A INTELIGÊNCIA COMO FATOR
DE INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM
CLARISSE KELLER REIS NUNES
ORIENTADOR:
Profº: Palmiro F. da Costa
RIO DE JANEIRO
MARÇO/2002
A INTELIGÊNCIA COMO FATOR
DE INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM
CLARISSE KELLER REIS NUNES
Trabalho
monográfico
apresentado
como requisito parcial para obtenção
do Grau de Especilalista em docência
Superior
RIO DE JANEIRO
MARÇO/2002
1.1.3. Fatores psicógenos ou emocionais.....................................9
1.1.4. Fatores ambientais ou sociais...........................................10
1.1.5. Fatores pedagógicos.........................................................10
Capítulo II – A inteligência como fator de interferência na aprendizagem..................12
2.1. O desenvolvimento da inteligência.................................................12
2.2. A medida da inteligência.................................................................13
2.1.1. Os testes de inteligência.........................................14
Capítulo III – As múltiplas inteligências e a aprendizagem.........................................19
Conclusão...................................................................................................................22
Bibliografia...................................................................................................................24
dessa forma, revelam manifestações de inteligência.
A maneira como os alunos aprendem sempre despertou a atenção de muitos
estudiosos em todo o mundo. Dentre os seres vivos, a importância da aprendizagem
varia de uma espécie para outra. Entre os animais, cujos comportamentos inatos são
denominados instintos, verifica-se que a aprendizagem é lenta e sem grande
importância. O homem difere dos demais animais porque possui um menor número
de reações inatas, fixas e invariáveis, além de possuir uma infância mais longa e
maior capacidade de tirar proveito das experiências da vida. As reações dos seres
humanos são constituídas de respostas adquiridas, ou seja, aprendidas.
Através deste estudo analisaremos a inteligência como fator de interferência
na aprendizagem, estabelecendo a relação existente entre o nível de inteligência e a
capacidade de aprendizagem das pessoas. Também será abordada a questão das
múltiplas inteligências e suas funções na vida do ser humano.
O presente trabalho pretende definir até que ponto a inteligência pode interferir
e influenciar na aprendizagem do aluno. Isso porque, saber como os seres humanos
desenvolvem sua inteligência e até que ponto determinados tipos de experiência
influem neste desenvolvimento é um problema fundamental da Psicologia.
Por outro lado, algumas correntes adotam teorias fixistas, nas quais a criança
nasceria com um nível fixo e pré-determinado de inteligência e que não variaria até a
velhice. Todavia, a Sociologia Educacional e a psicologia Social vieram ampliar esse
conceito, evidenciando a influência de diversos fatores no comportamento e na forma
como o indivíduo aprende.
Em seus estudos, Guilford e Hoepfener conceituam inteligência como um
conjunto
de
capacidades,
na
qual
se
encontra
incluída
a
informação,
fundamentalmente não-verbal, própria das interações humanas, onde é importante o
criança vai se desenvolvendo e adquirindo conhecimento.
“O conhecimento não pode ser concebido como
algo predeterminado desde o nascimento (inatismo)
nem resultado do simples registro de percepções e
informações (empirismo). Resulta das ações e
interações do sujeito com o ambiente onde ele vive.
Todo conhecimento é uma construção que vai
sendo elaborada desde a infância, através de
interações do sujeito com os objetos que procura
conhecer sejam eles do mundo físico ou cultural”
(Piaget, 1975, p.35)
Vygotsky (1994) acredita que além da evolução através dos estágios de
desenvolvimento, as crianças aprendem através da integração com outras crianças e
adultos, num processo contínuo e interativo de trocas e experiências.
“A cultura torna-se parte da natureza humana num
processo
histórico
que,
ao
longo
do
desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o
funcionamento psicológico do homem”. (Vygotsky,
1994, p.24)
Para Emília Ferreiro (1989), cada aluno apresenta um tipo de experiência
diferente e, portanto, um desenvolvimento único, pessoal, num ritmo próprio. A
avaliação das hipóteses pelas quais as crianças passam na aquisição da língua
escrita deve se dar de forma consciente e coerente com a realidade de cada aluno.
