XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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O QUE OS ALUNOS QUEREM NOS CONTAR? EXPERIÊNCIAS DE
SUCESSO NA APRENDIZAGEM NA ESCOLA
Sandra Regina Ferreira De Oliveira
RESUMO
No projeto HISPED – Histórias de Sucesso Pedagógico: outros olhares para o ensino e
a aprendizagem da História na escola23 trabalhamos com investigações em torno das
experiências de sucesso na escola, principalmente, quanto ao ensino e a aprendizagem
da História. Relatos de experiências produzidos pelos estudantes foram coletados por
meio de caixas distribuídas em dez escolas. O material das caixas, analisado por
professores reunidos em Grupos Focais, propiciou entendimentos sobre as histórias de
sucesso narradas a partir do contexto cultural na qual foram produzidas e apontam para
questões importantes do cotidiano escolar e sobre as formas de se trabalhar com a
História na escola.
Palavras-chave: ensino de história; aprendizagem; cotidiano escolar; escola
Os estudos existentes sobre a relação entre conhecimento histórico e as práticas
pedagógicas dos professores a partir do viés da positividade não tem sido muito comum.
A proposta foi coletar histórias de sucesso pedagógico desenvolvidas em escolas, no
intuito de identificar e compreender as estratégias teóricas e metodológicas que
nortearam tais ações assim como os resultados que as mesmas geraram, priorizando
analisar aspectos relacionados à formação do professor; o processo de aprendizagem
dos alunos durante essas ações; a relação com o saber, e a (re) organização do espaço e
tempo nas instituições envolvidas.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, devido à unidocência, ou seja, um
único professor trabalha com as diferentes áreas do conhecimento, pesquisas indicam a
necessidade de olharmos para o cotidiano escolar como condição importante para
avançarmos na compreensão sobre o ensino de História. Comprovou-se que o trabalho
com os conteúdos de História não são desenvolvidos somente naquele horário destinado
a “História”. Neste tempo, têm-se ações mais formalizadas, geralmente, como o uso do
livro didático, mas durante as atividades com outras áreas de conhecimento, ou mesmo
em atividades mais livres, muitas das discussões envolvem os “conhecimentos” da
História ensinada na escola (OLIVEIRA, 2006). Portanto, quanto aos Anos Iniciais,
assumimos desde o início que se tratava de uma pesquisa multidisciplinar.
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Em relação aos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a
princípio, devido aos diferentes professores que atuam em áreas específicas do
conhecimento escolar, objetivávamos trabalhar somente com a área de História. No
entanto, os alunos extrapolaram a lógica da divisão disciplinar dos conteúdos e
relataram situações vivenciadas na escola envolvendo outras áreas do conhecimento
escolar e entendidas como histórias de sucesso pedagógico. Tal situação exigiu a
composição de uma equipe interdisciplinar para análise dos conteúdos das caixas e
aponta para a urgência de embrenharmos em pesquisas com enfoque interdisciplinar nos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Nosso objetivo, nos três níveis de escolaridade, foi analisar a diversidade
apresentada e, a partir deste contexto, direcionar as reflexões para questões relacionadas
ao ensino de História compreendido a partir do conceito de cultura histórica. Aliamonos, assim, à perspectiva dos que compreendem o saber histórico como um saber que
extrapola o campo cognitivo e avança sobre outros campos como o político e o estético.
Para Rüsen, esses campos são articulados e não podem ser pensados separadamente,
mas a questão que precisa ser esclarecida é: “como esse saber (histórico) responde, aos
pontos de vista especificamente estéticos e políticos da orientação prática, com a
pretensão de racionalidade cognitiva própria à história como ciência” (2007, p. 77).
Selecionamos dez escolas de diferentes regiões da cidade de Londrina, sendo
cinco dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e cinco correspondentes aos Anos
Finais e Ensino Médio24. A pesquisa foi divulgada junto aos professores durante o
horário do intervalo e, aos alunos, durante as aulas. Em cada escola ficou um banner
(Anexo 1) e uma caixa coletora alocada em lugar de fácil acesso. Também divulgamos
um endereço de e-mail para envio dos textos. Nas instituições municipais que atendem
aos Anos Iniciais coletamos 492 histórias e, os estudantes das escolas estaduais (Anos
Finais e Ensino Médio) enviaram 350 narrativas, totalizando 842 relatos.
