A influência da revisão
colaborativa na produção
textual em língua inglesa
—
coleção olhares
—
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
Guido de Oliveira Carvalho
A influência da revisão
colaborativa na produção
textual em língua inglesa
—
coleção olhares
—
Anápolis, GO
Universidade Estadual de Goiás
2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
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C331i
Carvalho, Guido de Oliveira.
A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua
inglesa / Guido de Oliveira Carvalho. - 1. ed. - Anápolis :
Universidade Estadual de Goiás, 2010.
160 p. - (Coleção olhares; 5)
ISBN 978-85-63192-09-7
1. Produção de texto – Língua inglesa. 2. Linguística do texto –
Língua inglesa. I. Carvalho, Guido de Oliveira. II. Título.
CDU 81’42
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Printed in Brazil
2010
Esta obra foi financiada pela Universidade Estadual de Goiás
e originada da Dissertação de Mestrado do autor.
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Hamilton Barbosa Napolitano
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Carla Conti de Freitas
Coordenadora de Projetos e Publicações
Prefácio
Profa. Dra. Deise Nanci de Castro Mesquita1
Este livro de Guido de Oliveira Carvalho insere-se
nos quadros das interessantes obras teórico-metodológicas
realizadas por professores pesquisadores brasileiros, que
se preocupam em contribuir efetivamente para a Linguística
Aplicada, apresentando uma abordagem concreta de ensino
e aprendizagem de língua estrangeira referendada em uma
abordagem sociocultural da linguagem. Nas páginas que
se seguem, a partir da observação de elucidativos dados
acompanhados de análise reflexiva, o leitor poderá identificar
alguns dos aspectos positivos na aquisição comunicativa da
língua inglesa devidos ao desenvolvimento de atividades de
escrita individual e de reescrita colaborativa, experimentadas
com uma turma de alunos iniciantes do curso de Letras, sob a
orientação do autor.
Para chegar à elaboração dessas propostas, Guido
faz um criterioso estudo sobre a concepção de erro vigente
em pesquisas sobre a produção textual em língua inglesa,
demonstrando que a própria nomenclatura não é consensual
1
Doutora em Letras e Linguística pela UFG.
e que são criados termos, como “desconhecimento da forma
correta”, “lapso ocasional”, “escorregões”, “tentativas”, “falha
por falta de atenção, fadiga, descuido...”, principalmente,
por causa da imprecisão de um sentido único do que se deva
considerar “o padrão”, “a norma”, “o uso correto” desse
idioma global. E, sem a pretensão de solucionar o impasse,
simplesmente classifica como erros as situações de escrita
de seus alunos em que a estrutura fere o gênero discursivo,
compromete o diálogo, inviabiliza a interlocução, em situações
reais de convivência cotidiana. Afinal, quando adota a correção
como metodologia de ensino e aprendizagem, seu objetivo não
é garantir a acuidade mecânica da língua, mas corroborar a
promoção da fluência comunicativa, a partir da percepção
conjunta, ou ao menos em pares, do que pode ou não provocar
efeito de sentido no outro.
De fato, em entrevistas com o grupo, durante e após
o processo de revisão colaborativa, Guido identifica que
embora alguns alunos se queixem de enfrentar dificuldades
decorrentes dos esparsos conhecimentos do idioma, o que
acaba provocando insegurança e dúvida no momento da
correção e refactura do texto, o resultado desse esforço
demonstra ser muito produtivo e ir ao encontro de seu
objetivo, já que possibilita a todos observar o próprio
desenvolvimento e esclarecimento de dúvidas; conhecer a opinião
do colega e de aprender com ele; perceber erros que, de outra
forma, passariam despercebidos; aprimorar a qualidade dos textos
e, assim, se tornarem mais críticos; adquirir novos conhecimentos
e aperfeiçoar os que já tinham; perder o medo e a inibição com
relação à língua inglesa; aceitar os próprios erros e superá-los;
melhorar o relacionamento com os colegas; se expressarem de
forma igualitária; reconhecer a necessidade de mais conhecimento
para atuar nesse tipo de atividade; entre outros.
Sem advogar a ausência da correção do professor, mas sua
revisão posterior ao trabalho colaborativo, Guido reitera a
importância de se abrir mais espaço para a relação aluno/aluno,
oportunizando sua atitude mais ativa e reflexiva, seu maior
engajamento, responsabilidade e autonomia com o próprio
processo educativo. Desse modo, entende que o professor
pode realmente atuar como uma referência a mais, além dos
recursos promovidos pela consulta aos colegas, às anotações,
aos livros didáticos, às gramáticas, aos dicionários e outros;
orientar e estimular a solução de dúvidas; desafiar e enriquecer
o conhecimento pelo raciocínio lógico; e chamar a atenção para
o uso do idioma, a fluência, o que o colega intenciona dizer, e
não para a forma, a acuidade do como ele diz. Enfim, comprova
que, pela adoção de uma abordagem sócio-interacionista, em
sala, o educador pode priorizar a correção daqueles erros que
inviabilizam a organização e o controle das funções mentais
superiores, promovidas pela aquisição de linguagem, e que,
consequentemente, impossibilitam a interação verbal, nesse
idioma estrangeiro.
Também, no exame feito das estratégias de
revisão desenvolvidas pelo grupo, Guido verifica alguns
comportamentos que aparecem como novos hábitos de
aprendizagem adotados em todos os momentos da sala de
aula: uma atitude de leitura e releitura mais atenta de suas
produções; uma participação e discussão mais efetiva durante
a correção e reescrita dos textos; e uma maior observação
e solicitação de esclarecimentos de dúvidas próprias e das
suscitadas pelos pares. Segundo conclui, as estratégias
de revisão revelam que os alunos passam a elaborar mais
hipóteses sobre a língua que estão aprendendo; não se
esquivam de usar os recursos a sua disposição; e engajam-se
em uma verdadeira interação social, em idioma estrangeiro,
quando discutem suas ideias em duplas ou recorrem à ajuda
dos colegas e do professor.
Obviamente, a superficialidade desta apresentação não
contribui para a real percepção do leitor sobre a complexa
discussão que Guido propõe da influência da revisão
colaborativa na produção textual em língua inglesa. Por isto,
a sugestão é a de que cada capítulo do livro seja analisado
com o mesmo olhar criterioso e teoricamente refinado de
seu autor. Feito o estudo, o desejo é de que esse aprendizado
reflita substancialmente na prática desenvolvida tanto pelo
aluno quanto pelo professor, em instituições educacionais que
primem sempre pelo respeito às diversidades culturais e às
convivências sociais em constante interação.
Sumário
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capítulo 1
Os meandros da produção textual
em língua Inglesa . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 17
1.1 O ensino da escrita em L2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 As pesquisas sobre a escrita em L2: foco na correção. . 23
1.3 Considerações sobre o erro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4Definição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.5 Visão de erro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.6 Classificação de erros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.7 Correção dos erros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.8 Correção com os pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Capítulo 2
A aprendizagem colaborativa
e a revisão em pares . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 39
2.1 A teoria sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2 Aplicações da teoria sociocultural à aprendizagem de L2. . 44
2.3 Aprendizagem colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Capítulo 3
A produção textual de alunos iniciantes . .
3.1
3.2
3.3
3.4
. . . 55
A escolha de um método: o estudo de caso . . . . . . . . . . . 55
O contexto da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Análise dos dados: erros encontrados nos textos. . . . . . . . 66
Comentários sobre os erros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Capítulo 4
As estratégias de revisão
e seus resultados nos textos finais. .
. . . . . . . . 83
4.1 Estratégias de revisão usadas pelos alunos. . . . . . . . . . . . 84
4.2 Modificações efetuadas na segunda versão dos textos dos
participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.3 Análise das modificações e revisões. . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.4 Modificações parcialmente bem-sucedidas. . . . . . . . . . . . 100
4.5 Modificações malsucedidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.6 Modificações desnecessárias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Capítulo 5
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem
colaborativa e a revisão em pares . . . . . . . . . . .
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
109
Análise das entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Visão de erro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
Utilização ou não dos comentários do colega . . . . . . . . . . 111
Aspectos positivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Aspectos negativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Sentimentos expressos pelos participantes. . . . . . . . . . . . 123
Análise do questionário final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Avaliação geral das atividades de revisão colaborativa. . . . 137
À Guisa de Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Introdução
Uma palavra desprovida de pensamento é uma
coisa morta, e um pensamento não expresso por
palavras permanece uma sombra.
Vygotsky (2000b)
Hendrickson (1978, p. 395), ao responder à pergunta “quem
deve corrigir os erros do aluno?”, sugere que o professor não deve
dominar os procedimentos de correção. Para ele, uma abordagem
alternativa para corrigir o trabalho escrito é pedir aos estudantes
para corrigir os textos uns dos outros, ou seja, realizando um tipo de
correção conhecido por correção com os pares1.
A correção com os pares, ou revisão colaborativa, é definida
como uma atividade na fase de revisão da escrita na qual os estudantes
recebem feedback sobre sua redação de outros estudantes, seus
pares (Richards, Platt e Platt, 1992). Esse tipo de correção favorece o
1 Alguns autores utilizam o termo correção com os pares, como, por exemplo,
Hendrickson (1978) e Bartram e Walton (1994); outros utilizam o termo revisão
com os pares, como, por exemplo, Mangerlsdorf (1992) e Villamil e Guerrero (1996).
Neste estudo, utilizaremos esses termos intercambiavelmente. Faremos uso também
do termo revisão colaborativa.
14 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
diálogo, a interação e a colaboração, que são elementos importantes
para a aprendizagem (Kessler, 1992; Vygotsky, 2000a).
A interação em sala de aula de língua inglesa foi objeto de
estudo de Silva (1999). A autora constatou que, na interação, a
ausência de um participante mais experiente não é obstáculo para a
realização da zona de desenvolvimento proximal2. A ação dialógica
dos participantes promoveu a co-construção do conhecimento da
língua e ajudou-os a executar a tarefa proposta. De acordo com a
autora (1999, p. 48), “os resultados confirmam um dos princípios
mais importantes da teoria vygotskiana, a de que o aprendizado
ocorre na interação dialógica.”
Partindo do princípio de que a interação e a colaboração
favorecem a aprendizagem, resolvemos realizar um estudo para
melhor compreender o processo de correção com os pares e para
verificar os possíveis benefícios da atividade de revisão colaborativa
por alunos iniciantes do curso de Letras da Universidade Estadual
de Goiás, Unidade Universitária de Itapuranga, onde atuei como
professor de Língua Inglesa de 1995 a 2006.
A maioria dos diversos textos sobre correção com os pares são
pesquisas realizadas em países com realidades distintas da realidade
do Brasil. Há muitas dúvidas sobre o feedback proporcionado
pelo professor aos alunos. Segundo Leki (1990), por exemplo, os
alunos demonstraram falta de interesse na reação do professor ao
conteúdo de seus textos. Dessa forma, Figueiredo (2001) realizou
um estudo sobre uma forma de correção que não foi realizada pelo
professor, mas sim pelos próprios alunos do 5o ano de Letras/
Inglês da Universidade Federal de Goiás e os alunos se mostraram
altamente receptivos à correção com os pares. Caulk (1994) sugere
que o trabalho com os pares elimina a figura autoritária do professor,
possibilitando uma liberdade para aceitar ou não os comentários e
efetuar as mudanças em seus textos. Dheram (1995) afirma que a
correção com os pares encoraja os estudantes a escrever os textos
tendo um leitor em vista – o colega. Mangelsdorf (1992) conclui
2 Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre aquilo que a pessoa é capaz de
fazer de forma autônoma e aquilo que ela pode realizar em colaboração com outras
pessoas (Rego, 2000). Esse conceito será mais bem explorado no Capítulo 1.
Introdução • 15
que há mais aspectos positivos do que negativos nessa forma de
correção. Entre os positivos: audiência, ideias novas e diferentes e
background cultural variado. Entre os negativos: falta de confiança
no colega, limitações do colega, apatia de alguns, pressa em terminar
e maior confiança no feedback do professor. Sengupta (1998) mostra
outra face da moeda, ao relatar uma atividade de revisão com os
pares em um país asiático. O feedback do colega não foi bem visto
pelos alunos e um dos fatores que possivelmente contribuiu para
isso é que, naquele país, a figura do professor é central no sistema
de ensino.
A par desses pontos de vista, acreditamos serem necessárias
mais pesquisas sobre o assunto no contexto educacional brasileiro,
vez que o trabalho de Figueiredo (2001) refere-se a alunos no último
ano de graduação, ou seja, alunos com relativo grau de domínio da
língua inglesa. Decidimos, então, pesquisar os efeitos da revisão
colaborativa no primeiro ano da graduação de Letras, e, dentro
desse contexto, verificar se as conclusões a que Figueiredo (2001)
chegou aplicam-se a alunos de nível básico.