“É possível fazer uma mudança que é uma
revolução conceitual. Não se trata de acrescentar
novas atividades, novos livros e novas propostas as
velhas, mas sim de uma mudança total na
concepção do objetivo da aprendizagem, do sujeito
que aprende e, forçosamente, também do
professor.” (Ferreiro, 1989, p.39)
considera conveniente diferençar três tipos de aprendizagem: 1) aquela na qual o
indivíduo adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente
desconhecida, ou seja, através do ensaio e do erro. Entretanto, para que a
experiência seja proveitosa, o ensaio deve ser dirigido e o erro, ou o êxito, assumido
em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou
correta.; 2) a aprendizagem da regulação que rege a transformações dos objetos e
suas relações mútuas. Nesta aprendizagem a experiência tem a função de confirmar
ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem na manipulação interna dos
objetos. 3) a aprendizagem estrutural, que está vinculada ao nascimento das
estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma
realidade inteligível e cada vez mais equilibrada.
O processo de aprendizagem compreende todos os comportamentos
dedicados à transmissão de cultura, inclusive as instituições, cujo objetivo específico
(escola) ou secundário (família) seja promover a educação.
“Educar consiste então em ensinar, no sentido de mostrar, de estabelecer
sinais, de marcar como se faz o que pode ser feito”. (Pain,1985, p.18)
A aprendizagem é, de uma certa forma, influenciada pela qualidade e pela
quantidade de estímulos na aquisição de hábitos mecânicos, na possibilidade de
reconhecimento, na fadiga muscular e da atenção, e as mudanças produzidas na
aprendizagem pela interação do estímulo, os reforços, etc.
O meio social em que o aluno se encontra pode influenciar na maneira como
se dá a aprendizagem deste indivíduo.
1
In: PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1985.
(p. 15)
2
In: PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1985.
(p. 17)
referência a três planos que estão estreitamente interrelacionados: o corpo; a
condição cognitiva da aprendizagem; e a dinâmica do comportamento. O primeiro
plano é o corpo como estrutura neurofisiológica ou organismo. É com o corpo que se
aprende e é em função dele que se dão determinados comportamentos. As
condições do corpo, sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem ou
atrasam os processos cognitivos e, em especial, os de aprendizagem.
O segundo plano refere-se a condição cognitiva da aprendizagem, ou seja, a
estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento. Dessa forma, cada
um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas num âmbito
particular, prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de
equilíbrio particular, obtido através de processos cognitivos.
O terceiro plano está ligado à dinâmica do comportamento. Isto quer dizer que
a aprendizagem é um processo dinâmico que determina uma mudança, com a
particularidade de que o processo supõe um processamento da realidade. Dessa
forma, a aprendizagem será tanto mais rápida quanto maior seja a necessidade do
sujeito em aprender. Entretanto, é difícil que a aprendizagem se dê simplesmente
devido a uma necessidade primária. Freqüentemente se apelam para as motivações,
que podem estar ligadas à satisfação relacionadas ao próprio exercício ou através de
gratificações provenientes do aplauso social, da evitação de um castigo, ou do afeto
do professor.
No que se refere às dificuldades de aprendizagem, o que se pode considerar é
que, os problemas encontrados são sintomas, no sentido de que o não-aprender não
configura um quadro permanente e que, com o diagnóstico e tratamento adequado,
pode ser revertido.
Nenhum fator é isoladamente determinante do surgimento de problemas de
aprendizagem, pois eles surgem da integração de uma série de fatores.
corpo. Para que o aluno aprenda é fundamental que haja uma integridade anatômica
e de funcionamento dos órgãos, bem como dos dispositivos que garantem sua
coordenação no sistema nervosos central. Os fatores orgânicos estão relacionados
com a construção biofísica do sujeito que aprende.
A investigação neurológica é necessária para se verificar se o funcionamento
cerebral do indivíduo está adequado às demandas da aprendizagem. O
funcionamento glandular também deve ser observado e levado em consideração no
diagnóstico de problemas de aprendizagem, uma vez que muitas dificuldades
apresentadas pelos alunos costumam explicar-se pela presença de deficiências
glandulares.
Também deve ficar estabelecido se o sujeito se alimenta corretamente, em
quantidade e qualidade, e se dispõe de abrigo seguro para o sono, já que um déficit
crônico dessas necessidades pode influenciar sensivelmente na capacidade de
aprender.
Na realidade, crianças portadoras de alterações orgânicas recebem, na
maioria das vezes, uma educação diferenciada por parte da família, o que pode levar
à formação de problemas emocionais em diversos níveis, gerando dificuldades na
aprendizagem escolar.