Ao iniciarmos a pesquisa, tínhamos a expectativa de que a maioria das histórias
nos chegaria via e-mail visto que, nas escolas envolvidas na pesquisa, há um
contingente considerável de alunos com acesso a computadores e internet 25. As escolas
estaduais dispõem de laboratórios com tais recursos. Porém, tal hipótese não se
concretizou. Recebemos somente cinco mensagens e, no processo de análise, concluiuse que três caminhos explicativos podem ser trilhados: primeiro, a comunicação via email não era usual entre as crianças, adolescentes e jovens no período de
desenvolvimento da pesquisa. Programas como o Facebook, dentre outros,
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desempenhavam essa função. Segundo, muitas histórias foram redigidas em sala de aula
(adentraremos nesse assunto posteriormente) e a opção do professor foi à redação em
forma de cartas, no papel, colocadas depois na caixa de coleta disponível na escola.
Terceiro, o envio das histórias pelos alunos foi compreendido, por alunos e professores,
quase como “uma atividade escolar”, portanto, a ser realizada no espaço e no tempo da
escola. Também esse resultado foi debatido no grupo focal e identificamos a
necessidade de empreender pesquisas que nos levem a conhecer o que os alunos falam
sobre a escola quando estão fora dela. Nessa linha investigativa destaca-se, no campo do
ensino de História, a pesquisa coordenada por Márcia Elisa Tete Ramos, intitulada
“Pensamento dos jovens em comunidades virtuais sobre a História e seu ensino”, por
meio dos comentários postados em comunidades virtuais. Com certeza, a compreensão
sobre o que pensam os alunos sobre a escola, quando nela não estão, pode nos levar a
encontrar trilhas mais promissoras quanto ao processo de ensino e aprendizagem no
contexto escolar.
Optamos pela realização de Grupos Focais, para os quais foram convidados
professores das escolas que participaram do projeto, porque compreendemos que esse
método possibilitaria adentrar nas nuanças, nas ideias dos professores ao tomarem
conhecimento das histórias. De certa forma, os professores revisitariam o seu trabalho a
partir de outro narrador: o aluno. Charlot, citando Miriam Abramovay e Maria das
Graças Rua, destaca que, nos Grupos Focais, as pessoas participam trazendo “à tona os
fatores críticos de determinada problemática, que dificilmente aparecem tanto nos
questionários fechados como nas entrevistas individuais abertas” (CHARLOT, 2008, p.
29). Neste contexto, a função do pesquisador é “descobrir, captar, recolher as opiniões
dos grupos alvos, as suas atitudes, as crenças e os valores. Assim, o método traz uma
resposta aos ‘porquês’ e aos ‘como’ dos comportamentos sociais” (CHARTOT, 2008, p.
29).
As histórias de sucesso relatadas pelos alunos e as vozes dos professores
escutadas nos Grupos Focais compuseram nosso cabedal de dados analisados a partir de
uma abordagem qualitativa. O caminho percorrido levou ao aprofundamento no
conhecimento sobre os estudos culturais e sua relação com a pesquisa em Ensino de
História e contribuiu para a construção de referenciais teórico-metodológicos em
pesquisas nas quais professores e alunos participam não como sujeitos a serem
investigados mais, como parte na construção de significações sobre a realidade escolar.
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A referida pesquisa, prevista para 24 meses, encontra-se em seu último semestre
de realização. Neste artigo optamos por apresentar as análises advindas quanto ao
processo de visita às instituições que participaram da pesquisa que apontaram para
limites que necessitam ser superados na forma como se organiza o espaço e tempo na
escola; destacamos a tipologia das histórias coletadas, e priorizamos algumas
relacionadas do conhecimento histórico escolar.
Os professores, os alunos e as caixas na escola.
