JOGOS E BRINCADEIRAS, SUBSÍDIOS METODOLÓGICOS
NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E DA AQUISIÇÃO DO
CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
MARAFON, Danielle – PUCPR
[email protected]
Área Temática: Educação Infantil
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Este artigo tem por finalidade, compreender o jogo e a brincadeira enquanto opção
metodológica no processo de aquisição do conhecimento na Educação Infantil. Pelo jogo a
criança tenta compreender o mundo adulto que a cerca, desenvolvendo funções psíquicas
superiores constitutivas da consciência humana, tais como a abstração, a memória, a
generalização, a percepção, a atenção e outras atividades criadoras. O jogo foi tomado como
uma produção histórica e, portanto cultural subordinada ao significado que imprime
especialmente no momento que lhe atribuem valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar. A análise sobre o papel e importância dos jogos e brincadeira nos faz repensar uma
proposta que priorize esse subsídio metodológico para o Ensino Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil, Jogos e Brincadeiras, Currículo, Desenvolvimento,
Conhecimento.
Introdução
Com o objetivo de provocar uma reflexão em torno da ênfase dada a Educação da
criança no século XXI, de modo a compreender como se deu a constituição do ensino
infantil e seu caráter lúdico de aprendizagem, este texto inicia com a história dos jogos
como passou a ser considerado atividade que favorece o desenvolvimento da inteligência e
a facilidade para o estudo.
Com isso, ressalta-se que no século XX houve uma expansão dos jogos na área da
educação. A importância dos jogos e brincadeiras como recurso metodológico nas
instituições de Educação Infantil tem sido evidenciado por inúmeros estudiosos, pois as
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crianças brincam grande parte de seu tempo e o jogo constitui um dos métodos mais
eficientes de ensino para que a criança adquira conhecimentos sobre a realidade. É
importante afirmar que a contribuição do jogo para o desenvolvimento infantil vai
depender da concepção que o professor tenha de criança, jogo e desenvolvimento humano.
Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil – Um pouco de História
Segundo estudos realizados por Kishimoto (2003) e Wajskop (2005), pode-se situar
na antiga Roma e Grécia (século VII a.C.) o nascimento das primeiras reflexões em torno
da importância do brinquedo na educação.
Platão (428-347 a.C.) ressalta a importância de se aprender brincando, em oposição à
utilização da violência e da repressão. Da mesma forma, Aristóteles (384-322 a.C.) sugere,
para a educação de crianças pequenas, o uso de jogos que imitem atividades sérias, de
ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura.
Entre os romanos, jogos destinados ao preparo físico voltam-se para a formação de
soldados e cidadãos obedientes e devotos e a influência grega acrescenta-lhes cultura
física, formação estética e espiritual.
As mesmas autoras ainda ressaltam que o interesse pelo jogo aparece nos escritos de
Horácio (65-8 a.C.) e Quintiliano (35-95 d.C.), que se referem à presença de pequenas
guloseimas em forma de letras, elaboradas pelas doceiras de Roma, destinadas ao
aprendizado das letras.
O interesse pelo jogo decresce com o advento do Cristianismo (século II-XIV) que
impõe uma educação disciplinadora. Os mestres recitam lições e lêem cadernos, e aos
alunos cabe a memorização e a obediência. Neste clima não há condições para a expansão
dos jogos, considerados delituosos, à semelhança da prostituição e embriaguez.
Durante o Renascimento (séculos XV-XVI), o aparecimento de novos ideais traz
outras concepções pedagógicas que reabilitam o jogo e a brincadeira, sendo considerados
como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.
No entanto, é apenas com a ruptura do pensamento romântico que a valorização do
jogo e da brincadeira ganha espaço na educação das crianças pequenas. Até então, o jogo
infantil era geralmente considerado como recreação, favorecia o ensino de conteúdos
escolares e possibilitava o diagnóstico da personalidade infantil, como também, a imagem
9050
social da infância não permitiria a aceitação de um comprometimento infantil, espontâneo,
que pudesse significar algum valor em si.
A partir dos trabalhos de Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746)
surge um novo “sentimento da infância” que auxilia este grupo etário a conquistar um
lugar enquanto categoria social.