1.1.2. Fatores específicos ou cognitivos:
Esses
fatores
estão
“ligados
basicamente
ao
desenvolvimento
e
funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios.” (Weiss,
1994, p.34) Nessa área podem ser incluídos aspectos ligados à memória, atenção,
antecipação, etc.
“o sujeito destro quanto às extremidades e os olhos,
apresenta uma grafia mais adequada e harmônica
que o canhoto, especialmente naqueles casos em
que há predominância cruzada; isto quer dizer que
os olhos e as mãos não apresentam lateralidade
idêntica.” (Pain, 1985, p. 30)
Numa visão piagetiana, o desenvolvimento cognitivo é um processo de
construção que se dá na interação entre o organismo e o meio. Se esse organismo
apresenta problemas desde o nascimento, o processo de construção do sujeito
sofrerá alterações no seu ritmo.
1.1.3. Fatores psicógenos ou emocionais:
Esses fatores são originários de problemas psicológicos que dificultam a
aquisição da aprendizagem por parte do sujeito. Estão ligados ao desenvolvimento
afetivo e a relação do mesmo com a construção do conhecimento e a expressão
deste através da produção escolar. Esses fatores remetem a aspectos inconscientes
envolvidos no ato de aprender. Podemos destacar duas possibilidades para o nãoaprender: na primeira, o fato da não aprendizagem constitui um sintoma e que,
portanto, supõe a prévia repressão de um acontecimento que a operação de
aprender de alguma maneira significa; na segunda, se trata de uma retração
intelectual do ego, segundo Freud devido a fatores sexuais, quando há evitação do
êxito ou compulsão ao fracasso, ou quando o ego está absorvido em outra tarefa
psíquica que comprometa toda a energia disponível para o ato de aprender.
Ainda segundo Freud, o problema da aprendizagem pode surgir como uma
reação neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e
operação de aprendizagem como tal.
1.1.4. Fatores ambientais ou sociais:
Esses fatores estão ligados à perspectiva da sociedade em que estão
inseridas a família e a escola. Embora o fator ambiental incida mais sobre os
problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente
ditos, esta variável tem muita importância.
Como fatores ambientais pode se compreender o meio ambiente material do
indivíduo, às possibilidades reais que o meio lhe oferece, à quantidade, à qualidade,
freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de aprendizagem
habitual. Interessam neste aspecto as características de moradia, bairro, escola, a
disponibilidade de ter acesso aos lugares de lazer e esportes, bem como aos
diversos canais de cultura, isto é, jornais, rádio, televisão, etc.; e finalmente a
abertura profissional ou vocacional que o meio oferece a cada sujeito.
O fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema
de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência
com a ideologia e os valores vigentes no grupo.
1.1.5. Fatores pedagógicos:
Os fatores pedagógicos contribuem muitas vezes para o aparecimento de uma
“formação reativa” (Weiss, 1994, p.35) aos objetos da aprendizagem escolar. Tal
3
Em S. Freud, Obras completas, Vol. I, Biblioteca Nueva, Madri, 1968. In: Pain, Sara. Diagnóstico e
tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas. 1985. P. 31.
Segundo Terman (1970), responsável pelos testes de inteligência, o indivíduo
revela sua inteligência quando é capaz de pensar abstratamente.
2.1. O desenvolvimento da inteligência:
Do ponto de vista da psicologia genética de Jean Piaget, o ser humano inicia o
seu desenvolvimento a partir do nascimento. Assim, o próprio indivíduo vai
construindo o seu conhecimento e, com ele, vai desenvolvendo sua inteligência,
partindo de alguns esquemas de ação geneticamente determinados e através de
interações com o meio ambiente físico e social que o cerca. Trata-se, portanto de um
processo cognitivo de maturação e interação.
A inteligência evolui pela maturação do sistema nervoso do indivíduo
passando por sucessivas fases. Essas fases podem ser denominadas de:
inteligência prática ou motora, inteligência imitativa, inteligência simbólica ou intuitiva
e inteligência teórica, racional e lógica.
A inteligência prática ou motora está muito ligada ao pensamento concreto,
aos sentidos e às ações e é enriquecida pelo aparecimento da linguagem. De acordo
com Piaget, essa inteligência é própria dos primeiros anos de vida da criança e dos
animais superiores.
A inteligência imitativa é aquela que é mais influenciada pelo meio exterior,
enquanto a simbólica e intuitiva é voltada para as necessidades interiores.
