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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O QUE CONTAM AS CRIANÇAS SOBRE AS ESCOLAS DA INFÂNCIA:
APORTES TEÓRICOS SOBRE AS NARRATIVAS NA PESQUISA COM
CRIANÇAS
Maria da Conceição Passeggi (UFRN)
Ecleide Cunico Furlanetto (UNICID)
Iduína Mont ‘Alverne Braun Chaves (UFF)
Luciane De Conti (UFPE)
Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN)
Marineide de Oliveira Gomes (Unifesp –GRU)
Simone Maria da Rocha (Doutoranda - PPGEd-UFRN)
Resumo
A comunicação refere-se à parte de pesquisa interinstitucional denominada:
“Narrativas Infantis: o que contam as crianças sobre as escolas da infância? Que
busca dar visibilidade às vozes das crianças como atores sociais, legitimando-as
como seres capazes de refletir sobre suas experiências. Pressupomos que para se
pensar a melhoria da educação básica no Brasil e ampliar a compreensão dos
processos formativos docentes é necessário dar visibilidade às vozes das crianças.
Narrando, as crianças ressignificam a pré-escola e os anos iniciais do ensino
fundamental (escolas da infância) e contribuem com novos elementos para sua
compreensão. A pesquisa visa compreender as significações construídas
narrativamente por crianças de 04 a 10 anos de idade acerca das escolas da infância
em municípios de quatro estados da federação: Natal|RN; São Paulo|SP; Recife |PE
e Niterói|RJ, com vistas a obter subsídios para a elaboração de dispositivos de
mediação pedagógica na formação de professores. Nesta apresentação, abordaremos
os aportes teóricos do trabalho com narrativas infantis, como um tema
contemporâneo importante na formação de professores que servirá para apoiar,
posteriormente, uma articulação que sustente reflexões sobre infâncias e narrativas.
Guiamo-nos por uma visão de educação integral, não segmentada e hierarquizada
em um contexto nacional de expansão do atendimento na pré-escola e de
implementação do ensino fundamental de nove anos. Iniciamos o texto com uma
contextualização da pesquisa, situando uma concepção sobre criança e infâncias no
âmbito das políticas públicas educacionais e alicerçando nossa opção metodológica
na importância do recurso das narrativas com crianças pequenas. Finalizamos com
possibilidades na formação de professores pela via da escuta das narrativas das
crianças, na convicção de que esse viés se apresenta como um caminho profícuo
para o favorecimento de ambientes narrativos nesses espaços institucionais,
contribuindo para uma reflexão acerca das funções das escolas da infância e das
Políticas Públicas nessa área.
Palavras-chave: narrativas; escolas da infância; crianças como sujeitos.
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Introdução
A presente comunicação insere-se no contexto da pesquisa: « Narrativas infantis.
O que contam as crianças sobre as escolas da infância ? ». A investigação parte do
pressuposto de que para se pensar na melhoria da Educação Básica no Brasil e se
avançar na perspectiva da formação docente é necessário dar visibilidade às vozes das
novas gerações dos atores sociais que ingressam na escola, possibilitando que falem das
instituições educacionais reais por elas frequentadas. Larrosa lembra que a infância
desestabiliza « a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e
abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de
acolhimento » (2010, p. 184).
Pelo viés da criança, mira-se a educação básica no Brasil, que parece estar longe
de atender às demandas da sociedade atual. Segundo Gatti (2011), sempre se privilegiou
como objetivo da escola pública, no Brasil, a formação de mão de obra barata.
Concepção que não mais atende às mudanças no mundo do trabalho, que se ressente
deste descompasso na atual fase de desenvolvimento do país.
Para que a educação básica possa contribuir para a construção de um tecido
social que
acolha as necessidades de seus partícipes, é necessário que se instale
socialmente uma discussão com vistas a definir as finalidades das instituições escolares
e evitar que seus problemas e desafios sejam enfrentados apenas com leis, decretos e
normas. Concordamos com Gatti et al (2011), que a educação escolar deve ser
prioridade das políticas públicas, considerando-se que ela se constitui essencialmente
um fator de preservação humana e de coesão social.
A proposta de investigação foi elaborada conjuntamente por pesquisadores que
têm vínculos de pesquisa tecidos em torno das narrativas, como método de pesquisa e
prática de formação, nas áreas de Psicologia e Educação, em perspectivas
complementares.