Sob influencia do pensamento de suas épocas Froebel (1782-1852), Montessori
(1870-1909) e Decroly (1871-1932) elaboraram pesquisas a respeito das crianças
pequenas, contribuindo para a superação de uma concepção tradicionalista de ensino,
inaugurando um período histórico onde as crianças passaram a ser respeitadas e
compreendidas enquanto seres ativos. Mas é com Froebel que o jogo, entendido como
objeto e ação de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passou a fazer
parte da história da Educação Infantil.
No século XX houve a expansão dos jogos na área da educação. O longo processo de
valorização do brinquedo permitiu o surgimento de inúmeras associações nacionais e
internacionais, bem como organizações de estudo e divulgação do jogo. Também, ocorreu
o crescimento de revistas e jornais especializados na questão do jogo e da brincadeira, bem
como a multiplicação de empresas que investem na linha dos chamados “brinquedos
educativos”.
A Constituição da Infância
Escrever sobre a infância e a educação infantil requer um volver histórico; a idéia de
infância sofreu inúmeras mudanças de acordo com o modo de organização na vida dos
homens. Se tomarmos a Idade Média como exemplo, poderemos perceber que a criança era
vista como um “adulto em miniatura”, um ser que sabia menos. A infância nesta época, era
vista como m estado de transição para ávida adulta.
Pinto, em seus estudos sobre a infância faz o seguinte comentário:
(...) a infância constitui uma realidade que começa a ganhar contornos a partir do
século XVI e XVII (...) as mudanças de sensibilidade que se começa a verificar a
partir do Renascimento tendem a definir a integração no mundo adulto cada vez
para mais tarde, e a marcar, com fronteiras bem definidas, o tempo da infância,
progressivamente ligado ao conceito de aprendizagem e de escolarização. Importa,
9051
no entanto, sublinhar que se tratou de um movimento extremante lento,
inicialmente bastante circunscrito ás classes mais abastadas. (1997, p. 44).
Na sociedade burguesa a criança passa a ser vista como um ser que precisava de
cuidados específicos para a sua formação. As transformações sociais deram origem a essa
sociedade, com uma nova organização familiar e escolar que se traduziu, também, em um
novo sentido de infância.
Segundo Kramer: “tal significação econômica da infância fundamenta o valor
atribuído à criança nos vários domínios da realidade social. A criança não tem, pois, um valor
único, e não existe uma forma universalmente ideal de relação entre criança e adulto. Tratar
da criança em abstrato, sem levar em consideração as diferentes condições de vida, é
dissimular a significação social da infância” (2001, p.23).
O século XX, considerado o século das crianças foi marcado por uma nova
compreensão de infância e de educação infantil, isso revela uma sociedade preocupada e
consciente da importância deste nível de ensino.
As mudanças sociais que vem ocorrendo, trazem uma nova visão de infância e de
educação infantil por meio das palavras de Kramer podemos perceber que “A idéia de
infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrário,
ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a
inserção e o papel social da criança na comunidade” (2001 p.19); a noção de infância não é
uma categoria natural, mas histórica e cultural; os conhecimentos produzidos acerca desta
temática tem estréia ligação com o lugar social que a criança ocupa na relação com o outro.
Esse lugar social tem mudado muito nas ultimas décadas. Nos anos 50 as crianças
participavam ativamente da vida comunitária, pois tinham o direito a freqüentar a rua, lugar
de livre circulação na época (Kuhlmann Júnior, 1998, p.30). Na atualidade, a infância se
tornou “um produto de consumo”, em torno dela se estruturam padrões de conduta, de
entretenimento, de criação e de educação e mesmo de consumo (Silveira, 1997; Pereira E
Jobim E Souza: Muniz, 1999).
Criança pequena com agenda lotada. Televisão que se transforma em babá. Os pais
ausentes. Carinho transformado em objeto. O tamagoshi e a afetividade
objetificada. Erotização da infância. Sexualidade publicidade. Cultura do consumo.
O autoodor anuncia “Xtrim pra quem tem beijinho, beijinho. Pra quem não tem,
tchau, tchau!” Individualismo desencadeado pela ausência do outro. Apagamento
9052
da relação de alteridade. Criança sozinha. Criança que manda nos pais. Esses são
apenas alguns fragmentos que compõem o contexto de infância contemporânea,
dentre os quais destacamos a ruptura do contato e do dialogo entre adulto e
crianças como uma questão que precisa ser analisada com mais profundidade.(
PEREIRA E JOBIM E SOUZA, 1998, p.37)
Procuramos então evidenciar as crianças como seres concretos, sociais, com vontades
e necessidades próprias, diferentemente afetadas em função de pertencerem às classes
populares ou às classes mais abastadas. Segundo Faria “A” dupla alienação “da infância, isto
é, a criança rica privatizada, alienada, antecipando a vida adulta através de inúmeras
atividades; e a criança pobre explorada, também antecipando a vida adulta no trabalho...”