A expressão “são iguais, mas há diferenças” é perfeita para definir o espaço
escolar. Não se trata de um mero jogo de palavras. Chegamos a essa conclusão ao
percebermos as semelhanças que tornam todas as escolas uma instituição única, definida
historicamente (não entraremos na discussão sobre o conceito de escola por absoluta
falta de espaço para vencê-la nesta abordagem) e, paralelamente, vivenciarmos
processos diferenciados no desenrolar da pesquisa. Mas não se trata de diferenças
identificáveis a primeira vista. Faz-se necessário perceber as nuanças que estão soltas no
ar, provocadas pelos movimentos e falas dos envolvidos.
Ao apresentarmos e convidarmos professores e alunos para participarem da
pesquisa, utilizamos um texto referência elaborado para esse fim para atingir maior grau
de homogeneidade na comunicação com os alunos e professores, visto que éramos
vários pesquisadores em campo. Surpreendeu a receptividade que os professores
demonstraram pela pesquisa acompanhada de certa incredulidade na possibilidade de
pensar a escola a partir de ações positivas ali desenvolvidas assim como na incerteza de
levar os alunos a pensarem como aprendem. Foi comum nas escolas ouvir dos
professores frases como: “já é difícil aprender, ainda mais pensar em como se
aprende”.
Visitamos aproximadamente 138 salas de aulas nas dez escolas26. Quanto aos
aspectos gerais algumas conclusões tornaram-se relevantes na constituição dos
resultados desta pesquisa, para além da área de História, pois se relacionam com
aspectos que dizem respeito a como a escola se organiza, o que influência o processo de
aprendizagem em qualquer área de conhecimento. Primeiro, a ausência de professor
devido, principalmente, a problemas de saúde. Tal situação foi verificada em cinco
escolas, todas estaduais, sendo que, em uma delas, no dia da visita, dentre as oito turmas
visitadas, três estavam sem professores. Não prolongaremos as reflexões nesse sentido,
mas cumpre destacar a situação encontrada, pois, a mesma interfere diretamente no
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cotidiano escolar. Segundo, a organização do espaço para o trabalho com o
conhecimento. Dentre as turmas visitadas (aproximadamente 138), em seis salas dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, encontramos os alunos dispostos em grupos ou
em outra forma de organização espacial. Nas demais, independentemente de ser início,
meio ou final da aula, os alunos encontravam-se enfileirados e o professor à frente do
quadro. Pode ter sido somente uma coincidência? Sim, poderia, mas a evidência se
consolida ao compararmos a situação encontrada na sala de aula com as histórias
relatadas pelos alunos nas caixas nas quais o trabalho em grupo é apontado como algo
“diferente”, potencializador da aprendizagem, mas pouco utilizado nas dinâmicas da
sala de aula. Terceiro, o entendimento sobre o que é aprender, ensinar e sobre “quais
saberes” tem lugar na escola. Os professores da área de Ciências Humanas foram mais
receptivos ao projeto. Chegamos a tal conclusão pelo espaço dado aos questionamentos
dos alunos, e pelo próprio questionamento que os professores faziam durante a
apresentação do projeto. Novamente a evidência da plausibilidade de tal hipótese veio
por meio das histórias de sucesso relatadas: a grande maioria relaciona-se com as
disciplinas de História, Filosofia e Língua Portuguesa. Por último, mas não menos
importante, o envolvimento e comportamento dos alunos. Ainda que a visita em sala de
aula tenha sido feita juntamente com alguém da equipe gestora da escola (vice-diretora
ou pedagogas) destacou-se o interesse que os alunos demonstraram pela pesquisa (seria
para cabular a aula?) e o questionamento quase unânime nas turmas: como assim,
pensar sobre como aprendemos melhor? Nota-se que a pergunta dos alunos (realizada
por diferentes alunos, em diferentes escolas) é a mesma dos professores evidenciando
que não há práticas pedagógicas que aproxime discentes e docentes de tal reflexão.
Ao findar essa primeira fase da pesquisa, na qual distribuímos as caixas nas
escolas, elaboramos um quadro referencial sobre cada instituição, transitando por
temáticas que não se locam em nenhuma disciplina, mas que se relacionam a todas.
Após essa fase partimos para a leitura das Histórias enviadas.
Sobre as Histórias: o que querem nos contar os alunos?