Já a inteligência teórica, racional e lógica é caracterizada pelo raciocínio lógico
formal, ou seja, é uma forma de equilíbrio entre as ações internas e externas do
indivíduo. Nessa linha de desenvolvimento, essa inteligência pode ser considerada
como a capacidade que os indivíduos têm de conhecer o mundo exterior, de
observar os objetos e eventos desse meio, compará-los e estabelecer relações entre
Para Drouet (2000), “ a estimulação ambiental é também um importante fator
para o desenvolvimento da inteligência”. Isso foi comprovado por estudos de vários
psicólogos, entre eles, Getzels, que fez uma experiência com crianças criadas por
lobos, constatando que a inteligência delas permaneceu no mesmo nível da dos
animais, por falta de estimulação ambiental humana.
Os estudiosos que sugerem que a inteligência pode ser modificável enfatizam
o controle dos fatores ambientais como o melhor caminho para “melhorar “ a
inteligência. Os fatores mais típicos dos ambientes da casa e da escola que
favorecem o desenvolvimento da inteligência incluem: a sensibilidade verbal e
emocional dos pais e professores, o não uso de restrições e castigos arbitrários, a
organização e estruturação de ambientes estimulantes, o uso de jogos e outros
materiais adequados para estimular a criança, a criação de oportunidades variadas e
constantes para estimular mentalmente a criança.
Os
autores
que
defendem
que
os
fatores
ambientais
influem
no
desenvolvimento da inteligência afirmam que tais fatores são mais importantes que o
nível socioeconômico e o número de filhos na família, que, reconhecidamente são
fatores que influem no desenvolvimento escolar.4
2.2. A medida da inteligência:
A inteligência pode ser medida através de testes de inteligência. Esses testes
estabelecem, quantitativamente, as diferenças individuais no que se refere a
capacidade intelectual.
4
STERNBERG,R Successful intelligence. New York: Simon & Schuster, 1996. In: OLIVEIRA, João Batista
Araújo e, CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. São Paulo: Global. 2001.
Os seres humanos são únicos pois apresentam diferenças de inteligência,
habilidades, capacidades, dons e aptidões. O estudo das capacidades humanas está
intimamente ligado aos testes de inteligência.
Os testes procuram estabelecer as diferenças de capacidade mental dos
indivíduos, medindo a inteligência através de métodos estatísticos e quantificando as
diferenças individuais. Neles a inteligência é considerada como uma característica
individual, assim como a altura e o peso.
Existem testes intelectuais individuais e grupais. Entre os vários tipos de
testes existentes estão os: testes de velocidade, que medem a presteza das
respostas; os testes de capacidade, que medem a forma pela qual o indivíduo
completa os testes de diferentes graus de dificuldade; os testes verbais, cujas
respostas são dadas através de palavras escritas ou orais; os testes de realização ou
desempenho (performance), em que as respostas não são verbais, e sim motoras,
exprimidas através de ações. Há também os testes de interesse, que, como o nome
já diz, medem os interesses dos indivíduos e os testes de aptidão, que medem as
tendências e os dons das pessoas.
Os primeiros testes de inteligência foram criados por Alfred Binet, auxiliado por
Theodore Simon, em 1908, na França, com o objetivo de classificar as crianças que
deveriam cursar a escola primária, separando as aptas das mentalmente deficientes.
Desde então, esses testes têm sido usados para avaliar a capacidade de realização
intelectual de crianças e de estudantes de várias idades.
Geralmente os testes constam de um número de itens a serem respondidos
ou de um grande número de tarefas a serem executadas. Pode-se usar um teste de
um determinado tipo ou, o que é mais comum, uma bateria de testes de vários tipos,
medindo-se assim várias habilidades e capacidades individuais, aptidões e
interesses ao mesmo tempo. Número, fluência e sentido verbal, memória, raciocínio
aprendizagem: cresce rapidamente até a juventude,
estabiliza-se na idade adulta, vai decrescendo
lentamente até a velhice e mais rapidamente na
senilidade.” (Drouet, 2000)
Há uma grande variedade de testes de inteligência. Os mais conhecidos são:
-
Stanford-Binet: São os testes mais usados, devendo ser realizados em um tempo
determinado. Estes testes medem desempenhos individuais, mais precisamente a
capacidade de resolver problemas.