(1999 p. 72). De acordo com Nardowski, atualmente a infância passa por uma perda de
identidade através de dois pólos. Um é o pólo da infância da realidade virtual: trata-se das
crianças que realizam sua infância com a Internet, os computadores, a diversidade de canais
de TV a cabo, os vídeo-games. Muitas crianças diante dessas situações são consideradas
“pequenos monstros” por pais e seus professores por não demonstrarem atitudes e
comportamentos que até então vinham sendo aceitos pela sociedade. Outro pólo é
representado pelo fato da infância ser independente, autônoma, ou seja, de muitas crianças se
submeterem ao trabalho muito cedo, e viverem sob o descaso da própria sociedade, em
contato com drogas e com a prostituição. Esta é a infância não da realidade virtual, mas da
realidade real.
Não podemos ver estas crianças desvinculadas do mundo, segundo Dahlberg: “A
criança pequena está no mundo como ele é hoje, incorpora esse mundo, é influenciado por
ele, mas também o influencia e constrói significados a partir dele” (2003, p.72).
A criança, a escola e o brincar
A Educação Infantil deve partir da vivência da criança para estimulá-la e encoraja-la
a vencer suas dificuldades, assegurando e incentivando-a para diferentes atividades
experimentais. O desenvolvimento se dará pela gama de experiências e existirão sempre
etapas a serem vencidas.
A metodologia utilizada deve conceber a criança como um sujeito ativo,
participativo, crítico, que constrói seus conhecimentos por meio de relações entre
criança/criança, criança/adulto, criança/meio social e criança/objeto.
9053
Segundo Carvalho, “o desenvolvimento da criança se dá principalmente através do
ato de brincar, onde pode acontecer em várias situações” (1989, p.28). Se utilizando de
materiais mais variados, inclusive brinquedos, que não necessariamente precisam ser
comprados e sim construídos por um grupo de crianças e adultos, resgatando, inclusive o
universo cultural do grupo, incluindo a família, onde a mesma pode dar sugestões de
brinquedos e brincadeiras utilizados na infância, criando um vínculo entre a educação
escolar e familiar.
Lima assevera que, “brincar é uma fonte de lazer e de conhecimento. Sendo que essa
dupla natureza permite considerar o brincar como parte integrante da atividade educativa”
(1984, p.24). Incentivar ludicamente o desenvolvimento da imaginação das crianças na
Educação Infantil é a melhor maneira de estimulá-las tanto para o trabalho artístico quanto
para o cientifico.
Para Lima,
Utilizando-se do jogo como estratégia importante e freqüente, o brincar torna-se
uma atividade séria para a criança, na medida em que se mobiliza possibilidades
intelectuais e afetivas para a sua realização na construção do saber devendo-se
incentivar as interações criança/criança como fonte de desenvolvimento, visto que
o que leva a criança se interessar é a atividade em si e não o processo (1984, p.24)
Podemos afirmar que a brincadeira é a atividade em que o motivo está no próprio
processo de brincar, ou seja, o que motiva a criança é a atividade em si.
Os jogos no processo de ensino-aprendizagem
A prática do jogo favorece a intencionalidade do trabalho pedagógico e o
enriquecimento dos conteúdos a serem desenvolvidos, nessa situação é importante que o
adulto esteja sempre incentivado as atitudes das crianças à medida que lhe é solicitado.
Segundo Freire, “O jogo contém elementos de motivação que poucas atividades
teriam para a primeira infância, o prazer e a atividade lúdica” (1991, p.75). Deve-se trabalhar
com as crianças os elementos do seu contexto social para oportunizar-lhes conhecimentos
que existe, do que foi transformado, e que por meio desta ação/reflexão ela possa dar-se
9054
conta de estar num determinado tempo e espaço tomando consciência de si própria e das
outras pessoas. O jogo, neste contexto assume significado especial para elas.