Sob esse ponto de vista, a investigação assume como objetivo principal:
compreender as significações construídas narrativamente por crianç as de 04 a 10
anos de idade acerca das escolas da infância em municípios de quatro estados da
federação: Natal|RN; São Paulo|SP; Recife|PE; Niterói|RJ, visando obter subsídios
para a elaboração de dispositivos de mediação pedagógica na formação de
professores.
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A presente proposta, ao contemplar crianças de 4 a 10 anos de idade, visa a
compreender a criança em seu duplo estatuto: o de criança pequena que ingressa num
mundo cultural mais amplo que a família e o de aluno como sujeito de sua formação
intelectual e pessoal (SACRISTÁN, 2005). Parte-se do princípio que permeia toda a
proposta: para a criança pequena, as formas de narrar a vida constituem um espaço de
reconstrução do mundo e da maneira como ela o vê, a partir da especificidade de seu
olhar globalizante, sincrético e holístico.
O recurso às narrativas infantis, na perspectiva da abordagem qualitativa de
pesquisa, apresenta-se, como o traçado metodológico adequado tendo em vista a
natureza do problema investigado, os objetivos do estudo, a subjetividade dos dados e a
flexibilidade das etapas da pesquisa (TRIVIÑOS, 1992). A pesquisa, ora apresentada,
trabalha com um tema recorrente na contemporaneidade; as narrativas. Inclui as
crianças pequenas como sujeitos ativos de direitos e não como objetos de pesquisa,
cujas vozes são excluídas das Políticas Educacionais do primeiro segmento da educação
básica no Brasil, em crescente processo de expansão e universalização, preconizadas na
Emenda Constitucional n. 59/2009 e nas metas do Projeto de Lei do Plano Nacional de
Educação (PL 8.035/2010).
Os resultados da pesquisa visam identificar elementos suscetíveis de
promoverem novos caminhos para o acolhimento da criança nas escolas da infância, por
parte dos professores. Estima-se que a dimensão heurística da narrativa constitua para
os participantes um legado para a vida, pelo estímulo à reflexão conjunta e ao
redimensionamento de suas representações sobre si e a cultura escolar.
Como parte inicial da pesquisa, foi realizada uma revisão de literatura com
vistas a ampliar a compreensão a respeito de infâncias e narrativas infantis.
Pretende-se nesse painel discutir as bases teórico-metodológicas que dão
sustentação à investigação referida.
Crianças, infâncias e políticas públicas educacionais
Conforme afirmamos, compreender a criança como agente social tem sido a
tônica de diversos autores, sobretudo, no campo da Sociologia da Infância e da
Educação, cujos trabalhos exemplares servem de marco teórico para pesquisa, como
esta, que envolve crianças, sobretudo as pequenas, a pautar-se em uma ética própria,
com formas metodológicas adaptadas às condições e possibilidades desses sujeitos que
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são, desde que nascem, concebendo-a como crianças cidadãs, que fruem e recriam
direito.
Intencionamos com a pesquisa – em andamento - olhar a infância de modo a
levar em conta a alteridade da criança (nas escolas da infância: educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental), legitimando-a como ser capaz de refletir ao narrar
sobre suas experiências e, por essa via, trazer informações importantes sobre as escolas
da infância e sobre a criança-sujeito. A reflexividade na infância, sobre a qual se baseia
a presente proposta, permeia as diferentes abordagens realizadas nos últimos anos por
pesquisadores preocupados em conferir à criança o estatuto de sujeito de direito,
conforme atestam as publicações mais recentes nessa área.