A pesquisa que originou este livro teve por objetivos:
Identificar e categorizar as revisões efetuadas nos textos
escritos após as atividades de revisão colaborativa, bem
como as estratégias utilizadas para tais revisões;
v Analisar as percepções que os alunos têm sobre erros,
correção de erros e revisão colaborativa;
v Fornecer subsídios para uma reflexão de professores e
alunos sobre a atividade de revisão colaborativa e seus
efeitos na revisão de textos escritos; e
v Verificar se as conclusões de Figueiredo (2001) com
relação à correção com os pares aplicam-se a alunos de
nível básico.
v
As perguntas que orientaram a pesquisa foram:
a) Quais as modificações efetuadas nos textos durante as
atividades de revisão colaborativa?
16 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
b) Quais as percepções dos alunos a respeito do processo de
revisão colaborativa?
Este livro está organizado em cinco capítulos. No primeiro
capítulo, discorremos sobre a produção textual em língua inglesa e o
tratamento que os erros têm recebido nessa disciplina. No segundo
capítulo discorremos sobre a aprendizagem colaborativa e a revisão
em pares. O terceiro capítulo trará a metodologia de pesquisa e a
análise dos dados referente aos erros encontrados e revisados pelos
alunos. No quarto capítulo analisaremos as estratégias de revisão
utilizadas pelos alunos, bem como seus resultados. O capítulo
seguinte trata das percepções dos alunos sobre o processo de revisão
em pares. Encerramos o livro com as conclusões, retomando as
perguntas que guiaram a pesquisa, apresentando as limitações desta
pesquisa, bem como as suas implicações para o processo de ensinoaprendizagem de língua inglesa.
Tendo em vista que boa parte da bibliografia por nós
consultada encontra-se em inglês no original, optamos por traduzir
todas as citações, para que a leitura se tornasse mais fluida
capítulo
1
Os meandros da produção
textual em língua inglesa
Você nunca sabe o que aprenderá até começar a
escrever. Então você descobre verdades que nunca
soube que existiam.
Brookner (2002)
Neste capítulo, apresentaremos alguns estudos sobre a
escrita em segunda língua (doravante L2)1, bem como algumas
pesquisas relacionadas ao tema, em especial com foco na correção;
apresentaremos, ainda, considerações sobre a classificação e a
análise de erros.
1.1 O ensino da escrita em L2
A escrita em L2 ocupa hoje uma posição de destaque no
ensino de línguas, considerando o número de livros que auxiliam
o interessado em adquirir proficiência escrita, livros e revistas
que discutem o tema, o aumento considerável da quantidade de
1
Neste trabalho, utilizaremos o termo L2 para referir-se à língua que não seja
a língua materna (L1) do indivíduo, como o fizeram Richards et al. (1992) e
Figueiredo (1995, 1997).
18 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
pesquisas sobre o assunto, e o destaque que a escrita detém em
provas de proficiência linguística. Contudo, este panorama nem
sempre se aplicou à escrita (Reid, 2001).
Até a década de 60, o propósito da escrita era o de praticar
estruturas gramaticais. O aluno copiava sentenças, alterando um
ou outro componente das mesmas (Silva, 1990; Reid, 2001). A
filosofia de ensino era a mesma do método audiolingual: exercícios
repetitivos, prevenção aos erros e a ideia de que a precisão surgiria
com a prática. A escrita como reforço de estruturas gramaticais ainda
está presente, atualmente, em muitas salas de aulas, como observam
alguns autores (Zamel, 1982, 1987; Porto, 1997; Bohn, 1998).
A década seguinte presenciou uma mudança do ensino da
escrita, do nível sintático para o retórico, ou seja, a prática
de sentenças gramaticais cedeu lugar a modelos prescritos de
textos. Aprender a escrever envolvia identificar, internalizar e
executar esses modelos. Segundo Silva (1990, p. 13), esse tipo
de ensino foi chamado de “retórica tradicional”.
Até essa época, o interesse era no produto da escrita: a
história, o relatório, o ensaio e “o que o produto deveria ‘parecer’”
(Brown, 1994, p. 320). Conforme afirma Raimes (1991), o foco se
restringia à forma. Na abordagem que focalizava o produto –as
composições – três critérios deveriam ser seguidos: obediência a
modelos prescritos de retórica em inglês, apresentação de gramática
acurada e organização de acordo com o que a audiência considerava
convencional (Brown, 1994).
Entretanto, as pesquisas sobre escrita2 mudaram o seu foco
de estudo. Segundo Silva (1990) e Raimes (1991), professores e
pesquisadores reagiram contra a abordagem voltada para a forma
e “desenvolveram interesse no que os escritores em L2 realmente
faziam quando escreviam” (Raimes, 1991, p. 409), o que levou à
abordagem do processo. Ao invés de fornecer um modelo pronto a
2
Essas pesquisas serão mais detalhadas na próxima seção.
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 19
ser copiado, sugeria-se que os alunos fossem orientados enquanto
estivessem escrevendo (Silva, 1990).
De acordo com Shih (1986) e Brown (1994), a abordagem no
processo:
a) enfatiza o processo de escrita que leva ao produto escrito
final;
b) ajuda os alunos-escritores a entender seu próprio
processo de composição;
c) ajuda a construir um elenco de estratégias de pré-escrita,
rascunho e escrita;
d) proporciona aos estudantes oportunidade para escrever
e reescrever;
e) enfatiza a importância do processo de revisão;
f) permite aos estudantes descobrir o que eles querem dizer
enquanto escrevem;
g) faz com que o feedback aconteça durante o processo, e
não somente em reação ao texto final;
h) encoraja o feedback tanto do professor quanto o dos
colegas;
i) possibilita conferências3 individuais entre professor e
aluno durante o processo de redação.
Os anos 80 viram o surgimento do inglês para fins específicos
(Silva, 1990), no qual o ensino da escrita era voltado para textos que
se adaptassem às exigências acadêmicas. Aprender a escrever era,
pois, “um passo para se tornar parte da comunidade acadêmica”
(Silva, 1990, p. 17).
Contudo, a sucessão dessas diversas abordagens em relação à
escrita não implica que a anterior deixou de existir em virtude
da subsequente. Hedge (1988) nos adverte que, apesar das
mudanças drásticas do ensino da escrita, é difícil avaliar sua
3
Conferências são diálogos entre o professor e o aluno sobre o texto produzido
por esse (Grabe e Kaplan, 1996).
20 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
aplicação em sala de aula, em virtude das pressões que os
professores sofrem, entre as quais podemos citar, o excesso
de carga horária e a falta de tempo para planejamento e
correção de textos.
Raimes (1991) aponta outras questões sobre o ensino da escrita
que merecem destaque. A primeira delas é sobre o que os estudantes
devem escrever. Na abordagem processual, frequentemente é o
aluno quem escolhe os tópicos. Segundo Perl (1980, p. 30-31, citada
por Zamel, 1982, p. 197), “os estudantes escrevem mais e com mais
fluência e satisfação quando sua escrita envolve-os pessoalmente”.
Zamel (1987) relata avanços na aquisição da escrita, quando a
temática é voltada para o universo do aluno.
O segundo ponto levantado por Raimes (1991) refere-se à
escrita real, que remete a questões reais. A autora (idem) sugere que
em questões reais, quem pergunta quer saber a resposta; o outro
lado da moeda seriam as questões de testes, em que o professor
quer saber se a pessoa a quem é dirigida a pergunta sabe como
respondê-la. Brown (1994) acrescenta que surgem daí surgem dois
tipos de escrita: a real e a de amostragem4. A real tem propósitos
comunicativos, ao passo que a de amostragem tem por intuito
verificar o que o aluno sabe em termos linguísticos. Raimes (1991, p.
415) acredita que o uso da escrita real em sala de aula é um assunto
delicado, pois “os estudantes necessitam ser ensinados a usar o
processo para seu ganho pessoal como aprendizes e escritores, e
também a produzir textos aceitáveis em testes.”
O próximo tópico debatido por Raimes (1991) é a natureza do
discurso acadêmico. Ela questiona se tal discurso deve ser aceito ou
se deve ser mudado para garantir a valorização das comunidades
dos alunos. A preocupação principal aqui é se o discurso acadêmico
permite a entrada de alunos na universidade ou fornece maneiras de
exclui-los, uma vez que nem todos os alunos têm a possibilidade de
estudar a linguagem acadêmica.
4
Os termos originais são real e display.
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 21
O quarto ponto discutido pela autora é a retórica contrastiva.
Segundo Grabe e Kaplan (1989, p. 271), “a intenção da retórica
contrastiva não é fornecer um método pedagógico, mas sim
prover professores e estudantes com conhecimento sobre como as
conexões entre cultura e escrita se refletem em textos escritos.” A
retórica contrastiva surgiu com um artigo de Kaplan, em 1967, e seu
ponto central é que diferentes línguas possuem diferentes modelos
de escrita. A retórica contrastiva sugere que aprendizes de inglês
trazem consigo predisposições de sua língua nativa que facilitam
ou dificultam a aprendizagem do discurso escrito em língua inglesa.
Reid (2001) acredita que o uso da língua materna (L1) durante a etapa
de planejamento ou de brainstorming5 pode levar o indivíduo a ter
uma maior confiança no processo de escrita. Tal posição encontra
respaldo em Friedlander (1990), que acrescenta que o planejamento
em L1 é mais eficaz para temáticas familiares ao aluno, enquanto o
planejamento em L2 é mais eficaz quando se refere à cultura dos
países falantes da L2. Evangelista e Silva (2000, p. 161), discorrendo
sobre a habilidade de escrita em L1 e L2, concluem que redigir em
L1 não é uma tarefa fácil, mesmo considerando o domínio que o
escritor tem da língua: “escrever bem depende do desenvolvimento
de uma série de habilidades que ultrapassam o domínio das
estruturas gramaticais da língua e da adequação do vocabulário.”
Por sua vez, Reis (1996) afirma que aprender a escrever em uma
língua estrangeira também envolve o domínio de habilidades que
vão além da gramática. O aluno necessita desenvolver, também,
algumas estratégias que o ajudarão em sua composição: planejar,
fazer esquemas, revisar e reescrever.
O último ponto discutido por Raimes (1991) refere-se à resposta
à escrita dos estudantes. Há uma variedade de possibilidades:
correção de erros, demarcação, codificação, comentários etc. A
resposta (feedback) ao texto será discutida mais amplamente na
próxima seção.
5
Entende-se por brainstorming, no ensino da escrita, o momento em que
os estudantes escrevem seus pensamentos, sem atenção à organização, à
estrutura ou à ortografia. É um momento para ajudar o escritor a produzir
ideias (Richards, Platt e Platt, 1992).
22 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
A complexidade do ato de escrever, reconhecida por Raimes
(1991) e Bohn (1998), leva o professor a ter em mente os quatro
elementos do processo: a forma, o escritor, o conteúdo e o leitor.
Reid (2001) acredita que os professores agora estão mais bem
preparados para ensinar a escrita. Consequentemente, a situação
delineada por Zamel (1987), em que os professores respondiam à
escrita apenas como produto, a falta de preparo dos professores
frustrando as expectativas dos alunos, a escrita como punição, e
por Bastos (1987, p. 42), em que o professor é visto como “aquele
que sabe” e o aluno como “aquele que não sabe”, seriam parte do
passado da pedagogia da escrita. Kato (1993, p. 131), por exemplo,
acredita que o papel do professor no tocante ao ensino da escrita
seria “o de fornecer materiais cognitivamente acessíveis e
efetivamente adequados para o educando e também provê-lo com
situações-problema que o levassem a ativar sua potencialidade
metacognitiva.” Como vimos no início desta seção, a situação do
ensino da escrita ainda não atingiu esse ponto ideal. Entretanto,
em situação escolar, há variáveis que interferem no ensino da
escrita: a sala de aula, o professor, os materiais, os outros alunos,
as atividades de aprendizagem e o sistema de feedback (Gass e
Magnan, 1995). Brown (1994) afirma que a escrita na escola não é
despropositada, pois, segundo o autor, escrever para demonstrar
conhecimento é um ato da vida escolar. Desse modo, propiciar
aos alunos oportunidade para realizar bem os exercícios da
escrita pode levá-los a desenvolver habilidades que os ajudarão a
ser bem-sucedidos nos futuros objetivos universitários.
Segundo Cagliari (1999), os instrumentos de escrita se
modificaram ao longo da história: pincel, cinzel, estilete, lápis,
caneta, máquina de escrever e, por fim, o computador. A par dos
avanços tecnológicos, cabe o questionamento do futuro da escrita.
Reid (2001) acredita que o uso da tecnologia nos cursos de escrita
em L2 será a mudança mais impressionante: composição através
de processadores de textos, aulas por meio de videoconferência
e contato através de e-mail, que permitirão comentários entre
alunos-alunos, alunos-professores, professores-professores, sem
limites de espaço geográfico. Paiva (2001), por exemplo, relata a
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 23
experiência de uma disciplina de língua inglesa, na UFMG, cujo
objetivo é desenvolver habilidades de leitura e escrita em inglês.