Para Lima, “incluir o jogo e a brincadeira na pré-escola tem como pressuposto o
duplo aspecto, de servir ao desenvolvimento da criança enquanto indivíduo e a construção
do conhecimento, processos esses intimamente interligados” (1989, p.33).
Nessa prima, o jogo vem como uma estratégia que se destaca na educação infantil,
por sua importância na construção das representações infantis próprias do processo de
desenvolvimento.
A participação do adulto no jogo deve ocorrer quando a criança solicitar, devendo
acontecer de maneira cuidadosa. Cabe ao adulto compreender e respeitar cada criança
propiciando situações de desafio, criando dificuldades e problemas que permitam o
desenvolvimento da criança pela diversificação e ampliação de experiências, aprimorando
novas formas de relação.
O jogo se destaca como estratégia utilizada pelas crianças, pois é no ato de jogarbrincar que ocorrem importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança. O jogo
configura um caminho de transição para um novo e mais elaborado nível de
desenvolvimento, uma vez que o seu conteúdo é retirado da realidade social.
No jogo, a criança se sujeita as regras de uma dada situação ou fenômeno e se
preocupa extremamente com a veracidade da ação feita. É por meio dos jogos que ela poderá
pela representação superar seus limites.
O jogo e seus procedimentos metodológicos
Para desenvolver as atividades de jogo, é necessário que o local esteja previamente
preparado (desprovido dos mobiliários) para preservar a segurança e para que a criança tenha
a sua disposição o material necessário e oportunidade de relacionar-se com esses objetos,
com os adultos ali presentes e com as outras crianças do grupo.
O espaço é elemento fundamental para a vivência nessa abordagem pedagógica dos
diferentes planos, o solo é o que apresenta maior oportunidade de relação espontânea da
criança na dimensão da amplitude da liberdade de expressão corporal, comumente
representada pela intensa variedade de jogos de movimento.
9055
Para ampliar a qualidade das relações entre criança e ambiente, Lapierre, sugere o
uso de diferentes materiais que possibilitem as crianças a variar qualitativamente as suas
interações através de jogos e brinquedos individuais e coletivos de intensa criatividade.
O adulto deve estar disponível para a criança numa posição em que leve o nível de
seu olhar ao nível da criança colocando-se em posição confortável jogando com a criança
sempre que for solicitado ou estabelecendo relações através dos objetos mediadores desta
relação. Nas experiências relatadas por Lapierre a figura do adulto se faz necessária para
propiciar à criança ser o adulto o referencial de afeto.
Ensino Infantil, Currículo e o Brincar.
Hoje, o ambiente escolar do ensino infantil requer mais das crianças, o mundo vive
a globalização, o acesso às informações é muito rápido, o professor deve estar informado a
respeito das diversidades, pois o momento é de troca de informações; isto deve estar
presente no currículo, atividades de interação de grupo e trocas de idéias devem ser uma
constante. Segundo Oliveira,
O planejamento curricular para as creches e pré-escolas busca, hoje, romper com a
histórica tradição de promover o isolamento e o confinamento das perspectivas
infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a descontextualização
das atividades que muitas vezes são propostas às crianças. Tarefas ritualizadas de
colorir desenhos mimeografados, de colar bolinhas de papel em folhas e outras
são, com isso, substituídas por atividades de pesquisa, de troca de opiniões, de
expressão pessoal (2005, p.170).
Não há um posicionamento unívoco a respeito das atividades com função sensóriomotora, ou seja, muitos autores defendem a repetição de exercícios para o desenvolvimento
da coordenação motora da criança. Nesta direção, Montessori afirma que,
O primeiro fenômeno que me chamou a atenção foi o de uma menina com cerca
de três anos, que se exercitava em enfiar e retirar os pequenos cilindros dos
encaixes sólidos que são manipulados à semelhança de rolhas de garrafas. Tratase, porém, de cilindros de diâmetros diferentes, a cada um dos quais corresponde
uma colocação. Surpreendi-me ao ver uma menina tão pequena repetir tantas
vezes um exercício, demonstrando profundo interesse por ele. [...] desde que eu
iniciara a contagem, ela repetira o exercício quarenta e duas vezes. [...] fatos
semelhantes se repetiram. E sempre as crianças saíam como pessoa descansada,
cheia de vida, com o aspecto de quem experimentou uma grande alegria. [...] notei
9056
um estranho modo de comportar-se, comum a todas as crianças e quase que
constante em todas as ações, que constitui a característica própria do trabalho
infantil que posteriormente vim chamar de repetição do exercício (1987, p.140).