Em termos do corte etário - 04 a 10 anos - das crianças participantes deste
trabalho, dois níveis da educação básica - educação infantil e ensino fundamental - serão
aqui considerados. No que tange aos níveis iniciais da educação básica, o registro mais
relevante dos últimos tempos tem sido a antecipação do ensino fundamental para seis
anos de idade e a sua ampliação para nove anos de duração. Embora seja recente a
obrigatoriedade de tais medidas, a motivação antiga nesse sentido é notória em muitos
documentos oficiais da política educacional brasileira, conforme assinalam inúmeras
publicações do
MEC (BRASIL,
2004; BRASIL,
2006a;
BRASIL,
2006b;
BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007, dentre outras). Portanto, o crescente
interesse pela efetivação da antecipação e/ou ampliação do ensino obrigatório pode ser
constatado em importantes documentos legais, como: a LDB (EN) 4.024/1961, que
determinava a duração mínima de quatro anos para o ensino obrigatório - o primário -,
mas criava a possibilidade de os sistemas de ensino ampliarem essa duração para até
seis anos (artigos 26 e 27; e Parágrafo Único do Art. 26); a LDB (EN) 5.692/1971 que
estendeu a obrigatoriedade do ensino de 1º grau para oito anos, atendendo alunos na
faixa etária de 7-14 anos (Art.20), mas antecipando a possibilidade dos sistemas de
ensino normatizarem acerca do ingresso de crianças com menos de sete anos de idade
nesse nível de ensino (§ 1º do Art. 19); a LDB (EN) 9.394/1996 que manteve os oito
anos de obrigatoriedade do ensino fundamental (Art.32), mas acenou para a matrícula
facultativa de crianças de seis anos de idade nesse nível de ensino (inciso I; § 3º do Art.
87); o Plano Nacional de Educação do período 2001-2010 (Lei Federal nº 10.172/2001)
que definiu como uma das metas relativas ao ensino fundamental, a sua ampliação para
nove anos e a antecipação do seu início para a criança de seis anos de idade; a Lei
Federal nº 11.114/2005 que alterou alguns artigos da atual LDB(EN), com o objetivo de
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tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade, porém sem
definir a sua ampliação para nove anos; a Lei Federal nº 11.274/2006 que, de fato,
instituiu o ensino fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória para a criança
de seis anos de idade.
Convém
registrar
que,
em
decorrência
da
decisão
política
de
antecipação/ampliação do ensino fundamental, têm sido imprescindíveis inúmeras
tomadas de decisão, conforme assinalam estudos realizados no sudeste do país, por
Moro (2009) e Samways e Saveli (2011) e outra investigação sobre a temática,
empreendida por Silva (2010) no nordeste brasileiro, dentre outros.
Destaca-se, no âmbito dessa questão, que as medidas de caráter administrativo
e/ou burocrático são necessárias, mas insuficientes, uma vez que os princípios e
intenções subjacentes e motivadores das referidas decisões políticas trazem implicações
e desafios pedagógicos a serem enfrentados em toda a educação básica. Ressalta-se,
porém, que tais implicações e desafios são mais prementes e pertinentes nos níveis
concernentes à educação da infância, bem como nos anos finais do ensino fundamental,
uma vez que a transição da educação infantil para o ensino fundamental e, no interior
deste, a passagem da criança dos anos iniciais para os anos finais do ensino obrigatório são momentos que devem ser marcados por “[...] continuidade e ampliação, em vez de
rupturas e negação” (BRASIL, 2004, p. 20), sejam com relação aos “saberes de
experiência feitos”, sejam com relação a contextos socioafetivos e aprendizagens
(in)formais anteriores.
Em especial, o momento que atravessamos de perspectivas de universalização da
pré-escola, de aumento em 50% da oferta de atendimento em creches (segundo as metas
do Plano Nacional de Educação – PL 8.035/2010) e do desafio da implementação com
qualidade social, do ensino fundamental de nove anos, entendemos que pesquisas que
mirem as vozes e as narrativas de crianças de 0 a 10 anos de idade sobre as
significações que têm de escola, contribuem para superar uma visão de criança como
objeto de pesquisa, anunciam possibilidades metodológicas para a efetivação do
discurso da criança como sujeito de direitos. Trata-se aqui de pensar a escola com as
crianças e não pelas crianças.
Certamente, as narrativas produzidas pelas crianças sobre as escolas da infância
trarão elementos importantes para o debate sobre a formação de professores e as
identidades docentes desses profissionais, que são plurais e construídas em espaços e
tempos diferenciados (GOMES, 2009).
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As crianças como sujeitos de pesquisa e as narrativas como tema
contemporâneo
As Políticas Públicas para a Infância, de maneira geral, consideram, como
interlocutores os adultos, seja pela necessidade dos serviços ou pelas demandas sociais.