Essa disciplina utiliza recursos da Internet, tais como o e-mail e
o chat. Segundo a autora (idem), metaforicamente derrubam-se
paredes e barreiras, pois não há horário ou espaço previamente
fixados. A respeito da Internet e o ensino de línguas, há ainda
os textos de Corrêa (2002), Leffa (2002) e Parreiras (2002), por
exemplo.
No tocante à estrutura do processo da escrita, White e
Arndt (1991) elaboraram um esquema que envolve geração de
ideias, delimitação do tópico, estruturação das ideias, rascunho,
avaliação e revisão. No entanto, como sugerem Bastos (1987)
e White e Arndt (1991), estas fases não são lineares, ou seja, elas
não acontecem necessariamente nesta ordem. Ao contrário, há a
presença da recursividade no processo da escrita, em que o escritor
lê o que escreveu ou planejou a fim de desencadear novas revisões e
mudanças no texto original.
Essas revisões implicam: a adição, o apagamento e a
substituição de palavras; reestruturações de palavras em uma
sentença ou reestruturações de ideias; a divisão de sentenças em
parágrafos; a junção de sentenças ou parágrafos (Faigley e Witte,
1981).
1.2 As pesquisas sobre a escrita em L2:
foco na correção
As pesquisas sobre os processos de escrita em L2 não apenas
lançam luz sobre as práticas em sala de aula, como também propiciam
modelos alternativos de ensino (Zamel, 1987). Uma leitura acerca
das pesquisas permite-nos agrupá-las sob as seguintes temáticas: a
relação entre os processos de escrita em L1 e L2 (retórica contrastiva);
o erro na produção textual; o feedback e o efeito da instrução na
qualidade da escrita; e o processo de composição. Discorreremos
sobre essas pesquisas a seguir.
24 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
A retórica contrastiva
A retórica contrastiva, como vimos anteriormente, surgiu nos
anos 60 com o texto de Kaplan, em que ele afirma que diferentes
línguas possuem diferentes modelos de escrita, o que levaria o
aluno escritor a trazer para seu aprendizado da escrita em L2 certas
concepções que influenciam seu processo de escrita. Algumas
pesquisas apontam para a possibilidade de haver transferência de
habilidade de escrita de uma língua para outra, isto é, o escritor
hábil em escrever na L1 também o é na L2 (Zamel, 1982; Jones,
1982, citado por Krapels, 1990; Gass e Magnan, 1995). Oliveira
(1996) afirma, ainda, que é difícil fazer o aluno “desligar-se” de seu
próprio ambiente cultural quando este redige, resultando, assim,
em textos que espelham esse ambiente. A influência positiva da L1,
principalmente na fase de geração de ideias, é sugerida, por exemplo,
por Friedlander (1990), Raimes (1991) e Brown (1994).
Estudo dos erros
A próxima vertente da pesquisa sobre escrita em L2 concentrase no estudo de erros nos textos dos alunos. Figueiredo (1995, 1997)
analisou textos de alunos iniciantes e classificou-os de acordo com
seu efeito na comunicação, dividindo-os em três categorias: erros
que pouco afetam a comunicação, erros que causam uma certa
irritação e erros que impedem a comunicação. O autor constatou
que o maior número de erros é o do primeiro tipo, ou seja, os que
pouco afetam a comunicação. Lima (1997) e Figueiredo (1995, 1997)
acrescentam que os erros são resultados de algumas hipóteses que
os alunos elaboram acerca da língua que estão aprendendo. Os erros,
portanto, podem fornecer pistas sobre o desenvolvimento linguístico
do aluno (Porto, 1997; Barbosa, 2000). De acordo com Hendrickson
(1978), os erros foram vistos como algo a ser totalmente evitado
durante o período em que vigorava o método audiolingual. Com o
advento da abordagem comunicativa, passaram a ser vistos como
parte importante para a aprendizagem e guias para o ensino (Dulay,
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 25
Burt e Krashen, 1982), visto que refletiam as estratégias usadas
pelos alunos para aprender.
Feedback
Um outro grupo de pesquisas diz respeito ao feedback que
os alunos escritores recebem dos professores e de seus pares.
Richards et al. (1992, p. 137) definem feedback como “comentários
ou informações que os alunos recebem sobre o sucesso de uma
tarefa realizada por eles, vinda ou do professor ou de outros alunos”.
Quanto às respostas dadas aos textos dos alunos, os resultados das
pesquisas têm sido um tanto controversos. Leki (1990, p. 39), ao
analisar a resposta do professor aos textos dos alunos, afirma que
“dado o poder desigual inerente aos papéis de professor e aluno, é
irreal fingir que os professores podem ler os textos dos alunos da
mesma maneira como lemos textos escolhidos por nós”, ou seja,
quando o professor lê o texto de um aluno não o faz como um leitor
comum, mas com olhos de professor, verificando acertos e erros.
Zamel (1987) acredita que os professores ainda respondem aos
textos como produtos prontos. Hemais (2000) conclui que os alunos
necessitam da avaliação do professor para interpretar o sucesso ou
insucesso do texto produzido. Dellagnelo (2000a) investigou o que
os professores de um curso de língua corrigem nos textos dos alunos
e concluiu que eles examinam a forma em detrimento do conteúdo,
inclusive de forma precária, haja vista que muitos erros passaram
despercebidos. Bastos (1996) afirma que além do feedback sobre
os aspectos gramaticais de um texto, o feedback sobre o conteúdo
é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, comunicativo e
afetivo do aprendiz. Dellagnelo (2000b), por sua vez, analisou as
modificações efetuadas por alunos em textos escritos após revisão
individual, revisão com os pares e feedback do professor. Ela
concluiu que o feedback do professor mostrou-se mais produtivo
ao aluno. Porto (1997, p. 260) acrescenta que o papel do professor
inclui “responder aos alunos como pessoas, mostrando interesse,
encorajando-os a explorar, mostrando respeito e confiança,
permitindo tempo para pensar, acentuando o lado positivo do
26 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
escritor, valorizando o conteúdo etc.” Essa posição é compartilhada
por Lima (1997, p. 227), quando afirma que “um professor pode
motivar os estudantes a aprender e a participar ativamente da aula
ao mostrar o valor de sua contribuição.”
Ao invés de feedback após a escrita do texto, há autores
que sugerem uma intervenção durante o processo. Leki (1990)
defende a ideia de que os alunos discutam com o professor sobre
seus textos desde a elaboração do rascunho, afirmando que a
qualidade do produto final será invariavelmente superior. Porto
(1997, p. 254) acentua o valor da escrita interativa, em que o
professor faz perguntas para direcionar a atenção do aluno para
determinados aspectos do processo de escrita, propiciando aos
alunos oportunidades para compreender o “propósito da escrita,
a audiência, a relação leitor e escritor e a discussão social da
escrita”. Outra forma de feedback é a dos colegas de sala, que
discutiremos no item 1.3.
A visão dos alunos sobre o feedback é importante para se
perceber o seu papel no desenvolvimento do processo de escrita
daqueles (Sola e Bennett, 1985, citados por Zamel, 1987; Gass e
Magnan, 1995). Entre as reações dos alunos à correção do professor
detectadas por Cohen (1987), encontram-se: anotação mental (em
que o aluno pensa na forma correta para, posteriormente, realizá-la),
decifrar as correções, fazer anotações, refazer o trabalho, consultar
outros trabalhos, olhar as correções e não fazer nada. Hemais (2000)
constatou que os alunos pesquisados por ela revisavam seus textos
apenas se o fosse requerido pelo professor. Aliás, este detinha, na visão
desses alunos, a palavra final sobre o sucesso ou insucesso do texto
escrito. A autoridade do professor foi também discutida por Caulk
(1994), quando afirma que os estudantes preferiram os comentários
dos colegas, justamente por estes não estarem revestidos dessa
autoridade. A pesquisa de Bohn (1994) mostra os alunos divididos
em dois grupos: os ativos, alunos participantes e questionadores, e os
passivos, que, apesar de demonstrarem preocupação com os erros,
não agem para sua correção. Segundo Bohn (idem, p. 191) o “grupo
ativo também tem uma tendência para comentar as sugestões feitas
pelo professor com colegas e encontrar o professor para discutir e
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 27
comentar o feedback recebido”. Na pesquisa de Bohn, esse grupo
ativo contava com mais alunos.
Processo de composição
Com relação ao processo de escrita, usualmente são feitas
pesquisas comparativas entre alunos que demonstram mais
habilidade para escrever e os que demonstram menos habilidade
e a maneira como cada um lida com o processo de composição
(Gass e Magnan, 1995). Zamel (1983) investigou seis estudantes de
L2 de nível avançado enquanto escreviam, além de entrevistá-los
após a atividade. Ela concluiu que escritores hábeis revisam mais e
gastam mais tempo em suas composições. Os escritores com menos
habilidade, além de fazerem o contrário, concentram atenção em
pequenas partes isoladas do texto. Por sua vez, Perl (1980, citada
por Zamel, 1982) concluiu que os escritores menos habilidosos
preocupam-se com a forma e não conseguiram prosseguir para o
nível do conteúdo. Barbosa (2000) chegou a uma conclusão similar:
alunos mais proficientes concentram a atenção no conteúdo,
enquanto alunos menos proficientes concentram-se na forma. O
primeiro problema com esses e outros estudos similares refere-se
ao pequeno número de alunos em cada pesquisa, o que não permite
maiores generalizações. O segundo problema é quanto à classificação
de alunos em hábeis e inábeis; geralmente os pesquisadores utilizam
testes para essa delimitação ou simplesmente diz-se que alunos
iniciantes pertencem ao segundo grupo e alunos de nível avançado
pertencem ao primeiro grupo. Nem sempre isso corresponde à
verdade dos fatos. Raimes (1985), por exemplo, verificou que
a competência linguística de seus sujeitos não correspondia à
sua competência para redigir. O terceiro problema refere-se ao
envolvimento dos alunos com a tarefa que lhes é pedida para ser
feita. Como vimos anteriormente, os estudantes escrevem mais,
com maior fluência e satisfação, quando a escrita envolve assuntos
que lhes são familiares ou que eles escolheram (Edelsky, 1982;
Zamel, 1987).
28 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
A solução para tais problemas é sugerida por Krapels (1990).
Ela acredita que os estudos publicados sejam replicados, com o
fito de validar suas conclusões para um maior número de alunos e,
assim, fornecer bases mais seguras para uma pedagogia da escrita em
sala de aula. Frente às inovações tecnológicas, em que se destacam
o processador de texto e a Internet, há de se pensar também em
como isso irá afetar o ato da escrita, mesmo que à primeira vista
pareçam óbvias – necessidade de uma escrita mais rápida, correção
automática de palavras em processadores de textos etc.
1.3 Considerações sobre o erro
Nesta seção, traçaremos um breve comentário sobre a
definição de erro, como a visão sobre ele muda ao sabor das
correntes linguísticas em voga, algumas taxonomias de classificação
e sugestões de correção de erros, em textos escritos, feitas por alguns
autores.
1.4Definição
Definir o erro com relação ao ensino/aprendizagem
de línguas não é uma tarefa fácil, pois a concepção de
erro varia de acordo com a teoria linguística em vigor
(Hendrickson, 1978) e sua definição é um tanto quanto
complexa (Figueiredo, 1997).
Ellis (1997) distingue error de mistake.6 O primeiro reflete
uma falta de conhecimento do aluno, ocorrendo quando este
não sabe a forma correta. O segundo tipo reflete um lapso
ocasional na produção do aluno, ocasião em que este deixa de
utilizar uma estrutura ou regra estudada anteriormente. Essa
falha pode ser causada por falta de atenção, fadiga, descuido
ou algum outro aspecto da produção do aluno (Richards et
6
Em português, os dois termos recebem a tradução de erro.
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 29
al., 1992). Essa diferenciação entre error e mistake encontra
respaldo em Dulay, Burt e Krashen (1982), Larsen-Freeman e
Long (1991) e Porte (1993).
Edge (1989) utiliza mistake como termo geral e sugere outras
categorias para classificação específica: slips (escorregões),
errors (erros) e attempts (tentativas). Ele define o primeiro
tipo de erro como aquele que pode ser corrigido pelo
próprio aluno; o segundo seria aquele que o aluno não
consegue corrigir, mas o professor considera que a sala está
familiarizada com a forma correta; o terceiro tipo ocorre
quando o aluno ainda não domina suficientemente a línguaalvo para expressar o que quer dizer.
Porém, a distinção entre error e mistake nem sempre é
possível. Brown (1994), por exemplo, afirma que se um
aprendiz diz “John cans sing” em uma ocasião, mas em outras
ocasiões diz “John can sing”, é difícil determinar se cans é
um error ou mistake. A caracterização como error seria clara,
segundo o autor, se o aprendiz produzisse também sentenças
como “John wills go”, “John mays come”, indicando que ele
não distingue os modais de outros verbos.