Podemos perceber que as atividades lúdicas e divertidas, tendo o brinquedo como
principal estímulo, cumprindo um dos aspectos mais importantes do ensino infantil, para
Vygotsky, a atividade de jogo é fundamental para o desenvolvimento da criança em idade
pré-escolar. Com essa atividade a criança desenvolve o seu conhecimento do mundo
adulto, bem como a capacidade especificamente humana, qual seja a capacidade de
imaginar.
A capacidade de imaginar é o que permite ao homem libertar-se da “prisão da
percepção” e chegar ao pensamento abstrato. Brincando, a criança cria situações fictícias,
transformando com suas ações o significado dos objetos (que podem ser brinquedos, bonecas
ou simples cabos de vassoura de acordo com as necessidades do jogo).
Vygotsky afirma que através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera
cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase (idade pré-escolar) ocorre uma
diferenciação entre os campos de significado e da visão. O pensamento que antes era
determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias. A criança poderá utilizar
materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de
madeira como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papéis cortados como
dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha etc. Nesses casos ela será capaz de imaginar,
abstrair as características dos objetos reais (o boneco, a vareta e os pedaços de papel) e se
deter no significado definido pela brincadeira.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,
as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são
importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as
crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
Esta questão indica para Vygotsky que,
O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito
complexo de fala através de gestos que comunicam e indicam os significados dos
9057
objetos usados para brincar. É somente na base desses gestos indicativos que esses
objetos adquirem, gradualmente, seu significado – assim como o desenho que, de
início apoiado por gestos, transforma-se num signo independente (1991, p.123).
Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adultos,
no âmbito de grupos sociais diversos.
Segundo Antunes,
Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de
aprendizagem significativa. Em primeiro lugar, o jogo ocasional, distante de uma
cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de
exercícios aeróbicos para quem pretende ganhar maior mobilidade física. E, em
segundo lugar, uma certa quantidade de jogos incorporados a uma programação
somente tem validade afetiva quando rigorosamente selecionada e subordinada à
aprendizagem que se tem como meta. Em síntese, jamais pense em usar os jogos
pedagógicos sem rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito
nítidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie
sua qualidade de professor pela qualidade dos jogos que se preocupou em
pesquisar e selecionar (2000, p.39).
Nem todo jogo tem função pedagógica, o que separa um jogo pedagógico de um
outro de caráter apenas lúdico1 é o de provocar aprendizagem significativa e estimular a
construção do conhecimento.
Segundo Porto,
A brincadeira pode ser um espaço de experiências bem original, onde o
comportamento encontra-se dissociado e protegido de censuras correntemente
encontradas na sociedade. Nesse sentido, a brincadeira é uma situação de
frivolidade e flexibilidade. A criança pode tentar sem medo a confirmação do real.
Algumas condutas de comportamento que, sob pressões funcionais, não seriam
tentadas podem ser experimentadas na brincadeira. Nesse universo, a criança
pode, sem riscos, inventar, criar, tentar (2003, p.182).
1
A palavra lúdico significa brincar. No brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras, e é relativo
também à conduta daquele que joga, que brinca que se diverte.
9058
Por meio do ato de brincar, à criança percebe o mundo, faz-de-conta, inverte
papéis, cria e recria situações diversas. Outro fator importante é de que a criança evita o
que lhe desagrada.
Segundo Porto,
Nas instituições voltadas especificamente para o universo infantil, a condição, as
diferenças e as especificidades das crianças devem ser levadas em conta, mas a
disposição do lugar, o material proposto, a atitude dos adultos e principalmente
dos profissionais que nelas trabalham são extremamente importantes (2003,
p.183).
O papel do adulto é de fundamental importância, pois propicia à criança a
possibilidade de ampliar sua experiência pessoal, ajudando-a se necessário, a concentrar-se
em temas de seu interesse, oferecendo os mais diversos materiais, assim como ensinando a
usá-los e valorizando as atividades expressivas de cada criança.
A formulação de um currículo requer que o professor amplie sua noção acerca do
que constitui um meio de desenvolvimento, este ligado às práticas cotidianas. O
desenvolvimento infantil ocorre através das atividades estimuladoras e significativas.