Foi assim nos casos da história das creches e das pré-escolas no Brasil. São muito
recentes, entre nós, estudos e pesquisas que garantam a centralidade da criança-sujeito e
a compreendam na sua inteireza e globalidade de corpo e de pensamento, movimento e
emoção e, especialmente, pelo reconhecimento de suas formas específicas de ver e
representar o mundo, por meio das narrativas.
A reflexividade na infância, sobre a qual se baseia a presente proposta, permeia
as diferentes abordagens realizadas nos últimos anos por pesquisadores preocupados em
conferir à criança o estatuto de sujeito de direito, conforme atestam as publicações mais
recentes nessa área. Os trabalhos de Corsaro (2009); Cruz (2008); Delalande et al
(2006); Müller e Carvalho (2009) e Pino (2005), entre muitos outros, em diferentes
países, sinalizam essa (r)evolução que vem operando a passagem da representação da
criança como ser incompleto e imperfeito, que a tornava « invisível », para aquela de
sujeito-ator que insere sua palavra no discurso social. O que hoje se chama de ‘culturas
infantis’, aqui vale lembrar que, antes de tais autores, Florestan Fernandes, na década de
1940 no Brasil, já apontava a perspectiva empírica da criança enquanto agente social, ao
investigar as diferentes formas de produção cultural pelas crianças, em um bairro de São
Paulo, sem, contudo ter formulado teoricamente tal descoberta., mas, o que valida e
legitima a palavra da criança pequena, não mais um infante que tem, no adulto, um
porta voz do seu discurso?
Pino (2005) aponta o caminho fecundo, introduzido por Vygotsky, na
Psicologia, quando considera o caráter cultural do psiquismo humano. A consciência
emerge mediante artefatos semióticos, entre os quais a linguagem verbal, culturalmente
herdada. É pela apropriação da linguagem que a criança dota-se da possibilidade de se
desdobrar como objeto de reflexão e como ser reflexivo, como espectador e espetáculo,
como pensador e objeto pensado. Essa cisão entre o ser e a representação do ser,
mediada pela(s) linguagem(s), confere um modo próprio de existência ao humano: a
capacidade de voltar-se para si mesmo como um outro. Compete à pesquisa educacional
tomar como objeto de estudo essa capacidade de reflexão que emerge na infância,
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enquanto “marca do humano”, e problematizar suas repercussões para pensar o
desenvolvimento da criança, o papel da pré-escola e da escola e a produção do
conhecimento que repercutam significativamente nas políticas públicas educacionais
que se voltam para a infância.
No campo da pesquisa com crianças, Ferreira (2008, p. 153) insiste, por sua vez,
sobre a noção de reflexividade do ponto do vista do pesquisador para questionar as
« práticas de investigação e os processos de produção de conhecimento » sobre a
infância. A presente proposta, ao tomar como instrumento de pesquisa as narrativas de
crianças da pré-escola e da escola, como elemento importante a ser estudado na
contemporaneidade, ancora-se tanto na reflexividade da criança, quanto na reflexividade
do pesquisador, admitindo que cada um, ao seu modo, opera o distanciamento de si para
dar sentido ao que sabem e ao que fazem e nessa ação eles também se (trans)formam.
Para o pesquisador, trata-se, essencialmente, de cuidar, com rigor, da interpretação do
que dizem as crianças para dar sentido ao que aprendem e ao que vivem na escola.
Esta primeira etapa da pesquisa de revisão bibliográfica evidenciou que a ação
de narrar uma história é uma das formas privilegiadas de organizar e dar sentido à
experiência (BRUNER, 1997), pois possibilita ao sujeito ordenar temporalmente a sua
experiência, elaborando uma (re)significação dos eventos de sua vida. Nesse sentido, a
narrativa abarca os planos subjetivo e intersubjetivo e as contínuas negociações de
sentido e padrões culturais de temporalidade e espacialidade. É nesse sentido que o
estudo das narrativas produzidas pela criança acerca de suas experiências cotidianas na
escola torna-se uma ferramenta preciosa para o acesso às construções que elas fazem a
respeito do que se passa em suas vidas e, assim, entendermos a subjetividade humana e
sua complexidade.