No decorrer desta dissertação, utilizaremos apenas o termo
erro para todas as situações.
Se a nomenclatura apresenta matizes vários, a definição não
fica atrás. Lengo (1995) lembra que se o erro é um desvio
da norma, não há um consenso sobre o que seja a norma.
Segundo Lengo (1995, p. 1), “certas formas que são aceitáveis
em algumas situações não o são em outras.”
Klassen (1991, p. 10) apresenta sua definição pessoal de erro:
“uma forma ou estrutura que um falante nativo considera
inaceitável por causa do uso impróprio”. Richards et al.
(1992, p. 127) utilizam “aprendizagem falha ou incompleta”
ao invés de “uso impróprio”. As duas definições apresentam
problemas com relação ao referencial – o falante nativo. A
esse respeito, Ellis (1997, p. 16) dá o exemplo de uma frase
dita por um aprendiz de inglês: “The two thieves escape
(sic) (...) and went in the traffic.” Segundo o autor, um
30 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
nativo falante de inglês diria: “... and went into the traffic”,7
contudo “in the traffic” não é agramatical, portanto, não é
considerado erro. Ellis (1997, p.17) conclui que “está claro
que identificar erros exatos que os aprendizes cometem é
frequentemente difícil.”
Hendrickson (1978) sugere uma definição mais abrangente de
erro. Para o autor (1978, p. 387), o erro é “um enunciado, forma,
ou estrutura que o professor de uma língua em particular
considera inaceitável por causa de seu uso inapropriado ou
sua ausência no discurso da vida real.”
1.5 Visão de erro
Durante os anos 40 e 50, o método audiolingual encontravase em pleno vigor. Nessa ocasião, o erro era visto como pecado
a ser evitado, como afirmam, por exemplo, Hendrickson
(1978) e Klassen (1991), sendo que esse objetivo – a evitação
dos erros – supostamente seria alcançado através de muita
repetição da forma correta, os famosos drills.
Fruto desse período, a Análise Contrastiva postulava que a
maior barreira à aquisição de uma L2 era a interferência da
L1 do aprendiz. De acordo com essa teoria, pode-se predizer
quais seriam as áreas de dificuldades para o aluno comparando
o sistema da L1 com o sistema da L2 (Hahn, 1987; Brown,
1994; Larsen-Freeman e Long, 1991). Larsen-Freeman e Long
(1991) relatam que a Análise Contrastiva começou a contar
com pouco apoio empírico quando vieram à tona pesquisas
que mostravam que alguns erros previstos não aconteciam e
surgiram outros não previstos, comprovando que “comparar
duas línguas é impraticável” (Silveira, 1988, p. 39).
A partir dos anos 60, novos ventos trouxeram outros rumos
para o ensino de línguas, como, por exemplo, a teoria cognitiva
7
Os exemplos em inglês não serão traduzidos, a fim de preservar seus aspectos
originais.
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 31
e a abordagem comunicativa. Segundo Souza (1988), a
aprendizagem de línguas passou a ser vista como um processo
criativo e ativo que almeja a comunicação. O erro passou a ser
encarado como parte do processo de aprendizagem (Dean,
1996), que ocorria antes que as regras gramaticais corretas
fossem internalizadas (Klassen, 1991).
Selinker (1972) cunhou o termo interlíngua para se referir à
língua produzida pelos aprendizes e para explicar o erro como
parte da aprendizagem. A interlíngua seria um estágio do
processo de aprendizagem no qual o aprendiz desenvolve seu
próprio sistema da L2. Para tanto, ele recorre tanto à L1 quanto
à L2 num contínuo esforço para ser entendido (Souza, 1988).
Nesse contexto, a aprendizagem é um processo criativo de
construção de um sistema no qual o indivíduo testa hipóteses
sobre a L2, baseado em alguns fatores: conhecimento
limitado da própria L2; apoio na L1; conhecimento sobre a
função comunicativa da linguagem etc. (Brown, 1994). Os
erros seriam, então, “falsas hipóteses (...) baseados na pouca
exposição à língua-alvo” (Schachter e Celce-Murcia, 1977,
p. 443).
A Análise de Erros surgiu para se contrapor à Análise
Contrastiva, pois esta, como vimos no segundo parágrafo
desta seção, apresentou algumas falhas. A Análise de Erros
apropria-se do conceito de aprendizagem como processo, em
especial no que diz respeito à tentativa e ao erro do aluno.
O erro, dessa forma, passa a ser visto como parte essencial
da aprendizagem, pois revela um sistema em funcionamento
(Brown, 1994).
A análise dos erros nesse contexto seria importante por três
motivos: eles dizem ao professor o que o aluno aprendeu e
o que falta aprender; fornecem evidência de como a língua
é aprendida; e são uma maneira que o aluno usa para testar
hipóteses sobre a L2 (Schachter e Celce-Murcia, 1977; LarsenFreeman e Long, 1991).
De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991), a Análise de
Erros não ficou imune às criticas, como podemos ver nos textos
32 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
de Schachter e Celce-Murcia (1977) e Dulay, Burt e Krashen
(1982). Entre as críticas mencionadas, podem-se encontrar
as seguintes: ao focalizar apenas o erro, os pesquisadores
deixam de enxergar o quadro todo da aquisição da língua;
é difícil isolar e classificar um erro; a Análise de Erros
falha em analisar todos os erros porque alguns aprendizes
evitam produzir estruturas mais complexas e, portanto, não
produzem erro.
A visão de erro depende também de quem o analisa (Edge,
1989). Davies (1983), por exemplo, conclui que professores
não-nativos são menos tolerantes aos erros dos alunos do
que os professores nativos. De acordo com ele, a tolerância
dos professores nativos se deve ao fato de estes conhecerem
mais variedades da língua e apresentarem uma atitude mais
complacente com relação às tentativas dos alunos.
1.6 Classificação de erros
Dulay, Burt e Krashen (1982) mostram que a classificação do
erro também possui várias facetas. Dessa forma, mais de uma
taxonomia pode ser usada para classificar os erros. A seguir,
discutiremos brevemente as taxonomias reunidas por eles.
Taxonomia linguística
Nesta taxonomia, os erros são classificados de acordo com o
componente da língua (fonologia, sintaxe, morfologia, semântica,
léxico e discurso) ou um dado constituinte linguístico que é afetado
pelo erro.
Em uma pesquisa sobre correções de textos, Dellagnelo
(2000b) estabeleceu um conjunto de 45 regras para análise dos
textos escritos. Elas foram divididas em três grupos: conteúdo e
ideias, organização e forma e convenções de escrita. Uma vez que
utilizaremos a taxonomia da autora para a análise de meus dados,
suas categorizações serão mais detalhadas no Capítulo 3.
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 33
Taxonomia de estratégias de superfície
Esta taxonomia visa as estruturas de superfície alteradas:
o aprendiz produz um erro por omitir itens necessários ou por
adicionar itens desnecessários, por exemplo.
Taxonomia comparativa
Na taxonomia comparativa, os erros são classificados como
interlinguais (refletem a interferência da L1 na produção da L2),
intralinguais (resultantes da aprendizagem de uma L2, que não
refletem a influência da L1 do indivíduo), ambíguos (podem
ser considerados tanto como interlinguais como intralinguais)
e induzidos (oriundos do modo como a L2 é apresentada ou
praticada).
Taxonomia do efeito na comunicação
Aqui os erros recebem a classificação de locais (limitamse a certos itens de uma sentença, e geralmente não afetam
significativamente a comunicação) ou globais (afetam a organização
geral de uma sentença, dificultando a comunicação).
1.7 Correção dos erros
De um modo geral, há uma tendência de se ver (e trabalhar)
a correção de um ângulo positivo (veja, por exemplo, Edge,
1989; Bartram e Walton, 1994), onde se procura “incentivar a
fluência comunicativa ao invés da mera acuidade mecânica”
(Edge, 1989, p. vii). Uma maneira de se implementar essa
tendência em sala de aula, de acordo com Brown (1994), é
através do feedback ao aluno. Porém, o autor ressalta que o
feedback em excesso pode inibir o aprendiz.
34 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Hendrickson (1980) e Figueiredo (2001), referindo-se a erros
escritos, indicam a existência da correção indireta e direta.
Na primeira, os erros são apontados através de marcação e o
próprio aluno faz as correções. Na segunda, o professor aponta
não apenas os erros, mas também possíveis soluções, uma vez
que se percebe, nessa situação, que o aluno não procederá à
correção sozinho. A correção direta é a mais utilizada pelos
professores (Hendrickson, 1980; Lalande, 1982). Porém, se
quisermos tornar os nossos alunos mais responsáveis por sua
aprendizagem, devemos lhes fornecer uma correção indireta.
Dentre os meios de correção indireta, Figueiredo (2001) cita:
v autocorreção - o professor apenas indica que houve o
erro, o aluno procura reconhecê-lo e corrigi-lo;
v correção com os pares8 – quando o aluno não é capaz
de corrigir o erro, pode trabalhar com o colega. Essa
técnica permite a co-construção do conhecimento.
Também chamada de revisão com os pares ou revisão
colaborativa;
v correção no quadro-negro – nesta modalidade, o
professor relaciona alguns erros extraídos dos textos de
todos os alunos e os corrige no quadro, juntamente com
os alunos;
v conferências – um tipo de correção colaborativa, onde
ocorre um diálogo entre o professor e o aluno, sendo que
o primeiro funciona como um leitor “ao vivo”, pedindo
esclarecimentos e ajudando a solucionar problemas.
A pesquisa de Lima (1997) comprova que os alunos veem o
tratamento do erro como punitivo e não como algo que irá
ajudá-los a aprender a língua. Eles esperam ser corrigidos,
mas não em todos os erros ou de forma ameaçadora.
8
A correção com os pares será mais detalhadamente discutida no item 1.3.
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 35
A respeito da correção, Edge (1989, p. 50) sugere que os
erros não sejam corrigidos em demasia, porque “é muito
deprimente para o aluno receber de volta qualquer exercício
escrito com muitas correções do professor”.
Brown (1994, p. 220) nos sugere ainda “que devemos evitar a
todo custo a administração do reforço punitivo, ou correção
que é vista pelos aprendizes como uma luz vermelha afetiva –
desvalorizadora, desumanizadora, ou que insulta sua pessoa.”
(grifo no original).
Segundo Ellis (1997), não há necessidade de se corrigirem
todos os erros. Os professores podem, por exemplo, concentrar
uma maior atenção nos erros globais, ou seja, aqueles que
afetam a estrutura geral da sentença e comprometem seu
entendimento, e uma menor atenção nos erros locais, aqueles
que afetam uma parte da sentença e não comprometem sua
compreensão (Lengo, 1995).
Na próxima seção, apresentaremos algumas pesquisas sobre
a correção com os pares.
1.8 Correção com os pares
A correção com os pares9 é definida por Richards et al. (1992,
p. 268) como
uma atividade na fase de revisão da escrita na qual os
estudantes recebem feedback sobre sua redação de outros
estudantes – seus pares. Tipicamente os estudantes trabalham
em pares ou pequenos grupos, leem os textos uns dos outros e
fazem questões ou dão comentários ou sugestões.
Spear (1988) reconhece que o processo de correção com os
pares é, por vezes, trabalhoso e pode desapontar alguns professores,
9
Em inglês, são usados ainda os termos peer editing, peer evaluation e peer
review (Mangelsdorf, 1992).
36 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
pois muitos erros não são corrigidos. Contudo, ela afirma que esse
tipo de correção pode ajudar no sucesso dos alunos, pois reforça a
noção de que a escrita é tanto o processo quanto o produto, ou seja,
não apenas o produto final, mas também as atividades em que o
aprendiz realiza para a consecução da escrita.
Mendonça e Johnson (1994) ressaltam esse caráter ativo
do aluno quando relatam o resultado de sua pesquisa com alunos
avançados. Os alunos usam os comentários de seus pares, mas os
incorporam seletivamente, ou seja, decidem por eles mesmos o que
revisar em seus próprios textos.
Em uma pesquisa comparando os comentários dos professores
e dos alunos, Caulk (1994) constatou que das sugestões dadas
pelos estudantes a seus pares para melhoria dos textos escritos, a
maioria consistia em sugestões válidas e desses comentários poucos
apresentaram paralelo com os comentários da professora, ou seja, o
que os estudantes observaram nos textos diferia do que a professora
observou.
De acordo com Dheram (1995), a correção com os pares
encoraja os estudantes a escrever pensando no leitor. A atividade
é útil também para desenvolver o conteúdo, reduzir a dependência
do professor, e encorajar os alunos a aceitar outras pessoas, além do
professor, como leitores de seus textos.
Apesar dos aspectos positivos da correção com os pares,
alguns autores citam alguns problemas com esse tipo de correção.
Uma pesquisa realizada por Sengupta (1998) em um país asiático
comprovou a total preferência dos alunos pela correção do professor.