-
Escala Wechsler de inteligência para pré-escolares: São constituídos de uma
bateria de testes para idades que variam de 2 a 7 anos, que mede várias
capacidades como: a distinguir semelhanças e diferenças, compreensão,
vocabulário, reconhecimento das partes do corpo humano, etc.
-
Terman e Merril: São vários testes destinados a crianças desde a crianças de 2
anos até adultos. Mede várias capacidades, entre elas o raciocínio lógico, o
vocabulário, etc.
-
Florence Goodenough: São testes para pré-escolares e medem a capacidade de
desenhar a figura humana, medindo a capacidade intelectual de crianças de
menos de 7 anos de idade.
Através dos testes que medem quantitativamente a capacidade intelectual dos
indivíduos conseguimos descobrir a Idade Mental (IM), a Idade Cronológica (IC) e o
Quociente Intelectual (QI) das pessoas.
A idade mental é obtida através da análise das habilidades e capacidades de
uma determinada faixa etária, obtidas estatisticamente, submetendo um grande
número de crianças de mesma faixa etária a testes e determinando os
comportamentos mais comuns para cada idade. Por isso, dizemos que uma criança
tem idade mental de 10 anos, por exemplo, quando ela apresenta capacidades e
um indivíduo “normal”, ou seja, que tem idade cronológica igual a idade mental.
Entretanto, se a criança tem 9 anos mas consegue responder aos itens destinados a
crianças de 10 anos ou mais, ela é mais inteligente do que a média das crianças de
sua idade cronológica.
No teste de Binet, o QI é obtido através da divisão da idade mental (IM) pela
idade cronológica (IC) do indivíduo e multiplicada por 100, para evitar a ocorrência de
números decimais. Dessa forma a fórmula para determinar o QI de uma pessoa é a
seguinte:
QI = IM x 100
IC
Por exemplo: se uma criança tem idade mental de 10 anos e idade
cronológica de 9 anos, terá o seguinte QI:
QI = 10 x 100 = 111 ( considerado ligeiramente acima da média)
9
O QI 100 pode ser atribuído a crianças de inteligência média, enquanto que QI
maior que 100 indicará crianças com inteligência acima da média e QI com menos de
100, inteligência abaixo da média.
Os diferentes níveis de inteligência obedecem à curva estatística de Grauss:
no centro da curva encontraremos a maioria dos indivíduos com média: para um lado
teremos os mais inteligentes, cujo QI aumenta gradativamente até chegar aos gênios
(com 140 pontos ou mais) e do outro lado da curva teremos os menos inteligentes,
Segundo Drouet,
“Isso poderá ser feito através de entrevistas, tanto
com os pais como com o próprio aluno, lembrando
sempre que o indivíduo é um todo organizado,
constituído por várias facetas, que deverão ser
analisadas. É preciso levar em conta a bagagem
cultural que ela traz para a escola, ou seja, o se
currículo oculto, e o seu local de origem: região
urbana ou rural, já que estes são fatores que
influenciam os resultados na determinação do QI.”
(Drouet, 2000)
Várias críticas têm sido feitas aos testes de inteligência. A maior delas é a de
que esses testes baseiam-se em dados estatísticos, o que seria, portanto, um critério
artificial. Além disso, segundo os críticos, eles baseiam-se na cultura da classe
dominante, ficando fora do alcance cultural da maioria das crianças, principalmente
nos países subdesenvolvidos já que os testes são padronizados e utilizados em
todos os países.
Outra crítica apresentada é o fato dos testes se basearem no pensamento
considerado correto por ser o da maioria, ou seja, no pensamento tradicional e
estabelecido há anos. Esses testes apresentam ainda o inconveniente de admitir
apenas uma resposta certa para cada pergunta, o que impede o aparecimento de
respostas diferentes, criativas e inovadoras. Apesar dessas críticas, a nosso ver
muito válidas, os testes de inteligência continuam a ser muito utilizados.
As controvérsias sobre o conceito de QI, sua validade científica, sua utilização
teórica ou prática e, sobretudo, suas implicações ideológicas continuarão ainda por
um bom tempo. Em 21 de julho do ano 2000, a revista Science divulgou as mais
recentes descobertas de John Duncan, do Conselho de Pesquisas Médicas de
Cambridge, Inglaterra, que identificou uma pequena área do cérebro chamada
simbólicas. Entretanto, todo professor sabe que essas não são as únicas formas de
uma pessoa manifestar sua inteligência. Mas todo professor também sabe da
importância desses tipos de inteligência, e da diferença que existe entre os alunos no
que diz respeito ao funcionamento dessas competências.