A partir dos elementos da cultura, a criança narra para si mesma e para o outro o
que lhe acontece. A narrativa é um instrumento fundamental para a organização da
experiência e já se encontra em pleno desenvolvimento na criança pequena, que dela se
serve como elemento de comunicação, de ludicidade (NICOLOPOULOU, 2005;
FELDMAN, 2005), de socialização e de construção identitária (NELSON, 2000). Para
Bruner (1997a), as narrativas têm um caráter social: são criadas|contadas para justificar
acontecimentos que fogem do modelo canônico e ressignificar a experiência de quem
narra. Essa observação tem importantes consequências para se compreender como a
criança reconfigura em suas narrativas as escolas da infância e como vai construindo a
própria identidade, pois a noção de quem somos se constrói narrativamente pela
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reflexão e pelo retorno sobre si: o que Ricoeur (1991, 1997) denominou de identidade
narrativa.
Nessa direção, Smith, Bordini e Sperb (2009) asseveram que podemos
considerar a narrativa como um aspecto prioritário do desenvolvimento a ser
oportunizado e promovido na escola infantil, coerente com o caráter amplo, lúdico e de
transição desse contexto. E nesse sentido, as autoras salientam a necessidade de
investigar as oportunidades e a qualidade da interlocução que valorizem as narrativas de
crianças no cotidiano das escolas brasileiras.
Se for verdade que o homem é um ser contador de histórias, capaz de refletir
sobre suas experiências, a investigação que faz uso das narrativas de si como
instrumento de produção de dados tem um duplo mérito: levar o sujeito a contar sua
história e a produzir um conhecimento mais elaborado sobre o mundo e sobre si mesmo,
de modo que, ao se abrir um espaço para que a criança fale sobre sua experiência na
escola e na pré-escola, multiplicam-se espaços de produção de conhecimento e de
formação humana. A reflexividade imanente da narrativa poderá oportunizar aos
participantes da pesquisa que construam uma nova representação de si e de suas
experiências na escola, mediante uma nova versão simbólica da existência. Ou seja, a
compreensão global do objeto investigado – a percepção da criança sobre as escolas da
infância e sobre si mesma - visa construir um cenário no qual se estabeleça um diálogo
que considere a criança um ser reflexivo que age, compreende e sofre a ação do outro
em instituições educacionais, que o acolhem com vista ao seu pleno desenvolvimento.
Considerações Finais
Nesse
sentido,
os
adultos
responsáveis
pelo
acolhimento,
inserção,
desenvolvimento, aprendizagem e socialização da criança nessas instituições, no caso os
professores, têm um papel específico a desempenhar em relação ao desenvolvimento da
habilidade da criança em narrar, pois os estilos narrativos a serem construídos pela
criança estão intimamente relacionados com os padrões culturais narrativos aprendidos
em diferentes espaços de interação social. Por outras palavras, os modelos de construção
das narrativas pessoais são primordialmente extraídos das experiências conversacionais
com suporte de um adulto. Este aspecto indica o papel fundamental que as práticas
educativas, em específico das artes do narrar, desempenham nos processos de
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socialização da criança ao inseri-la nas práticas narrativas de seu grupo cultural a fim de
que ela possa se tornar um membro competente de sua cultura.
Dessa forma, oportunizar que as crianças construam narrativas acerca de suas
experiências na escola pode se constituir em um importante dispositivo de mediação
pedagógica, pois além de possibilitar à criança a reorganização dessas experiências,
conhecer o que as crianças significam acerca dessa vivência, permite ao educador
compreender causas e conseqüências da sua atuação, levando-o a criar novas estratégias
e possibilidades de interação, de ensino e de aprendizagem em um processo contínuo de
investigação e reflexão pedagógica, além de trazer novos elementos para revisão e
recriação dos Projetos Pedagógicos das escolas - sinalizando questões para as Políticas
Públicas Educacionais -, de modo a se repensar a função social das escolas da infância,
superando rupturas e descontinuidades, de modo a garantir algo já presente na
LDB(EN) 9.394/96 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal 8.069/90),
uma educação integral, porque concebida de maneira sistêmica e holística, tal como se
apresenta a criança pequena em seu processo de entendimento e reconstrução do
mundo. Nesse sentido, o favorecimento de ambientes em que a composição de
narrativas da experiência possa transitar e se movimentar torna-se uma ferramenta de
intervenção, a nosso ver, de grande importância para o trabalho dos profissionais da
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Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.003163