Após a leitura das histórias (escritas ou desenhadas) criamos quatro
agrupamentos, entendidos por nós como categorias de análises: Relações Humanas,
Figura do Professor, Movimento e Saberes disciplinares27, a partir dos quais as
narrativas foram organizadas. Evidentemente, uma categoria não se encerra em si
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mesmo e adentra em outra; ao falarmos em Relações Humanas estamos também nos
referindo à Figura do Professor, aos Movimentos e Saberes disciplinares. O que balizou
a estratégia de análise das cartas foi aquilo que mais se destacava na narrativa como
positivo, ainda que as demais categorias estivessem, indiretamente, contempladas.
Passamos a tais análises e seu processo constitutivo.
Aportamos nossos referenciais teóricos e metodológicos no campo dos Estudos
Culturais, dentre os quais elencamos Veiga-Neto, Jorge Larrosa e Stuart Hall. Estes
autores indicam que são diversos os métodos para se ter acesso ao conhecimento. No
entanto, o fato de termos assumido a perspectiva dos Estudos Culturais não significou
que aceitamos a prerrogativa de que não há verdades, o que nos colocaria, conforme
explica Hall, na posição de reduzir todas as análises a um pluralismo simplista.
Larossa (2005, p. 30) explica que as verdades são diversas porque há leituras
infinitas advinda da concepção de que o homem é um ser fluído, que se modifica frente
às diferentes situações. Tal situação nos coloca frente ao fato de que existem diferentes
verdades que, muitas vezes, chegam a se repelir em sua própria contradição.
Acompanhando a atuação dos professores identificamos diversas explicações para a sua
prática, advindas de posições contraditórias. Identifica-se um ecletismo teórico, que ora
é interpretado como ausência de referenciais teóricos para a sua prática, ora como uma
mistura, sem sentido, de várias concepções.
A contradição está presente em todas as ações educativas porque estas se situam
entre a necessidade de resolver, de forma possível, problemas cotidianos – a sala de aula
é um exemplo desta necessidade e de, paralelamente, traçar metas de médio e longo
prazo, visto que a escola, devido à temporalidade de sua ação sobre o sujeito, é uma
instituição importante no processo disciplinarizador, pelo qual passa todo indivíduo
imerso em uma sociedade. Desta forma, lida-se, simultaneamente, com mudanças e
permanências entre os valores que norteiam as relações entre os sujeitos e também com
o saber. É a partir desse contexto fluído que buscamos entender as histórias de sucesso
pedagógico relatadas pelos alunos.
Essas histórias foram vivenciadas e relatadas pelos sujeitos envolvidos no
cotidiano escolar. Quem são esses sujeitos? Como se constituem enquanto alunos? Hall
(2004) analisa cinco rupturas que, em sua análise, determinaram novos olhares para a
concepção de sujeito. As concepções marxistas marcadas pela ideia de que o homem
pensa a partir das condições historicamente construídas continua nos subsidiando para
entendermos o sujeito, imerso em sua realidade. Mas não há como negar as
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contribuições das análises de Freud sobre o consciente e o inconsciente e sobre o papel
que o outro exerce na forma como atuamos na sociedade em busca da consolidação de
nossos desejos. Além disso, Saussure indicou que não somos autores das afirmações
que fazemos ou da singularidade que expressamos na língua. As ideias de Foucault são
apontadas como a quarta ruptura, quando descreve o sujeito com ênfase na relação de
poder, o poder disciplinador. Finalizando sua abordagem, Hall aponta o movimento
feminista,
representativo
dos
movimentos
sociais
contraculturais
pós
1960.
Considerando estas rupturas, Hall afirma que se abalaram as concepções fixas das
identidades e passa-se a discutir sobre a “crise de identidade”.
Sabemos que no ambiente escolar ocorre a confluência de todo esse amálgama
interpretativo do que venha a ser identidade e, na linha proposta por Hall (2004),
podemos destacar outros impactos advindos de questionamentos sobre a concepção de
família, homossexualidade, relação com o saber, tanto quanto ao acesso (com a internet,
por exemplo), como em relação à utilidade desse saber, e políticas de acesso ao ensino
superior. Todos esses movimentos redefinem, incessantemente, concepções sobre o que
somos e sobre os outros, ou melhor, sobre nossas concepções sobre os outros.