Segundo Oliveira, para promover uma nova organização de atividades e a
redefinição delas, é necessário:
Superar a dicotomia de ter de escolher entre áreas do conhecimento [como
linguagem, matemática, artes, etc.] e áreas de desenvolvimento [motor,
lingüístico, social, afetivo, cognitivo]. Em vez disso, é mister pensar nas práticas
sociais que são oferecidas às crianças, desde bem pequenas.
São elas postas para trabalhar em áreas de brinquedo – exploratório-manipulativo,
de faz-de-conta, de regras – com maior ou menor grau de estruturação, em
espaços que possam explorar e por onde possam movimentar-se [...] (2005,
P.227).
O trabalho pedagógico deve buscar as múltiplas linguagens sendo elas os jogos de
imitação, diálogos com as crianças, linguagem corporal dança e teatro, representar algo
usando o desenho, a modelagem e leituras de histórias onde as crianças possam interpretar
o que ouviram.
9059
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança, pois
desenvolve os processos psicológicos, capacidade de expressar elementos com diferentes
linguagens.
Segundo Oliveira,
O professor pode organizar áreas para o desenvolvimento de atividades
diversificadas que possibilitem às crianças estruturar certos jogos de papéis em
atividades especificas. [...] Esses jogos de papéis que as crianças estabelecem com
os companheiros de idade permitem o desenvolvimento de certas habilidades e
conhecimentos, já que o apoio do professor as auxilia a entrar nos personagens e
agir segundo suas características. [...] podem ainda ser construídas habilidades de
argumentação e de calculo, à medida que as atividades realizadas pelas crianças
promovam diferentes competências delas. [...] podem-se propor jogos de
manipulação sensorial, a fim de promover a exploração do ambiente. Para os
maiores podem-se propor jogos motores, de exploração. Jogos simbólicos ou
jogos didáticos [de mesa], para o ensino, por exemplo, de matemática [...] (2004,
p.232).
As brincadeiras tradicionais também são excelentes estimuladores infantis, cabe ao
professor inserir em seu planejamento diferentes tipos de brinquedos, para propiciar o
desenvolvimento infantil.
Segundo Antunes,
Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedagógico. Em geral, o
elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é
este: desenvolve-se o primeiro com a intenção explícita de provocar aprendizagem
significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória (...) ou seja uma
aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a
compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que
ajude a construir conexões (2000, p.39)
A ênfase no jogo e na brincadeira como elemento mediador na construção de relações
entre aluno/professor, aponta para o desenvolvimento da criança que se dá principalmente
através do ato de brincar, que pode acontecer em várias situações, como no uso de
materiais variados e não necessariamente com brinquedos industrializados.
9060
Considerações finais
A tarefa deste artigo foi discutir o jogo e a brincadeira como subsídio metodológico
para o ensino na Educação Infantil, neste aspecto analisamos as acepções de infância, e de
ensino-aprendizagem por meio de jogos e brincadeiras. A par destas acepções
problematizamos as questões referentes aos métodos de ensino-aprendizagem, o currículo
e o ato de brincar. Por meio brincar, à criança percebe o mundo, faz-de-conta, inverte
papéis, cria e recria situações diversas. A brincadeira é o recurso privilegiado de
desenvolvimento da criança, pois desenvolve os processos psicológicos, capacidade de
expressar elementos com diferentes linguagens.
Diante desta realidade, cabe ao professor promover e enriquecer suas aulas com
jogos e brincadeiras, onde essas atividades devem ocupar lugar central na Educação
Infantil, pois é por meio destas que a criança ira ampliar seus conhecimentos acerca de si
mesmas, dos outros e do meio em que vive.
O trabalho pedagógico deve buscar as múltiplas linguagens sendo elas os jogos de
imitação, diálogos com as crianças, linguagem corporal dança e teatro, representar algo
usando o desenho, a modelagem e leituras de histórias onde as crianças possam interpretar
o que ouviram, enfim o movimento – o ato de brincar.
Ao longo deste artigo foi possível destacar, portanto, a importância em propiciar as
crianças situações de jogos e brincadeiras para que se apropriem de forma lúdica de
conhecimentos diversos. A Educação Infantil é o espaço onde a criança recebe estímulos e
se desenvolve nos diferentes aspectos, afetivo, motor, cognitivo, entre outros. Nesta
perspectiva podemos destacar a importância do ensino infantil, como uma das etapas mais
importante para o desenvolvimento integral da criança.
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