“inúmeros estudos, realizados sobretudo até a
década de 60, quando esses conceitos estavam em
efervecência demonstram que alunos com QI
superior a 50 ou 60 (considerado “fronteiriço”)
podem atingir desempenhos aceitáveis nos
conteúdos e objetivos da escola fundamental,
desde que recebam ensino adequado e tenham
flexibilidade de tempo para completar suas tarefas .”
Oliveira (2001)
Atualmente, os testes de QI são menos usados do que no passado, embora
continuem sendo adotados em diversos países. Independentemente de aceitarmos
ou não a validade científica do conceito, há evidências de que tanto mais alto o QI,
tal como medido por esses testes, mais rápido os alunos tendem a aprender e, em
conseqüência, vão mais longe em seus estudos, conseguem melhores empregos e
desenvolvem carreiras mais bem sucedidas.
inteligências que um indivíduo pode Ter. Organizando os dados de outra forma, a
correlação entre eles seria muito baixa, não havendo um fator predominante ou
comum que permitisse prever os demais. A inteligência geral ou abstrata, ou seja, o
QI, como o conhecemos, seria apenas um desses fatores, mas não um fator
preponderante.
Embora o conceito de fatores múltiplos seja antigo, o termo “inteligências
múltiplas” é relativamente recente e vem sendo preconizado por estudiosos liderados
por Howard Gardner. Trata-se de propostas extremamente atraentes, apresentadas
de forma convincente, e que, de forma ainda mais significativa que o conceito de QI,
apelam para o senso comum: as pessoas manifestam preferências e utilizam formas
diversas para compreender e expressar o mundo. Essas diferentes perspectivas são
chamadas de inteligências. De acordo com Gardner5, as inteligências podem ser:
Linguístico-verbal: capacidade de comunicação, ou seja, de se expressar de
-
forma oral e escrita. Presente nos escritores e professores.
Lógico-matemática: capacidade de raciocinar logicamente com facilidade e lidar
-
com números. Presente nos matemáticos, físicos, economistas, etc.
Espacial: capacidade de perceber a forma, as luzes, a profundidade e os detalhes
-
dos objetos e o que há no mundo. Presente nos arquitetos, astronautas,
cenógrafos, escultores, etc.
Musical: capacidade de perceber ritmos e sons, de compor e interpretar. Presente
-
nos cantores, músicos, maestros, compositores.
5
IN:FIRME, Thereza Penna. Avaliação: Tendências e tendenciosidades. Ensaio: Aval. Pol.
Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 1, nº 2, p. 5 – 12, jan/mar. 1994.
,,,,,,,
Presente nos biólogos, ambientalistas, oceanógrafos.
Segundo Gardner (1998), há localizações cerebrais correspondentes a cada
uma das inteligências.
Entretanto, os conceitos de múltiplas inteligências ainda apresentam duas
limitações: Primeiro, por sua relativa novidade, ainda não possuem um grau de
operacionalização e instrumentalização que permita colocar as teorias na prática.
Uma coisa é saber, ou supor que as pessoas aprendem melhor pelo uso dos
sentidos. A outra é usar esses conhecimentos para ensinar álgebra, ou história, por
exemplo. Em que pesem as suas limitações teóricas, pelo fato de serem idéias ainda
muito embrionárias, os conceitos de “inteligências múltiplas” podem ser utilizados de
forma prática, se abordados dentro de outras categorias, como por exemplo, a
categoria dos “interesses” que fazem as pessoas se concentrarem em algumas
áreas.
Essas
preferências
servem
como
fortes
fatores
motivacionais
na
aprendizagem: as pessoas aprendem mais e melhor nas áreas de sua preferência e
menos nas demais. Uma outra forma é considerá-las como estilos de aprendizagem.
Do ponto de vista da utilização desses conceitos, o professor deve estar
atento para o que os alunos dizem a respeito de suas preferências de aprendizagem,
já que nessas áreas, identificadas como “fortes”, eles podem aprender mais e com
mais facilidade.
Sternberg6 concluiu que a inteligência das pessoas bem sucedidas inclui três
componentes: criatividade, análise e praticidade. A distinção não é totalmente
original e, há décadas, várias escolas já colocaram em evidência as habilidades de
6
STERNBERG,R Successful intelligence. New York: Simon & Schuster, 1996. In: OLIVEIRA, João Batista
Araújo e, CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. São Paulo: Global. 2001.