Bauman (2001, p. 9-15), utilizando-se de uma comparação metafórica, adjetiva
os tempos atuais com os termos “fluidez”, “liquidez”. Tece a argumentação de que
estamos vivendo uma fase de “poderes de derretimento” da modernidade que afetaram
as instituições, alteraram a condição humana e nos levaram a repensar “velhos
conceitos”
que
cercavam
nossas
narrativas:
emancipação,
individualidade,
tempo/espaço, trabalho e comunidade.
Dentre muitas inquietações elencadas pelo autor, duas foram provocativas no
desenvolvimento desta pesquisa: primeiro, que vivemos em uma sociedade que:
deixou de se questionar (...) que não reconhece qualquer alternativa
para si mesma e, portanto, sente-se absolvida do dever de examinar,
demonstrar, justificar (e que dirá provar) a validade de suas
suposições tácitas e declaradas” (BAUMAN, 2001, p. 30).
As histórias de sucesso pedagógico relatadas pelos alunos trazem, de uma forma
ou outra, essas inquietudes e questionamentos apresentados por tais autores. Aceitando
a prerrogativa de Bauman, ao ler tais histórias, questionamo-nos: como se movimentam
esses professores e alunos nessa “modernidade líquida”? Nesse sentido, devido ao
grande número de narrativas que colocaram em primeiro plano a relação de respeito
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entre aluno/aluno ou aluno/professor relacionado tal situação ao sucesso na
aprendizagem, constituiu-se a categoria Relações Humanas composta por histórias28
semelhantes à destacada a seguir:
Aqui na escola aprendemos bastante sobre o bullying, a respeitar o colega
independentemente de sua aparência ou de seus modos. Aprendemos que todo mundo é
igual, sem diferenças. Acho isso muito importante para o respeito na escola e assim,
deixar o aprendizado ainda melhor (Escola 1; narrativa 54; aluna de 6ºano).
A segunda provocação remeteu-nos à questão da autoridade. Segundo Bauman,
quando as autoridades são muitas, tendem-se a cancelar-se mutuamente, e a
única autoridade efetiva na área é a que pode escolher entre elas. É por
cortesia de quem escolhe que a autoridade se torna uma autoridade. As
autoridades não mais ordenam; elas se tornam agradáveis a quem escolhe;
tentam e seduzem” (BAUMAN, 2001, p. 76).
As histórias de sucesso pedagógico coletadas indicaram o quanto os alunos
esperam uma autoridade representada na figura do professor tanto no sentido de
organizar o espaço e o tempo como no domínio do saber a ser ensinado. Narrativas nas
quais a figura do professor recebeu maior destaque compuseram o grupo denominado
por Figura do Professor. Segue uma selecionada dentre tantas:
Eu aprendo melhor quando a professora explica e a sala fica quieta. (Sem
identificação; Escola 6 – AFEF e EM29, narrativa 12).
Gosto quando os professores participam das aulas conosco, quando estão de bom
humor. É sempre bom. (Sem identificação; Escola 2 – AFEF e EM, narrativa 02).
No material advindo das escolas que atendem aos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a figura do professor é relacionada com maior intensidade às experiências
dos alunos (Anexo 2). Muitos alunos não escrevem e expressaram-se por meio de
desenhos. Para o grupo de pesquisadores envolvidos no projeto tornou-se um desafio
entender as mensagens contidas nos desenhos das crianças, em sua maioria alunos e
alunas do primeiro ano. Porém, trata-se de um desafio a ser vencido. Segundo Fernanda
Hanauer, “no desenho é possível perceber indicativos gráficos do mundo real que é
construído e apropriado pela observação e imitação do cotidiano e também do
imaginário, aquele que é construído a partir da absorção da realidade” (2011, p. 7).
Muitas investigações apresentam a escola como uma instituição estagnada no
tempo. Concordamos com essa assertiva principalmente quanto à forma de utilização do
tempo e organização do espaço o que apareceu, recorrentemente, nas histórias de
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sucesso relatadas. Histórias que destacaram o Movimento como diferenciador no
processo de aprendizagem formaram um novo grupo. Entendemos por movimento as
saídas da escola; trabalhos em grupo; atividades que apontam para deslocamento dos
alunos (Anexo 3), dos móveis da sala de aula enfim, que alteram a organização espacial
e temporal.