Além disso, eles acharam a atividade inútil e a visão que tinham de
um leitor era apenas a figura do professor. Sengupta (1998, p. 22),
referindo-se à estrutura de ensino daquele país centrado na figura
do professor, argumenta que “no mundo desses estudantes, o leitor
real é o professor ou o examinador ‘que sabe o inglês correto’, não
um colega com um domínio questionável do inglês”.
Mangelsdorf (1992) aponta aspectos de ambos os lados, ou
seja, positivos e negativos. Entre as vantagens da correção
com os pares, há a possibilidade de os alunos considerarem
Os meandros da produção textual em língua inglesa • 37
ideias diferentes sobre o mesmo tópico, a resposta imediata
de um leitor real e a atividade torna os alunos responsáveis
por sua própria aprendizagem. Entre os problemas com a
correção com os pares, ela cita as limitações dos estudantes
como críticos, a falta de confiança nas respostas dos colegas,
e a apatia de alguns estudantes ávidos por terminar uma
tarefa que eles consideravam como uma obrigação. Todavia,
a autora ressalta que os alunos que expressaram pontos de
vista completamente negativos a respeito da atividade de
correção com os pares provinham de países asiáticos onde
as aulas são centradas na figura do professor, o que coaduna
com as constatações de Sengupta (1998).
Dellagnelo e Tomitch (1999) analisaram três tipos de feedback:
a revisão individual, a revisão colaborativa e comentários escritos
da professora. A pesquisa, realizada em um curso de graduação
em Letras em Santa Catarina, constatou, naquele ambiente, que a
maioria dos alunos se identificava com o feedback da professora.
A pesquisa de Figueiredo (2001), realizada com alunos
do último ano da graduação em Letras (Português/Inglês) da
Universidade Federal de Goiás, aponta para aspectos positivos e
negativos. Entre os aspectos positivos, ele cita a possibilidade de:
melhoria dos textos escritos;
uma relação igualitária no processo de correção;
uma percepção mais aguçada para a autocorreção;
troca de informações e discussão sobre os textos;
aprendizagem com os erros;
prática oral do inglês;
uma maior conscientização do papel do leitor;
aumento da autoconfiança e da auto-estima;
uma maior atenção por parte do aluno;
uma maior reflexão sobre o processo da escrita;
esclarecimento e formulação de perguntas sobre as
dúvidas;
v maior grau de manutenção da autoria dos textos;
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
38 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
v melhoria do relacionamento com o colega.
Os aspectos negativos apontados são:
v
v
v
v
v
v
falta de confiança na correção do colega;
dificuldade em encontrar os erros;
dificuldade em entender o que o colega escreveu;
dúvidas ao corrigir o texto do colega;
erro induzido pelo colega;
dificuldade em explicar o que está errado.
Em resumo, Figueiredo (2001) encontrou mais pontos
positivos do que problemáticos nas atividades de correção com
os pares em alunos do último ano da graduação.
No capítulo a seguir, apresentaremos os princípios da teoria
sociocultural e da aprendizagem colaborativa, que favorecem
uma maior compreensão do processo de revisão colaborativa –
foco deste estudo.
capítulo
2
A aprendizagem colaborativa
e a revisão em pares
A aprendizagem colaborativa parece fornecer um
ambiente de aula no qual tais necessidades podem
ser encontradas de uma maneira benéfica tanto
para a realização acadêmica quanto para o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem social
dos aprendizes. Kohonen (1992)
2.1 A teoria sociocultural
Para Vygotsky (2000a, p. 68), o homem e o meio exercem
influência recíproca, ou seja, “a característica básica do
comportamento humano em geral é que os próprios homens
influenciam sua relação com o meio ambiente e, através desse
ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento,
colocando-o sob seu controle”. Por essa razão, sua teoria
recebe o nome de sociocultural ou sócio-interacionista.
As ideias de Vygotsky (2000a, 2000b) voltam-se para a
educação de um modo geral. Porém, os últimos anos têm mostrado
um número cada vez maior de pesquisas sobre aquisição de línguas
que utilizam a teoria sociocultural como arcabouço teórico. Nos itens
a seguir, apresentaremos os pressupostos básicos dessa teoria.
40 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Mediação
Na concepção vygotskiana, a relação do homem com o mundo
não é direta, mas mediada por instrumentos ou signos (Oliveira,
1998). O homem utiliza instrumentos mecânicos, como, por
exemplo, o machado e o martelo, para organizar e afetar o mundo
físico. Os signos, chamados por Vygotsky (2000a) de instrumentos
psicológicos, servem para o controle das ações psicológicas do
indivíduo ou de outros. Conforme afirma Vygotsky (2000b, p. 70),
“todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os
signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las”. Os
instrumentos mecânicos são elementos externos, ao passo que os
signos são voltados para o interior da pessoa (Vygotsky, 2000a).
Dessa forma, o principal mediador do homem, tanto na relação
com o outro quanto consigo mesmo, é a linguagem, que permite a ele
organizar e controlar as funções mentais superiores1. De acordo com
Vygotsky (2000b, p. 104), “o desenvolvimento dos conceitos, ou dos
significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas
funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração,
capacidade para comparar e diferenciar”. A linguagem desempenha
um papel importante no desenvolvimento do ser humano, pois ao
começar a falar, a criança interage com as pessoas ao seu redor, e
seus processos mentais começam a se desenvolver. Em resumo, todo
desenvolvimento cognitivo e emocional é resultado da interação
social. Braggio (1992, p. 92) afirma que:
[...] O homem, através da palavra, muda a si mesmo, dando
uma outra dimensão à sua consciência, justamente porque
é homem, porque é capaz de discernir, de reconhecer que
não existe num mundo pronto e acabado, mas que por ele é
continuamente criado e recriado.
1
Dentre as funções mentais superiores, encontram-se a lembrança voluntária,
o raciocínio dedutivo etc. (Vygotsky, 2000a).
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 41
Portanto, toda função cognitiva aparece duas vezes: primeiro
no nível interpessoal (no social), e depois no nível intrapessoal
(internalizado pelo indivíduo).
Vygotsky
(2000b)
descreve
três
estágios
do
desenvolvimento:
1) discurso socializado – a criança utiliza a fala como meio
de comunicação com as outras pessoas;
2) fala egocêntrica – nesta fase, a criança geralmente
conversa consigo mesma, esteja outra pessoa ouvindo ou
não. Ela pensa em voz alta numa tentativa de conduzir
seu comportamento;
3) fala interior – é o estágio final do desenvolvimento da
fala e encontra-se presente em crianças mais velhas
e adultas. O indivíduo estabelece um diálogo consigo
mesmo, sem vocalização. Neste estágio, a pessoa engajase nas funções mentais superiores.
Vygotsky (2000b, p. 24) chama a atenção para a diferença
entre sua teoria e a teoria behaviorista e a de Piaget:
Desse modo, o nosso esquema de desenvolvimento – primeiro
fala social, depois egocêntrica, e então interior – diverge tanto
do esquema behaviorista – fala oral, sussurro, fala interior –
quanto da sequência de Piaget – que parte do pensamento
autístico não-verbal à fala socializada e ao pensamento lógico,
através do pensamento e da fala egocêntricos. Segundo a
nossa concepção, o verdadeiro curso do desenvolvimento do
pensamento não vai do individual para o socializado, mas do
social para o individual.
Na teoria sociocultural, há três tipos de regulação na relação
do indivíduo para com outros e com o ambiente: a regulação pelo
objeto, a regulação pelo outro e a auto-regulação. Na primeira,
a criança recebe influência do ambiente; na segunda, o indivíduo
precisa de ajuda para solucionar um problema; e na terceira, o
42 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
indivíduo é autônomo e não necessita de ajuda para realizar certas
atividades. Como vimos, a regulação é mediada pela linguagem e
influencia a zona de desenvolvimento proximal, que abordaremos
a seguir.
Zona de desenvolvimento proximal
Segundo Vygotsky (2000a), o nível real de desenvolvimento
de uma criança indica o nível de desenvolvimento mental da criança
em um determinado período. A zona de desenvolvimento proximal
da mesma criança indica aquelas funções ainda não desenvolvidas
por ela, mas que se encontram em processo de maturação ou
desenvolvimento. Na zona de desenvolvimento proximal, a criança
pode solucionar um dado problema com o auxílio de outra pessoa,
o qual ela não poderia fazer sozinha. Portanto, Vygotsky (2000a, p.
112) define esse construto como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
Uma vez que o aprendiz apropria-se do conhecimento necessário
para solucionar o problema, seu nível de desenvolvimento aumenta para
incorporar esse conhecimento, e o nível de desenvolvimento potencial
avança, mudando também sua zona de desenvolvimento proximal.
Contudo, a presença de um indivíduo com maior abrangência
de conhecimento não é extremamente necessária. É o que postula
Wells (1997), quando diz que a interação com outras pessoas desperta
vários processos internos no indivíduo. Tudge (1990) complementa
essa concepção afirmando que, durante a realização de uma tarefa,
o estudante que possui mais conhecimento e está apto a oferecer
assistência aos pares, pode precisar de assistência em outras
tarefas. Donato (1994) conclui que os aprendizes podem fornecer
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 43
o mesmo tipo de suporte um para o outro que o adulto fornece à
criança. Segundo Wells (1997), isso é possível porque a participação
na zona de desenvolvimento proximal é uma forma de negociação
e renegociação de significado, “uma atividade dialógica que se
desdobra entre os indivíduos mais e menos capazes” (Aljaafreh e
Lantolf, 1994, p. 468, grifo no original).
Durante a interação, a transição do estágio de regulação pelo
outro para o estágio da auto-regulação é favorecida por um tipo de
apoio conhecido por scaffolding, que abordaremos a seguir.
Scaffolding
O termo scaffolding foi cunhado por Wood, Bruner e Ross
(1976), para especificar os tipos de assistência que possibilitam
aos aprendizes funcionar em níveis mais altos de suas zonas de
desenvolvimento proximal. Esse termo é atualmente usado para
descrever como uma pessoa mais experiente pode facilitar a transição
do aprendiz da atuação assistida para a atuação independente.
De acordo com Wood, Bruner e Ross (1976), o scaffolding
apresenta as seguintes funções:
1)
2)
3)
4)
chamar a atenção para a tarefa;
simplificar a tarefa;
manter o objetivo em vista;
marcar as discrepâncias entre o que foi produzido e a
solução ideal;
5) controlar a frustração durante a atividade;
6) demonstrar uma versão idealizada do ato a ser
realizado.
Donato (1994) conclui que o scaffolding é um mecanismo
interpsicológico que promove a internalização do aprendiz do
conhecimento co-construído em atividade partilhada.
Tendo apresentado os principais conceitos da teoria
sociocultural, apresentaremos, a seguir, algumas considerações
sobre sua aplicação na aprendizagem de L2.
44 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
2.2 Aplicações da teoria sociocultural à aprendizagem
de L2
Os teóricos que pesquisam a aprendizagem de L2 com
base na teoria sociocultural veem a linguagem em termos
essencialmente sociais (Mitchell e Myles, 1998). Paiva e
Freitas (1994) e Schinke-Llano (1993) apresentam uma
correlação entre as teorias de aquisição de L2 e a teoria
de Vygotsky. Nos parágrafos seguintes, veremos algumas
pesquisas cujo enfoque tem sido influenciado pelas ideias
sócio-interacionistas.
Donato (2000) trata de quatro temas ligados a Vygotsky: o
discurso privado,2 a mediação, a zona de desenvolvimento proximal
e a teoria da atividade.3 Como parte de um curso de graduação em
teoria sociocultural, Donato (2000) introduziu a teoria a seus alunos,
pedindo-lhes que realizassem uma série de projetos de pesquisa em
sala de aula. O primeiro deles trata da presença do discurso privado
durante instrução de gramática em uma sala de L2. De acordo com
os resultados desse estudo, Donato (2000) conclui que é importante
para os professores reconhecerem que os estudantes frequentemente
precisam de oportunidade para mediar sua própria aprendizagem,
sem a intervenção direta do professor.
O segundo estudo examina os processos mediadores entre
professores e alunos em uma faculdade, em uma aula de
francês e em uma aula de espanhol, ambas de nível elementar,
nos Estados Unidos. Este estudo revelou importantes
diferenças entre conversas puramente instrucionais do
professor – aquelas dominadas na maior parte do tempo pelo
2
3
O discurso privado é definido, em contraste com o discurso socializado,
como aquele que é direcionado ao próprio falante e não aos outros, com o
propósito de auto-regulação em vez de comunicação (McCafferty, 1994).
Formulada pelo colaborador de Vygotsky, Leontiev, a teoria da atividade
“envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma
intencional, por meio de ações planejadas” (Oliveira, 1999, p. 96).
