
entendimento das situações de aprendizagem e o por quê de tempos diferentes de
aprendizado nestas situações. Se houver problemas com o funcionamento das
memórias, é necessário saber se eles são de natureza, principalmente, fonológica
ou visuo-espacial, desta maneira ao identificá-los podemos elaborar intervenções
mais eficientes, diminuindo o método de tentativa e erro, de modo que a instrução
possa ser organizada de forma a promover uma aprendizagem bem sucedida.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo é examinar a função da memória em alunos com
paralisia cerebral com NCC, alunos com características de AH, comparada a
alunos com fala natural da mesma idade mental e linguística.
Nossa hipótese é que, na falta da capacidade de articulação, ou sua maior
capacidade, alunos com NCC teriam maiores problemas para criar e armazenar
representações na alça fonológica, e alunos com características de AH não, o que
resulta em memória fonológica fraca para aqueles e forte para estes. Como a
memória visuo-espacial de informação não depende de representações
fonológicas e não devem ser afetadas pela capacidade de articulação, esperamos
que o desempenho dos alunos com NCC em testes da memória visuo-espacial
não apresente diferenças significativas em relação à dos alunos de fala normal, o
mesmo acontecendo quando comparadas com alunos com características de AH.
Além disso, como os alunos no presente estudo utilizam softwares de CAA como
seu principal modo de comunicação (método que envolve a memória visuoespacial, devido à necessidade de lembrar a localização de diferentes símbolos),
ou materiais de enriquecimento, no caso, dos alunos com características de AH,
levantamos outra hipótese: quando usando CAA, ou enriquecimentos, tais
sistemas podem ter efeitos positivos sobre as funções visuo-espaciais e sobre as
memórias dessas alunos quando comparadas aos não usuários.
No presente estudo, as tarefas que medirão as funções dos subsistemas
(ou seja, o armazenamento passivo e a recuperação do material fornecido) serão
consideradas como medidas de MCP. Medidas que levaram em conta a função do
processamento do executivo central, bem como subsistemas da MT.
METODOLOGIA
Participantes
Participarão da pesquisa três grupos de alunos equiparados quanto ao
gênero, na faixa etária de 5 a 12 anos, em atendimento no Centro de Estudos da
Educação de da Saúde, da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, Campus
de Marília. Serão consideradas, também, as idades intelectual e lingüística dos
alunos.
Um grupo será composto por quatro alunos com NCC, paralisados
cerebrais e com a fala comprometida. O segundo grupo será formado por quatro
alunos em atendimento pelo Programa de Atendimento e Auxilio a alunos
Talentosos, Altas Habilidades/Superdotados e Gênios PROGEN – UNESP. O
terceiro grupo será um grupo de comparação de quatro alunos com fala natural,
sem deficiência e sem características de AH, selecionados da rede pública de
ensino do município de Marília/SP.
Sugere-se que os alunos com NCC sejam acompanhados por um
fonoaudiólogo. Informaremos a quanto tempo são usuários de CAA e qual o tipo
utilizado. Além do fonoaudiólogo para acompanhamento dos alunos com NCC,
sugere-se que os alunos sejam acompanhados por Psicopedagogo e/ou Psicólogo
uma vez que serão utilizados instrumentos de medidas.
Em nível individual, todos os alunos serão pareadas por idade intelectual e
gênero, e em nível de grupo, por idade lingüística. Todos os alunos deverão ter
boa visão e audição.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido deverá ser assinado pelos
pais, lembrando que o Projeto está devidamente aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da UNESP, Processo 0109/2011.
Materiais
Avaliação da idade intelectual
Como instrumento de medida da idade intelectual será utilizado as Matrizes
Progressivas de Raven (Raven; Raven; Court, 1998). Este instrumento é
frequentemente utilizado para avaliar a inteligência não-verbal, em pessoas com
dificuldades de fala. Pode ser utilizado como critério para comparar os três grupos.
Avaliação da Idade linguística
Como instrumento de medida será utilizado um teste, mundialmente aceito,
o Peabody Vocabulary Test (PPVT) (Dunn; Dunn, 1997).
Memória de Curto Prazo Fonológica
Como teste para a memória de curto prazo fonológica Larsson e Dahlgren
Sandberg (2008) adaptaram a Escala de Inteligência de Wechsler para crianças –
III (WECHSLER, 1999). A adaptação consiste em utilizar a sequência de dígitos,
em sentido crescente, para observar a compreensão progressiva da contagem.