Visitamos o Museu Histórico. Lá aprendemos muitas coisas sobre todas as matérias
(Escola 3; narrativa 31; aluno de 3º série).
A professora fazia trabalhos em grupos e aprendemos muito sobre os assuntos. Queria
que todas as professoras fossem iguais a ela (Escola 1; narrativa 142; aluno sem
identificação de série).
Parece um argumento contraditório afirmar que referendamos a assertiva de que
a escola é uma instituição estagnada no tempo e, paralelamente, elencamos o
Movimento como uma das categorias na análise das histórias. Faz-se importante
destacar que a escola é uma instituição que se equilibra entre contradições: é permeada
por tradições no discurso e na forma homogênea que pretende ser, e se acredita ser; mas
também lida cotidianamente com crianças e jovens e precisa preservar o caráter do
novo, da criatividade. Entre a tradição e modernidade, eis o terreno no qual se situam as
ações educativas.
Relatos de sucesso sobre a aprendizagem dos saberes históricos, ou referentes a
outras áreas de conhecimento, também foram encontrados nas caixas, mas em número
bem menor comparando às histórias que destacam as Relações Humanas, Figura do
Professor e Movimento como importante no processo de aprendizagem. Essas cartas
constituíram o grupo intitulado Saberes disciplinares.
Nas últimas décadas, as pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem
destes saberes na escola avançaram significativamente e, identifica-se uma
convergência quanto “às descobertas provenientes de ramos muito distintos da ciência”
(Bransford, Brown e Cocking, 2007, p. 19). São nestas convergências que buscamos os
referenciais teóricos sobre a aprendizagem do conhecimento histórico.
Bransford, Brown e Cocking indicam tais convergências a partir de três
aspectos: a importância que o conhecimento prévio tem no processo de aprendizagem; a
necessidade de aprender conteúdos e entender tais conteúdos a partir de um arcabouço
conceitual e saber organizar tais conhecimentos para recuperá-los e aplica-los
posteriormente; e, por fim, a necessidade do estudante “assumir o controle da sua
própria aprendizagem por meio da definição dos objetivos da aprendizagem e do
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monitoramento do seu progresso em alcançá-los” (BRANSFORD, BROWN E
COCKING, 2007, p. 37).
Cumpre anunciar que foram poucas as narrativas que destacaram algum
conteúdo em História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A maioria dos relatos
com essa característica encontra-se na fase final do Ensino Fundamental e Ensino
Médio. A análise nas histórias que destacaram conteúdos aprendidos na área de História
possibilitou-nos organizá-las quanto à forma como foram elaboradas e ao conteúdo que
apresentaram. Tais histórias tornaram-se então nossas fontes para reconstruirmos o que
ocorre em sala de aula quando o professor trabalha com a aula de História.
Identificamos que algumas narrativas que apresentam conteúdos de História
ensinada na escola foram elaboradas e enviadas livremente pelo aluno; em outras se
percebe que foram elaboradas individualmente durante a aula de um (a) determinado (a)
professor (a) aproximando-se de uma “atividade”, mas sem maiores orientações; por fim
encontramos também narrativas nas quais é possível identificar uma discussão prévia e
coletiva sobre a disciplina.
Verifica-se que são muitas as facetas do que vem a ser compreendido como
positiva. Várias narrativas trazem a utilização de recursos midiáticos como filmes e
músicas aliados a algum conteúdo ensinado; outras elencam conteúdos entendidos como
mais interessantes; há aquelas que indicam para a ação do professor relacionada à forma
de trabalhar com algum assunto específico.
Eu sou o E. e gostei muito de aprender sobre a Guerra de Canudos. Eu vi o filme e
depois comecei a gostar de História. Antes eu não gostava. (E. Escola 2 – AFEF e EM,
narrativa 23).
Aprendi muitas coisas em História como a Idade Média, sobre as crenças, democracia
e ditadura. Sem nenhuma dúvida, História é a matéria mais legal. (R. F. Escola 3 – 7ª
série, narrativa 50).