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 45
professor e vinculadas aos objetivos da aula – e conversas
colaborativas entre professores e alunos, em que o professor
mantém os objetivos da aula, mas a administra de modo a
ativar o conhecimento prévio dos alunos e promove o uso
da língua usando questões para ajudar os alunos a expandir,
elaborar ou reafirmar o que foi discutido. Donato (2000)
conclui que, no segundo tipo, os alunos têm oportunidade
de regular a conversação de maneira que não seria possível
quando há apenas conversas puramente instrucionais. Para o
autor, “a aprendizagem se tornou visível através da crescente
participação e comunicação dos aprendizes com seus
professores e uns com os outros” (Donato, 2000, p. 41).
O estudo sobre scaffolding analisou videoteipes feitos em
uma aula de japonês elementar. Observou-se que os estudantes
respondiam ao professor com apenas uma palavra, ao passo que
usavam estruturas mais complexas quando conversavam entre si, o
que lhes permitiu ter um maior desenvolvimento linguístico.
O estudo final examinado por Donato (2000) envolve uma
aplicação da teoria da atividade na aprendizagem de línguas em
sala de aula. O foco é em um trabalho de pequenos grupos realizado
em um ambiente de L2 no qual o pesquisador mostra como a
mesma tarefa é interpretada diferentemente por diferentes grupos
e, portanto, torna-se, em cada caso, uma atividade singular, com
diferentes objetivos e estratégias mediadoras. Donato (2000)
argumenta que é importante para os professores preocuparem-se
mais com a orientação aos alunos para as tarefas do que com os
resultados e que, consequentemente, as tarefas precisam ser vistas
como “interações emergentes” ao invés de receitas para garantir
tipos específicos de performance linguística.
Vollmer (2002) relaciona a teoria sociocultural com a questão
cultural, ou seja, a identidade que o escritor-aprendiz traz consigo
quando escreve. Segundo a autora (2002, p. 3), “a identidade
do aprendiz dentro de uma cultura não é estática ou fixa. Um
aprendiz pode ser, entre outras coisas, um estudante, uma mãe,
um advogado, uma mulher, um latino, um professor, um ativista
46 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
social preocupado”. Ela sugere que a aula de escrita se torne um
meio para explorar a identidade social e que os “aprendizes podem
usar a escrita para questionar as representações da cultura ou para
questionar seu papel como narrador/autor em um novo contexto
cultural” (p. 2).
Kramsch (2000) discute a maneira como aprendizes de L2
exploram novas identidades através da mediação de uma nova
língua. Situada num contexto ocidental, a pesquisa teve como
objetivo trazer à tona o modo como os aprendizes, até certo ponto,
experimentam novas identidades como autores, narradores,
intérpretes, e críticos através de sua L2. Kramsh (2000) propõe que
“aprender uma segunda língua não é simplesmente aprender novas
formas linguísticas, mas é aprender sobre como construir, trocar, e
interpretar signos que foram criados por outra pessoa” (p. 22).
Ohta (2000) apresenta uma análise detalhada de dois
estudantes de japonês de nível universitário que co-constroem
uma zona de desenvolvimento proximal que lhes permite se
ajudarem mutuamente enquanto realizam uma tarefa de
tradução. Ao analisar a interação, Ohta (2000) mostra como
cada estudante pede ou oferece assistência. Os pedidos podem
ser manifestos por pedidos de ajuda explícitos ou sutilmente
através da entonação de voz. Ela também documenta a
aprendizagem gramatical que os alunos alcançam como
consequência de suas interações, o que é evidenciado, entre
outras coisas, pelas mudanças de correção de erro através
da regulação pelo outro para a auto-regulação. Os alunos
desenvolvem independência no uso de estruturas de sentença
por meio de atividades que vão do foco na forma para o foco
no sentido.
Como veremos nos parágrafos seguintes, a correção com os
pares também já foi investigada sob a ótica da teoria vygotskiana.
McLane (1990) analisa a aplicação das ideias de Vygotsky em
um curso de escrita para crianças, onde elas
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 47
conversavam umas com as outras, com os trabalhadores
(do curso) e os pesquisadores sobre o que elas estavam
escrevendo; elas pediam ajuda aos adultos e colegas para
soletrar, ofereciam ajuda umas as outras sobre soletração e
correção, e pediam resposta ao que elas tinham escrito. Às
vezes, os escritores mais competentes agiam como escribas
para os menos competentes. (...) Elas reagiam aos textos
com interesse, entusiasmo, divertimento e, às vezes, ultraje
(p. 314-5).
A autora (1990) conclui que as atividades de escrita indicam
que a criança utilizará a escrita como um meio de explorar e conduzir
relações sociais.
A concepção da escrita como um processo social, baseada na
teoria de Vygotsky, também é relatada por Bodrova e Leong (1998).
Elas comentam os resultados do programa Scaffold Writing, cujo
objetivo é aplicar a teoria de aprendizagem e desenvolvimento de
Vygotsky ao processo da escrita de alunos iniciantes. O programa
atende a crianças no jardim de infância, que passam por dois
estágios: a escrita assistida pela professora (scaffolded writing) e
a escrita independente. De acordo com as autoras, houve sensíveis
melhorias na escrita das crianças, pois, no segundo estágio, elas
estavam escrevendo sentenças longas e suas histórias consistiam
em várias sentenças.
As mesmas autoras (1998, p. 2-3) relacionam a zona de
desenvolvimento proximal com a escrita:
O que uma criança pode fazer um dia apenas com assistência,
logo torna-se seu nível de atuação independente, Por exemplo,
se hoje a criança pode escrever seu nome apenas quando um
professor mostra a ela como formar cada letra, amanhã a
mesma criança pode precisar de apenas um empurrão inicial
para terminar o resto da escrita por si mesma.
Ao analisar, na interação, o feedback corretivo baseado
na premissa da regulação, Aljaafreh e Lantolf (1994) concluíram
48 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
que a efetiva correção de erro e aprendizagem de língua depende
essencialmente da mediação propiciada pelos outros indivíduos. Os
autores afirmam que na co-construção da zona de desenvolvimento
proximal, o feedback se torna relevante e o aprendiz pode se apropriar
dele e modificar sua interlíngua. Porém, os autores advertem que
muita assistência por parte do outro pode inibir o aprendiz que
recebe essa assistência, por isso, ela tem que ser contingente, isto
é, oferecida quando for necessário ou quando for solicitada pelo
aprendiz.
Figueredo (2002, p. 115), em sua pesquisa sobre estratégias de
comunicação durante a interação de aprendizes da língua inglesa,
conclui que
as estratégias de comunicação contribuem para a construção
do processo interacional de duas maneiras: atuando como
instrumentos mediadores na formação do discurso em L2 dos
aprendizes e estimulando entre eles atitudes de cooperação
frente às barreiras linguísticas ocorridas na produção
dessa L2.
Especificamente com relação à correção com os pares numa
perspectiva vygotskiana, Guerrero e Villamil (2000) observaram
dois falantes nativos de espanhol, aprendizes de inglês como L2,
com nível intermediário, durante uma atividade de correção do
texto de um deles. O propósito era verificar o uso de scaffolding
por esses aprendizes. As autoras observaram que o scaffolding foi
utilizado para: manter a atenção na tarefa; observar aspectos críticos
ou discrepantes no texto do escritor; explicar tópicos gramaticais; e
fornecer prováveis soluções para as dúvidas.
Esses falantes nativos de espanhol realizaram a atividade de
correção em sua L1, o que segundo Guerrero e Villamil (2000, p. 64)
foi “considerado valioso na medida em que não inibiu, mas promoveu
a realização do objetivo e estimulou reflexão, reconsideração e
reestruturação da L2.”
A conclusão a que as autoras chegaram é a de que a dinâmica
de scaffolding ocorre na correção com os pares em L2, e que a
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 49
interação pode facilitar ou inibir o crescimento dentro da zona de
desenvolvimento proximal, dependendo da aplicação dos princípios
básicos da instrução do scaffolding.
Swain (2000) comenta a mediação, analisando textos
recentes que versam sobre o diálogo colaborativo. Ela argumenta
que o diálogo colaborativo é uma forma chave de uma aprendizagem
mediada. O estudo realizado em um curso de imersão de francês
demonstra como jovens aprendizes, através do diálogo, são capazes
de organizar e mediar sua própria aprendizagem sem a intervenção
do professor. Portanto, ela diz que através da interação dialógica, os
alunos não negociam apenas significado, eles negociam, também,
aprendizagem. A aprendizagem colaborativa é o foco da próxima
seção.
2.3 Aprendizagem colaborativa
Sem dúvida, a teoria vygotskiana exerce uma forte influência
na aprendizagem colaborativa,4 que passou a ser objeto de pesquisas
a partir dos anos 80, quando aumentou o interesse na relação alunoaluno e no conhecimento desenvolvido através da participação
dos alunos (Crandall, 1999). Olsen e Kagan (1992) definem a
aprendizagem colaborativa como uma atividade em grupo organizada
para que a aprendizagem dependa da troca de informações entre
os aprendizes, sendo que cada indivíduo é responsável pelo próprio
aprendizado e também pelo dos outros.
Segundo Johnson e Johnson (2002), há cinco elementos que
compõem a aprendizagem colaborativa:
a) interdependência positiva – condição em que o indivíduo
percebe que está ligado ao grupo de tal modo que ele não
pode ser bem-sucedido na tarefa a ser realizada, a não
ser que os outros membros do grupo também o sejam;
4
Na literatura, é possível encontrar ainda outro termo: aprendizagem
cooperativa. Utilizaremos os dois termos intercambiavelmente.
50 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
b) interação face a face – é caracterizada pela ajuda e pelo
encorajamento que os membros do grupo fornecem uns
aos outros;
c) responsabilidade – cada membro do grupo é responsável
pelo trabalho do grupo. Assim, os resultados de seu
trabalho são revertidos para o indivíduo e para todo o
grupo;
d) habilidades sociais – o quarto elemento da aprendizagem
colaborativa consiste no uso apropriado das habilidades
interpessoais e de grupo, ou seja, a fim de coordenar os
esforços para alcançar os objetivos mútuos, os alunos
devem: conhecer e confiar uns nos outros; comunicar-se
claramente uns com os outros; aceitar e apoiar uns aos
outros; e resolver conflitos conjuntamente;
e) processo de grupo – consiste numa reflexão que o grupo
faz sobre a eficácia das ações desempenhadas, no intuito
de continuar com elas ou encontrar formas alternativas.
Os benefícios da aprendizagem colaborativa são apresentados
por Crandall (1999). Ele afirma que o principal mérito da
aprendizagem colaborativa é a criação de um ambiente positivo
para a aprendizagem. De acordo com o autor (1999), alguns de seus
benefícios são: redução da ansiedade; interação; input e output5
compreensíveis; aumento da autoconfiança e da auto-estima; e
aumento de motivação. Vejamos cada um desses benefícios:
a) redução da ansiedade – o medo dos alunos de falhar
ou parecer tolos pode ser reduzido no ambiente da
aprendizagem colaborativa, pois eles têm a oportunidade
de testar suas contribuições uns com os outros antes de
apresentá-las à sala toda;
5
De acordo com Richards et al. (1992), input é a linguagem que o aprendiz
ouve ou a qual é exposto e através da qual ele aprende. A linguagem que o
aprendiz produz é, por analogia, chamada de output.
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 51
b) interação – parte essencial da aprendizagem
colaborativa. Como vimos anteriormente, a interação
propicia aos alunos a oportunidade de confiar uns nos
outros e de superar frustrações causadas por possíveis
desconhecimentos do assunto abordado;
c) input e output compreensíveis – na aprendizagem
colaborativa, os alunos participam de atividades que
os leva a produzir output tangível: relatórios orais e
resumos escritos, por exemplo. Por outro lado eles são
compelidos a modificar o input mutuamente para serem
compreendidos, por exemplo, quando há pedidos de
esclarecimento, explicação de palavras-chaves etc.;
d) aumento da autoconfiança e da auto-estima – ao criar um
ambiente positivo, a aprendizagem colaborativa encoraja
os alunos a assumir riscos e a esclarecer seus pontos de
vista, o que aumentará seu nível de autoconfiança e de
auto-estima;
e) aumento da motivação – o apoio dos colegas na interação
durante a aprendizagem colaborativa pode ser motivador
para alunos tímidos, inseguros ou desinteressados,
pois os indivíduos sabem que podem receber feedback
e assistência para tornar suas contribuições claras,
relevantes e apropriadas.
Lago (2000) afirma que a atenção aos fatores emocionais dos
alunos não é a resposta para todos os problemas, mas a atenção a
eles pode ser benéfica para o ensino de uma L2. A autora (2000)
afirma que as pessoas recebem mais observações críticas que
encorajadoras, o que diminui a autoconfiança delas e faz com que
se sintam inseguras para tentar novas aventuras na aprendizagem.
Mastrella (2000) acrescenta que o objetivo do aluno, ao estudar
uma L2, é aprender a dominá-la de forma efetiva. Em virtude disse,
ele recebe correções com frequência, o que gera um ambiente de
constante avaliação. O resultado é uma certa ansiedade que se
traduz em um clima de apreensão, desconforto, frustração, tensão
e incapacidade.