-
identificar uma área de preferência do aluno e ajudá-lo a aprender o máximo
possível nessa área;
-
estimular o aluno, ajudá-lo e mostrar que ele pode ter êxito, mesmo não
demonstrando preferência por nenhuma área importante. A ajuda de outros
alunos ou a tutoria do professor pode ajudá-lo a aprender a gostar de dessa área
que ele não demonstra interesse, o que contribuirá para que ele aprenda melhor;
-
se o aluno tem aversão a uma determinada disciplina, é preciso criar experiências
de sucesso nessa área para reduzir essa aversão. No limite, e com cuidados
especiais, pode-se superar a aversão e até mesmo criar uma preferência. A ajuda
de outras pessoas pode permitir que ele recupere a base conceitual de
determinada disciplina e o faça voltar a aprender essa disciplina;
-
diante de cada conteúdo, o professor deve criar oportunidades para os alunos
desenvolverem a capacidade de identificar problemas e suas características,
analisar problemas em níveis cada vez mais profundos, implementar soluções,
negociá-las e observar os resultados.
semelhantes, através da transferência de aprendizagem. O tipo mais evoluído é o
que
envolve
raciocínio,
dispensando
as
tentativas
de
ensaio
e
erro,
a
experimentação ou a memorização de conceitos.
Todos os seres humanos possuem inteligência, e o uso da racionalidade é o
que distingue o homem dos demais seres vivos, particularmente dos animais.
A inteligência faz parte da carga genética dos indivíduos e, portanto, possui
um forte componente inato. Casos de extrema privação física ou psicológica pode
afetar de forma considerável o desenvolvimento da inteligência. Esta influi naquilo
que aprendemos e na forma como se dá essa aprendizagem.
O desenvolvimento da inteligência é progressivo e alcança sua maturidade por
volta de 15 a 16 anos. Entretanto, os indivíduos continuam a desenvolver sua
inteligência de outras formas, sobretudo reforçando conexões existentes e fazendo
relações novas e mais complexas entre o aprendido e novos estímulos.
Existe uma grande interação entre a inteligência e o meio ambiente (inclusive
educação e escola). Há fortes divergências entre o impacto do ambiente na
inteligência. Contudo, todos concordam que o ambiente pode favorecer ou retardar o
desenvolvimento da inteligência, ou compensar por eventuais limitações genéticas.
Mas são grandes as discordâncias sobre as explicações dessa interação. Há quem
afirme que a inteligência é inata, portanto independente do ambiente, é há que
defenda que o ambiente, e inclusive as intervenções educacionais, pode alterar o
nível de inteligência. Há quem afirme também que há um fator ou conceito que
exprime o que seja inteligência (o fator “g” ou QI) e há quem afirme que esse é um
entre vários fatores ou tipos de inteligências (inteligências múltiplas).
Com relação aos testes que medem a capacidade intelectual dos indivíduos, é
necessário ressaltar que os professores não devem levar em conta, nem se
preocupar com os resultados dos mesmos. Isso porque não há o que o professor
feito através de jogos. O professor pode perceber as múltiplas inteligências dos
alunos através da observação, de registros e anotações e da análise do portfólio.
Por fim, quando se procura estabelecer o conceito de inteligência deve-se
levar em conta sua função integradora, mas também a diversidade de suas
manifestações, o que se deve a diferentes graus de desenvolvimento e a diferentes
experiências. O conceito de inteligência deve ser um conceito aberto, pois o número
de atividades que o caracterizam nunca foi esgotado. Ela tem, portanto, uma
amplitude extraordinariamente grande de experimentação psicológica e é decisiva na
solução dos problemas humanos na aprendizagem, criatividade, aproveitamento
escolar e êxito profissional.
FIRME, Thereza Penna. Avaliação: Tendências e tendenciosidades. Ensaio: Aval.
Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 1, nº 2, p. 5 – 12, jan/mar. 1994.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática. 2001.
OLIVEIRA, João Batista Araújo e, CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. São
Paulo: Global. 2001.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre.
Artes Médicas. 1985.
SISTO, Fermino Fernandes, OLIVEIRA, Gislene de Campos, FINI, Lucila Dihel
Tolaine. (orgs.). Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis.
RJ: Vozes; Bragança Paulista. SP: Universidade de São Francisco. 2000.