Na aula de História a professora passou matéria sobre as pinturas neolíticas. Eu gostei
muito porque aprendi do que eram feitas. Como os homens viviam. (Sem identificação,
Escola 3, AFEF, narrativa 37).
Um dia na aula de História a professora estava trabalhando sobre semelhanças e
diferenças entre as pessoas e países. A gente foi conversando, conversando... Quando
chegou minha vez, a professora disse que eu tinha olhos castanhos e pele leite com
café! Dei risada e, depois disso, passei a gostar da aula de História, porque antes eu
achava uma matéria muito chata (G.N. Escola 4 – 5ª série, narrativa 101).
Encontramo-nos na fase de produção de um livro com 50 histórias seguidas de
crônicas sobre o cotidiano escolar, tecidas a partir das análises realizadas. Essa pesquisa
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possibilitou-nos adentrar no espaço escolar a partir de outra perspectiva, potencializada,
no sentido de que essas ações de sucesso podem não ocorrer sempre, mas se ocorrem é
por que são possíveis. Findando essa investigação, novas indagações se colocam como
desafio: quais as circunstâncias que facilitam o desencadeamento de experiências de
sucesso? Quantas e como perduram no tempo? Questões para novas histórias.
Referências Bibliográficas
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BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (Orgs.). Como as
pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência. São Paulo: Editora Senac São Paulo,
2007.
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Estado de Combate à Pobreza e da Assistência Social. Governo do Estado de Sergipe.
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HANAUER, Fernanda.
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Disponível
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http://www.ideau.com.br/upload/artigos/art_135.pdf Acesso em 20 de Janeiro de 2012.
LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Educação histórica e a sala de aula: o processo
de aprendizagem em alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Tese de
doutorado. Campinas: UNICAMP, 2006.
RÜSEN, Jörn. História Viva: Teoria da história III: formas e funções do conhecimento
histórico. Trad.Estevão Rezende Martins. Brasília: Ed. UNB, 2007.
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Fonte: Acervo da pesquisa.
Anexo 2: Figura da professora/professor
Fonte: Acervo da pesquisa.
(Sem identificação; Escola 10 – AIEF, narrativa 26).
Anexo 3: Movimentos
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Fonte: acervo da pesquisa
(ERS, Escola 10 – 1º ano; narrativa 26).
1
Projeto financiado pelo CNPQ e Fundação Araucária.
Esta investigação faz parte das atividades realizadas no âmbito do projeto de pesquisa intitulado “Historiografia,
ensino e aprendizagem histórica”, desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de História (GEPEH).
3
Note-se que os resultados parciais das escolhas dos estudantes nem sempre totalizam o número 42, isso porque em
algumas situações foi marcada mais de uma disciplina na mesma ordem de preferência, repetindo-se, por exemplo,
três disciplinas na primeira ou na sétima opção de um mesmo aluno.
4
A respeito dessa discussão, ver o texto de CAIMI, Flávia Eloisa. Desafios e possibilidades formativas no ensino e
pesquisa da Didática da História. In SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. Convergências e Tensões no
campo da formação e do trabalho docente. Coleção Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p.
500-517.
5
Sobre este tema, ver VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Lições de Didática. 3ª ed. Campinas: Papirus, 2008, p.81.
6
O conceito de representação está sendo compreendido aqui como a forma com que determinado grupo atribui
significado ao mundo social ou a algum de seus aspectos.. Cf. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas
e representações. 2.ed. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p. 17.
7
A respeito da noção de saber da experiência, ver TARDIF, Maurice. Os professores diante do saber: esboço de uma
problemática do saber docente. In ______. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 3155.
8
A respeito das naturezas diversas e relacionais dos saberes teóricos e práticos, ver TARDIF, Maurice. Saberes
profissionais dos professores e conhecimentos universitários – elementos para uma epistemologia da prática
profissional dos professores e suas consequências para a formação docente. In ______. Saberes docentes & formação
profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 245-276.
9
Um ponto de vista sobre as relações entre currículo e didática, ver MONIOT, Henri. Didática da história. In:
BURGUIÈRE, André. Dicionário das ciências históricas. Rio de Janeiro: Imago, 1993, p.225-228. O autor afirma: "a
didática da história apega-se às operações que transcorrem e aos problemas que se colocam quando se aprende a
história, quando se ensina a história: observar, preparar, conduzir ou favorecer essas operações".