52 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Borges (2002, p. 146) acredita que esses fatores afetivos
negativos são superados pelos alunos quando “o professor estabelece
um ambiente na sala de aula em que a integridade, a opinião, o
sentimento e as atitudes emotivas dos alunos são respeitados”,
fazendo com que os meios para a aprendizagem se tornem acessíveis
para os alunos.
Como pudemos perceber, o termo chave da aprendizagem
colaborativa é a interação em sala de aula, tanto entre professor
e alunos quanto entre os alunos. Segundo Tsui (2001), estudos
recentes têm focalizado a fala dos alunos, examinando não apenas
sua linguagem ao responder ao professor, mas também as suas
estratégias de comunicação e a relação entre os tipos de tarefa,
a interação dos alunos e as oportunidades de negociação de
significado.
Em uma perspectiva interacionista, Jacob et al. (1996)
pesquisaram a interação entre falantes nativos e não-nativos,
em ambiente de aprendizagem cooperativa. A pesquisa reportou
momentos de ajuda mútua e momentos negativos, concluindo que
os momentos em que há menos ajuda mútua são aqueles em que os
membros do grupo consideraram a tarefa difícil de ser realizada.
De acordo com Dalacorte (2000), a decisão de participar em
sala de aula é dos aprendizes. A autora diz ainda que as estratégias
que os aprendizes utilizam para a interação revelam sua motivação
para participar das atividades desenvolvidas em sala de aula. Tal
motivação está conectada a fatores internos e externos. Os fatores
internos estão relacionados ao interesse pela aula, à atitude positiva
com relação ao inglês e à noção de autoconceito (a imagem que têm
de si mesmos). Os fatores externos relacionam-se com a interação
com os outros e ao método de ensino utilizado pelo professor.
O papel do professor em um ambiente de aprendizagem
colaborativa é o de facilitador, monitorando a atividade e
esclarecendo pontos, ao invés de ser a principal fonte de informação
(Olsen e Kagan, 1992; Harel, 1992). O papel dos alunos também
muda. Eles deixam de ser um mero receptáculo de informações
fornecidas pelo professor para participar ativamente da construção
do conhecimento (Casagrande, 2002).
A aprendizagem colaborativa e a revisão em pares • 53
Nunan (1992a, p. 3) complementa dizendo que, em termos
práticos, os alunos trabalham juntos para a realização dos objetivos
comuns de aprendizagem. O autor acrescenta que, apesar dos
problemas e dificuldades envolvendo a aprendizagem colaborativa,
ela encoraja os alunos a:
aprender sobre a aprendizagem;
aprender melhor;
ampliar a noção de língua, de si mesmo, e, portanto, de
aprendizagem;
v desenvolver, como resultado, metacomunicação, bem
como habilidades comunicativas;
v confrontar e resolver os conflitos entre as necessidades
individuais e do grupo, tanto em termos sociais quanto
linguísticos; e
v reconhecer as tarefas de tomadas de decisão como
genuínas atividades comunicativas.
v
v
v
Podemos, pois, concluir, que a aprendizagem colaborativa
promove uma maior interação entre os aprendizes, possibilitandolhes oportunidades para maximizar tanto input quanto output, bem
como para refletir sobre a sua própria aprendizagem.
Neste capítulo, apresentamos a teoria sociocultural e a
aprendizagem colaborativa. Prosseguiremos, no capítulo 3,
explicitando a metodologia utilizada para esta pesquisa, bem como
os resultados das revisões efetuadas pelos alunos.
capítulo
3
A produção textual
de alunos iniciantes
O escritor é um trabalhador. (...) [faz] todo o esforço
que supõe a generosidade de lidar com as palavras,
de esculpir um texto, de desenhar uma história, de
arquitetar palavras, de pintar uma paisagem verbal. Perissé (2003)
3.1 A escolha de um método: o estudo de caso
Quando se realiza um estudo de caso, o pesquisador investiga
uma única unidade, que pode ser um professor, um aluno, um
grupo de alunos, uma escola, uma comunidade etc. (Johnson, 1992;
Richards et al., 1992).
O objeto da investigação é sempre um número reduzido
porque a essência do estudo de caso é a investigação cuidadosa de
casos particulares, frequentemente em um espaço de tempo reduzido
(Allwright e Bailey, 1991; Johnson 1992).
O estudo de caso pode ser naturalístico, se a unidade de análise
for estudada em seu estado natural, ou seja, em salas de aulas que já
se encontram em funcionamento (Johnson, 1992). Esta pesquisa é,
portanto, naturalística, pois a sala de aula estudada já se encontrava
em funcionamento e não foi formada para os propósitos deste estudo.
56 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Esta pesquisa inclui-se no âmbito do paradigma qualitativo.
É interesse da pesquisa qualitativa apresentar os dados a partir da
perspectiva dos sujeitos observados (Seliger e Shohamy, 1989).
Larsen-Freeman e Long (1991) apresentam um quadro
comparativo dos paradigmas qualitativo e quantitativo:
Quadro 1 – Quadro comparativo dos paradigmas qualitativo e quantitativo
Paradigma Qualitativo
Paradigma Quantitativo
Advoga o uso de métodos qualitativos;
Advoga o uso de métodos quantitativos;
Preocupa-se em entender o
comportamento humano do ponto de
vista dos participantes;
Procura os fatos ou causas do fenômeno
social, sem atentar para os indivíduos;
Observação naturalística e nãocontrolada;
Medição intrusiva e controlada;
Subjetivo;
Objetivo;
Ligado aos dados; perspectiva do
insider (quem está dentro);
Desligado dos dados; perspectiva do
outsider (quem está fora);
Orientado para a descoberta,
exploratório, expansionista, descritivo e
indutivo;
Orientado para a verificação,
confirmatório, reducionista, inferencial e
hipotético-dedutivo;
Orientado pelo processo;
Orientado pelos resultados;
Dados válidos, “reais”, “ricos” e
“profundos”;
Dados confiáveis, “concretos” e
replicáveis;
Não generalizável, estudos de casos
únicos;
Generalização, estudos de casos
múltiplos;
Presume uma realidade dinâmica.
Presume uma realidade estável.
Segundo Seliger e Shohamy (1989), há uma série de razões
pelas quais a pesquisa qualitativa tem sido incorporada à pesquisa
sobre L2 nos últimos anos:
v muitas pesquisas sobre aquisição de L2 preocupam-se
com a aprendizagem em sala de aula, onde o controle
exercido pela pesquisa quantitativa tornar-se-ia
problemático, pois poderia não retratar a realidade;
A produção textual de alunos iniciantes • 57
v
v
apesar de a pesquisa qualitativa geralmente não controlar
as variáveis, o desenvolvimento de métodos rigorosos
para a coleta e a análise de dados produziu resultados que
não seriam possíveis através de métodos experimentais;
ambientes experimentais, sendo controlados e artificiais,
podem levar a dados diferentes daqueles produzidos em
ambiente naturais.
A pesquisa qualitativa poderá também utilizar dados
quantitativos (Johnson, 1992; Nunan, 1992b), quando uma análise
numérica puder contribuir para a compreensão dos resultados.
De acordo com Seliger e Shohamy (1989), a pesquisa qualitativa
é de natureza geradora de hipóteses, ou seja, as hipóteses surgem
após a coleta de dados. Esta pesquisa inicia-se com duas perguntas
para orientar sua condução (conforme visto na introdução), mas
não há hipóteses prévias (Johnson, 1992).
O próximo ponto de nossa discussão metodológica versa
sobre o fato de este estudo ter acontecido em uma turma para a
qual ministrei aulas, o que caracteriza uma observação participativa
(Seliger e Shohamy, 1989; Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; LarsenFreeman e Long, 1991; Nunan, 1992b;). Em Richards et al.
(1992, p. 265), encontramos a seguinte definição de observação
participativa:
Um procedimento usado em diversos tipos de pesquisa,
incluindo aquelas sobre linguagem, na qual o pesquisador ou
observador toma parte da interação em que ele ou ela está
estudando como uma maneira de coletar dados para futuros
estudos.
3.2 O contexto da pesquisa
A Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária
de Itapuranga, foi escolhida para sediar a pesquisa por ser o local
em que sou professor de língua inglesa. A unidade conta com cinco
58 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
cursos de graduação: Letras, História, Geografia, Pedagogia e
Matemática. Como a pesquisa é direcionada para a aprendizagem
da língua inglesa, a escolha natural recaiu sobre o curso de Letras,
mais precisamente o 1o. ano, justamente porque o objetivo desta
pesquisa era verificar os efeitos da revisão colaborativa realizada
por alunos iniciantes. Também sou professor da turma, o que está
em consonância com a figura do professor-pesquisador, citado em
Zamel (1987), Raimes (1991), Nunan (1992b) e Moita Lopes (1996).
O currículo e o material didático
O plano de curso do 1o. ano de Letras compõe-se de uma
carga horária anual de 120 horas/aulas, divididas em quatro aulas
semanais de 50 minutos cada uma. No ano de 2001, as aulas foram
ministradas em aulas duplas, isto é, dois encontros semanais de cem
minutos.
A ementa do 1o. ano prevê estruturas gramaticais básicas,
fruto de períodos e professores anteriores cujo objetivo primordial
era o estudo gramatical. Contudo, os demais itens do plano anual
são flexíveis para permitir mudanças. Os objetivos do programa são
assim expressos:
1. Prática básica das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e
escrever.
2. Prática escrita através de produção textual.
3. Noções de redação e leitura em inglês.
4. Elementos de gramática básica.
Por indicação nossa, o curso adotou um livro didático, o New
Headway Elementary, de Liz e John Soars, da Editora Oxford,
publicado em 2000. No decorrer do ano, outros materiais foram
trabalhados, tais como apostilas e vídeos. Os alunos também
participaram de atividades desenvolvidas no laboratório de
informática.
A produção textual de alunos iniciantes • 59
Os participantes
O período de coleta de dados iniciou-se, como foi dito
anteriormente, com um questionário e uma conversa informal com os
quinze voluntários que se apresentaram. A nossa intenção inicial era
trabalhar com três duplas (seis alunos), mas temendo a possibilidade
de que, no decorrer da pesquisa, alguém ficasse impedido por um
motivo ou outro, optamos por trabalhar com quatro duplas (oito
alunos). Decisão esta que se revelou acertada, pois, por ocasião
da última entrevista, uma aluna não pôde comparecer. Porém, as
demais atividades foram realizadas por ela. Logo, decidimos utilizar
os dados fornecidos por ela e seu par nas atividades anteriores por
considerá-los relevantes para esta pesquisa.
Não podemos dizer que dos quinze voluntários a escolha dos
oito participantes tenha sido aleatória. Assim, como havia apenas
dois alunos do sexo masculino, estes foram escolhidos para promover
um certo equilíbrio em relação ao gênero dos participantes; uma
aluna foi escolhida por não acreditar em trabalho em grupo; outra foi
escolhida por achar que o único feedback eficiente era o do professor
(nossa intenção era verificar se a opinião das duas mudaria até o
fim da pesquisa); os demais voluntários por causa da idade, pois
procuramos ter uma variação maior nesse quesito.
A identidade dos sujeitos foi preservada com a utilização
de pseudônimos escolhidos pelos próprios alunos. Além dos
pseudônimos, escolheram também os pares com quem trabalhariam
até o final da pesquisa. Os pares ficaram assim definidos: Isabelly e
Lana, Judy e Ketlin Stefania, Drummond e Tieta, e Letícia e Rodrigo.
As atividades de escrita e revisão colaborativa
A coleta de dados aconteceu de 16 de abril a 19 de setembro de
2001, compreendendo, nesse período, a aplicação de questionário
inicial aos participantes, a realização de atividades de escrita e
revisão dos textos produzidos, as entrevistas gravadas em fitas de
áudio e o questionário final aplicado a toda a turma. É necessário
enfatizar que as atividades fizeram parte do currículo, ou seja,
60 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
mesmo que não houvesse uma pesquisa em andamento, ainda assim
as atividades de escrita seriam realizadas.
De fevereiro a novembro de 2001, foram realizadas cinco
atividades de escrita pelos alunos. Das cinco atividades, três foram
recolhidas para análise. As demais atividades constituíram-se em
atividades rotineiras de aula. O procedimento era simples: em um
dia de aula (correspondente a duas aulas de 50 minutos), os alunos
escreviam individualmente os textos sobre a temática solicitada.
Como não se tratava de prova, os alunos tinham a liberdade para
sair da sala, conversar com os colegas e com o professor para
sanar dúvidas, consultar seu material de apoio (livros, apostilas,
dicionários etc.). Na aula seguinte (correspondente a duas aulas de
50 minutos), os alunos formavam pares para proceder à correção
dos textos uns dos outros. De modo geral, o procedimento utilizado
por eles foi o de a dupla corrigir um texto e depois o outro. As duplas
eram flexíveis, exceto as dos participantes desta pesquisa, que
deveriam permanecer com as mesmas pessoas, pois receávamos que
a troca dos parceiros pudesse influenciar os resultados.