Sequências de números foram lidos para crianças, que em seguida foram
convidadas a repetir os números na mesma ordem apresentada. As crianças tanto
do grupo de comparação quanto do grupo com NCC foram convidadas a
responder, apontando para os números apresentados ao invés de dar a resposta
oral, normalmente exigido. O teste começou com um sequência de dois números,
que foi gradualmente aumentada de um número, sendo a taxa de apresentações
de novos dígitos a cerca de um número por segundo. Para cada comprimento de
sequência a criança tinha dois ensaios, e a nota de corte foi quando a criança
falhou em ambos os ensaios. Para testar a MCPF vamos repetir o teste para os
três grupos, anotar, e depois comparar os resultados.
Memória de Curto Prazo Visuo-Espacial
Para essa memória e literatura (LARSSON, DAHLBERG SANDBERG,
2008) aponta a necessidade de usar dois testes de medida, um mede a
capacidade espacial ou geográfica e o outro a capacidade visual. Para testar a
memória espacial serão utilizados os Blocos de Corsi (MILNER, 1971). O teste
utiliza nove cubos azuis (3 X 3 X 3 cm) espaçados aleatoriamente em uma placa
de 25 cm X 21 cm de cor branca. Os dígitos de 1 a 9 foram impressos em um lado
dos cubos, sendo visíveis apenas pelo pesquisador. O experimentador aponta
para uma série de blocos na razão de um bloco por segundo, após o qual o
participante vai apontando os blocos na ordem da apresentação. A sequência de
apresentação começa com dois blocos, aumentando de um em um até que o
participante erre, sugere-se que o ensaio seja realizado pelo menos duas vezes
para evitar erros fortuitos. Para testar a memória visual sugere-se o teste Leiter –
R (ROID; MILLER, 1997), especialmente o subteste de memória progressiva nele
contido. O Leiter-R é um teste não-verbal que abrange inteligências e habilidades
cognitivas. Os subtestes de memória consistem em imagens representadas em
uma folha. O experimentador deve apontar para um determinado número de fotos
em certa ordem, e o indivíduo que está sendo testado deve repetir a sequência
apontando na mesma ordem. A taxa de apresentação é de, aproximadamente,
uma foto por segundo e a nota de corte é o erro de uma sequência de três fotos
em uma mesma fileira. De acordo com o manual, o corte deve ser de uma
sequência de seis fotos em uma fileira, mas considerando o tempo gasto por
alunos com NCC foi feita uma adaptação, para evitar que a sensação de fracasso
perdurasse por muito tempo.
Memória de Trabalho Fonológica
O teste aplicado para a Memória de Curta Duração Fonológica deve ser
aplicado no sentido inverso, demonstrando ser um instrumento bastante confiável
para testá-la, conforme Larsson e Dahlgren Sandberg, 2008.
Memória de Trabalho Visuo-espacial
Os testes de Blocos de Corsi e de Leiter-R deverão ser utilizados, mas com
contagem no sentido inverso (reversibilidade) demonstrando ser um instrumento
bastante confiável, conforme Larsson e Dahlgren Sandberg, 2008.
Procedimento
Os testes devem ser aplicados aos alunos, individualmente, em suas
escolas, pré-escolas, ou no ambiente doméstico, dependendo de onde os pais e
os alunos apontarem para onde as mesmas se sintam mais confortáveis. Pais ou
assistentes pessoais dos alunos devem estar presentes, a fim de assegurar a
comunicação o mais livre possível de mal-entendidos. Alunos usuárias de CAA
devem responder os testes com os recursos adaptados usualmente utilizados,
eventualmente com a ajuda de assistentes pessoais. Cada tarefa deverá ser
demonstrada na prática para garantir pleno entendimento dos alunos. Os testes
das memórias, em média (LARSSON; DAHLGREN SANDBERG, 2008) levam em
média duas horas para os alunos do grupo de comparação, espera-se menos
tempo para os alunos AH e até 5 horas para as alunos usuárias de CAA.
Análise estatística
Para testar as diferenças de desempenho nos testes de memória, os
grupos serão pareados pelas Matrizes Progressivas de Raven (idade intelectual
não-verbal) e em PPVT (Idade lingüística). Um grupo com resultados diferentes
nos testes de memória foi selecionado como variável dependente para a análise
dos covariantes.
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