10
Chartier afirma que as apropriações estão inscritas nas práticas específicas que as produzem e se remetem a suas
determinações fundamentais. Cf. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa:
DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p. 26.
11
Mikhail Bakhtin define gênero do discurso como “formas de enunciado relativamente estáveis e normativas”. Ver
mais em BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2000 [1979]. P.304.
12
A afirmação de Chartier, nesse sentido, se aproxima à noção de protocolos de leitura, apresentada por Scholes. Cf.
SCHOLES, Robert. Protocolos de leitura. Lisboa: Edições 70, 1989. Cf. também CHARTIER, Roger. El orden de los
libros: lectores, autores, bibliotecas em Europa entre los siglos XIV y XVIII. 3ª ed. Barcelona: Editorial Gedisa,
2005, p.20.
13
Conf. MESQUITA, André Luiz. Arte-ativismo: Interferência, coletivismo e transversalidade. In II Encontro de
História da Arte.Campinas: IFCH-Unicamp, 2006. Mimeo.
14
O grupo foi composto pelos professores Helenice Rocha, Luis Reznik, Marcelo de Souza Magalhaes, Marcia
Gonçalves e Rui Aniceto, todos pertencentes ao quadro da Uerj naquele momento.
15
De lá para cá foram organizadas a partir de projetos diversos as caixas de história de São Gonçalo, Magé e mais
recentemente Itaboraí, todos municípios pertencentes à região metropolitana do Rio de Janeiro, porém no lado oposto
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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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da Baía de Guanabara. Os pesquisadores alimentam a ideia de continuar a produção de caixas de história dos demais
municípios da região.
16
O projeto ocorreu no escopo do Edital Faperj Apoio à Melhoria da Qualidade das Escolas Públicas do Rio de
Janeiro, contou com duas bolsistas de iniciação científica estudantes da graduação em História da Uerj e dois
professores bolsistas da escola. A realização do projeto e as bolsas tiveram apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa
do Rio de Janeiro, FAPERJ.
17
Não havia a pretensão de esgotar as atividades, bem como de nenhuma ordem prévia, pois as escolhas dependeriam
do julgamento do professor sobre sua adequação.
18
A crônica encontra-se reproduzida no Anexo 1..
19
Ver Anexo 2, com cópia das orientações presentes no Guia do Professor.
20
Em torno da questão do anacronismo na História e em seu ensino, ver PROST, Antoine. Doze lições sobre a
história. Esp. Cap. 1 e Conclusão. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
21
Uma das bolsistas do projeto, Denise Eldochy, fez uma pesquisa de imagens e produziu um pequeno “filme”
(sequências de imagens fixas com áudio de música) com imagens e sons que contribuíam para os alunos conhecerem
um pouco mais elementos dos aspectos do cotidiano que estudavam naquela crônica. A apresentação foi feita na
turma, que apreciou a confrontação entre o texto verbal e o texto imagético.
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Atividade 4: O cotidiano escrito nas crônicas. In Rocha et al. Caixa da História de São Gonçalo: Guia do
professor. 1. ed. Niterói: Imprinta, 2006. v. 1., p.34-37.
23
Pesquisa financiada pelo CNPQ e Fundação Araucária.
24
No estado do Paraná os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º) são de responsabilidade dos municípios.
Os Anos Finais (6º ao 9º) e Ensino Médio, do Estado.
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Conforme levantamento realizado junto aos alunos.
26
O número de salas de aula em cada escola é variado: no mínimo há 8 turmas por período e, no máximo 16 turmas.
Trabalhamos somente com turmas dos períodos matutino e vespertino.
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Aqui compreendidos como os conteúdos ensinados nas disciplinas na escola.
28
Nem todos os alunos e alunas se identificaram (não era necessário). Não se manteve a forma original da escrita dos
alunos, com problemas gramaticais e ortográficos. Importa-nos, na abordagem proposta para este texto transmitir a
ideia constante na narrativa.
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AIEF – Anos Iniciais do Ensino Fundamental; AFEF – Anos Finais do Ensino Fundamental; EM – Ensino Médio.
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