Solicitamos aos alunos que também entregassem a primeira
versão após a revisão e consequente elaboração da segunda versão.
Essa primeira versão recebeu anotações típicas de revisão – palavras
riscadas, acréscimos, apagamentos, anotações nas margens etc. – e
constitui-se em material interessante para analisar o processo de
revisão dos alunos. Os “rascunhos” totalizam 46 textos, pois, como
afirmamos anteriormente, em uma atividade, duas alunas não
perceberam erros nos textos e, portanto, não os modificaram.
Após as atividades de correção com os colegas, os textos dos
alunos foram por nós corrigidos.
As entrevistas com os alunos
Após cada atividade de revisão, os alunos foram entrevistados
individualmente em uma sala reservada para esse propósito, para
que expusessem suas impressões sobre a atividade de revisão
colaborativa. A entrevista é um procedimento de pesquisa usado com
frequência, cujo propósito é obter informação por meio do diálogo
A produção textual de alunos iniciantes • 61
(Seliger e Shohamy, 1989). Ela pode ser de três tipos: estruturada,
semi-estruturada e não-estruturada. No primeiro caso, as perguntas
são fixas e o entrevistador segue o roteiro fielmente. O segundo tipo
é aquele em que o entrevistador elabora as perguntas de antemão,
mas pode acrescentar outras, se for necessário. O terceiro tipo remete
à entrevista em que o entrevistador é guiado mais pelas respostas
do entrevistado do que por uma agenda (Nunan, 1992b; Johnson,
1992; Seliger e Shohamy, 1989). Nesta pesquisa, utilizamos a
entrevista semi-estruturada. As perguntas serviram de roteiro, mas
no decorrer da entrevista algumas foram modificadas e outras foram
acrescentadas.
As perguntas básicas foram as seguintes:
1. Você fez uma revisão do que tinha escrito antes da
atividade de revisão com o colega? Caso positivo, de que
forma?
2. Como foi feita a revisão com o colega? (estratégias,
recursos).
3. Como você vê o fato de revisar o texto do seu colega?
4. Como você vê o fato de o seu texto ser revisado por ele?
5. Teve dificuldades em trabalhar com o colega? Caso
positivo, quais?
6. Quando fizeram a revisão, vocês enfocaram mais a forma
(gramática, pontuação, grafia etc.) ou o conteúdo (o que
queriam dizer)?
7. Qual o caminho adotado quando vocês se deparavam com
uma dúvida que nenhum dos dois conseguia solucionar?
8. Como você vê o seu texto, comparando a primeira versão
com a segunda que foi revista com o auxílio do colega?
9. Os comentários do colega lhe foram úteis? Você utilizou
todos os comentários? Por quê (não)?
10. O que você achou da atividade de revisão com um colega?
Destaque os pontos positivos e os pontos negativos de
quando você e o colega revisaram o texto um do outro.
11. Algum outro comentário?
62 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
As entrevistas foram transcritas para facilitar sua análise e a
seguir encontram-se os símbolos usados na transcrição, adaptados
de Allwright e Bailey (1991), Marcuschi (1991) e Castilho (2000):
(?) – indica ruído/falha na gravação ou algo ininteligível.
( ) – indica comentários do entrevistador quando da
transcrição.
... – indica pausa com qualquer duração.
(( )) – indica dúvida com relação à fala.
Pe-palavra – autocorreção de quem está falando.
Pa-palavra – hesitação ou repetição da palavra falada.
Palavra- – indica interrupção em que o entrevistado/r começa
a dizer uma palavra e muda para outra.
Itálico – indica uma palavra em inglês.
Negrito – indica uma palavra enfatizada pelo
entrevistado/r.
[ – indica fala sobreposta, ligando uma linha a outra.
“ ” – o entrevistado/r está reproduzindo fala de outra
pessoa.
O questionário final
Concluídas a coleta dos textos e a realização das entrevistas,
aplicamos um questionário final a todos os alunos da sala para
captar suas impressões sobre escrita, erro, revisão e trabalho com
os pares. Utilizamos questionários abertos (Nunan, 1992b), que
permitiram respostas pessoais dos alunos. Também preservamos
suas identidades, informando-os que não era necessário assinar o
nome. Apenas os sujeitos da pesquisa foram identificados com seus
pseudônimos. Os questionários respondidos foram nomeados e
numerados de NP-1 a NP-30 sendo que NP = não participante (da
pesquisa). Quando da aplicação do questionário, apenas quatro
alunos estavam ausentes da aula.
As perguntas do questionário encontram-se a seguir:
1. Como você vê o erro hoje? Houve alguma mudança em
relação à visão que você tinha no início do ano?
A produção textual de alunos iniciantes • 63
2. Como é seu processo de escrita em língua inglesa?
3. Você faz algum tipo de revisão quando escreve o texto?
Comente.
4. Quando você e seu/sua colega revisavam os textos, quais
eram os procedimentos? E quando havia dúvida em um
determinado ponto, o que faziam?
5. O que vocês analisavam mais: a forma ou o conteúdo?
6. Nas três atividades de revisão com os pares, você revisou
o texto escrito antes da revisão com o colega?
7. Como foi o relacionamento durante os trabalhos de
revisão? Positivo ou negativo? Comente.
8. Revisar os textos escritos é importante? Houve alguma
mudança em relação à opinião que você tinha sobre
revisão no início do ano?
9. Em termos gerais, como você avalia as atividades de
revisão das quais participou com o/a colega?
10. As atividades de revisão com os pares lhe proporcionaram
uma atitude mais positiva ou negativa em relação à
escrita em língua inglesa? Comente.
11. Como a atividade de revisão com os pares afetou
seu processo de aprendizagem de língua inglesa?
Positivamente, negativamente, não afetou? Comente sua
resposta.
12. Algum outro comentário?
Johnson (1992) sugere que o rigor no estudo de caso pode ser
conseguido se forem utilizados pelos menos três fontes de dados, o
que ela chama de triangulação. De acordo com Goetz e LeCompte
(1984), citados por Johnson (1992), a triangulação favorece a
validação dos resultados. Estas são razões mais do que suficientes
para que tenhamos adotado os procedimentos de coleta de dados
explicitados anteriormente – questionários, textos escritos pelos
alunos e entrevistas.
64 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Procedimentos para a análise dos dados
Um dos objetivos deste estudo era verificar o que os alunos
modificavam em seus textos, sob três aspectos: correção ou não de
erros, modificações efetuadas, e estratégias de revisão dos textos
escritos. O segundo objetivo era coletar as percepções dos alunos
sobre a revisão colaborativa.
Para a verificação dos erros, coletei a primeira e a segunda
versão dos textos escritos pelos alunos. Seguindo a sugestão de
Figueiredo (2001), as duas versões dos textos foram digitadas. Em
seguida, marcamos os erros, por meio de negrito, nas duas versões.
Posteriormente, as comparamos no intuito de saber quais erros
foram ou não corrigidos e se erros foram criados na segunda versão.
A categorização dos erros baseou-se na taxonomia sugerida por
Dellagnelo (2000b). Contudo, foram feitas algumas adaptações para
as necessidades desta pesquisa, pois alguns tipos de erros que se
encontravam presentes em sua categorização não foram encontrados
nos textos dos alunos pesquisados, o que levou à supressão de
algumas categorias. Além disso, alguns tipos de erros dos textos
dos alunos pesquisados não se encontravam na categorização de
Dellagnelo (2000b), o que levou ao seu acréscimo na categorização
utilizada na análise dos textos.
Para a verificação das modificações nos textos, negritamos
as partes que sofreram alterações e as categorizamos de acordo
com a taxonomia de Faigley e Witte (1981), que envolvem adições,
apagamentos, substituições, reestruturação de palavras ou ideias,
distribuições e consolidações. Com base na categorização de
Figueiredo (2001), as modificações foram categorizadas como
totalmente bem-sucedidas (aquelas que corrigiram totalmente o
erro), parcialmente bem-sucedidas (não corrigiram totalmente
o erro, mas apresentaram alguma tentativa em direção à forma
correta), malsucedidas (não corrigiram o erro ou criaram outros
erros) e desnecessárias (aquelas que não afetaram o texto nem
positiva nem negativamente).
Apesar de esta pesquisa situar-se no âmbito da pesquisa
qualitativa, consideramos que a contagem dos erros e modificações
A produção textual de alunos iniciantes • 65
poderia contribuir para uma melhor compreensão dos dados por
nós analisados, pois poderíamos verificar, por exemplo, quais tipos
de erros foram mais ou menos facilmente corrigidos pelos alunos,
bem como quais tipos de modificações prevaleceram nas revisões
dos textos. Para verificar quais tipos de erros foram mais e menos
facilmente corrigidos, usamos como parâmetro o percentual de
20%, ou seja, se 20% ou mais de um tipo de erro foi corrigido, ele
foi considerado como mais facilmente corrigido. Caso contrário, foi
considerado como menos facilmente corrigido.
Para verificar quais estratégias os alunos utilizavam no
processo de revisão, devolvemos a primeira versão dos textos (depois
de fotocopiá-la) para os alunos, dizendo-lhes que poderiam fazer
anotações neles à vontade. Ao término da atividade, a recolhemos
para categorizar essas anotações e classificá-las como estratégias de
revisão. A taxonomia para essa classificação baseou-se principalmente
em Sinderman e Horsella (1989). Todavia, uma adaptação tornouse necessária, visto que algumas categorias presentes nesta pesquisa
não se encontravam presentes em Sinderman e Horsella (1989).
Como dissemos anteriormente, para verificar as percepções
dos participantes da pesquisa, os entrevistamos com o apoio de
um gravador, e suas respostas, posteriormente, foram transcritas
verbatim. As respostas foram resumidas em palavras-chaves e
distribuídas nas seguintes categorias: aspectos positivos, aspectos
negativos, sentimentos sobre a atividade, sobre os colegas, sobre
corrigir os textos dos colegas e ter o seu texto corrigido. Para que os
temas se configurassem numa categorização, utilizamos o critério
de que eles deveriam ocorrer pelo menos duas vezes nos dados.
Como as atividades de revisão colaborativa foram realizadas
por todos os alunos da sala, decidimos aplicar, ao final do período
de coleta de dados, um questionário, que teve por objetivo ratificar
as respostas dadas pelos participantes durante as entrevistas, bem
como obter também as percepções dos alunos não-participantes,
visto que não foram entrevistados.
66 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
3.3 Análise dos dados: erros1 encontrados nos textos
Nesta seção apresentaremos os resultados da análise dos dados
obtidos na pesquisa realizada concernentes aos erros encontrados
na primeira versão, bem como aqueles corrigidos, não-corrigidos
e os erros criados na segunda versão. Além disso, comentaremos
sobre os erros mais e menos corrigidos.
Algumas vezes, alguns trechos das entrevistas e dos
questionários serão apresentados nas análises dos textos, quando
puderem contribuir para uma melhor compreensão, ou validação,
das análises feitas.
Como foi explicado no capítulo referente à metodologia,
coletamos a primeira e a segunda versão de todos os textos dos
participantes para posterior comparação. A primeira análise
consistia em detectar quais erros havia na primeira versão dos textos
e, por meio da comparação com a segunda versão, verificar quais
erros foram corrigidos, não-corrigidos e quais erros foram criados.
A taxonomia para tais categorizações foi baseada em Dellagnelo
(2000b), como informado anteriormente. A seguir, apresentaremos
uma descrição dos diversos tipos de erros encontrados nos textos dos
alunos, no que concerne a conteúdo e ideias, organização e forma, e
convenções de escrita. Em alguns exemplos, aparecem mais do que
um tipo de erro. Por razões didáticas, os erros serão focalizados por
categorias e, para melhor visualização, estarão em itálico. Quando
tratarmos dos erros de omissão, usaremos o símbolo Ø.
1
Apesar de estarmos cientes de outras variedades linguísticas que não
somente a padrão, utilizaremos como parâmetro, a variedade padrão do
inglês, por ser aquela a que os alunos estão mais expostos em sala de aula
e por ser a que geralmente encontramos nos livros didáticos (Figueiredo,
1995).
A produção textual de alunos iniciantes • 67
Conteúdo e ideias
Neste segmento, classificam-se os tópicos referentes ao título
do texto, às ideias apresentadas pelo escritor e como ele as apresenta
(coerência, relevância, clareza etc.)
a) Problemas com o título – O aluno introduzia um título
inadequado ao texto ou o omitia. Podemos observar essa
situação na 1a. versão do texto de Letícia, 3a. atividade
(anexo C), onde ela escreve o título “Eraser Foot” (ao
invés de “Rubber Foot”), referindo-se ao acidente de
Castro Alves que o obrigara a usar um pé de borracha.
b) Ideia não desenvolvida – uma ideia é introduzida e não
mais comentada.
No exemplo 1, podemos perceber que a aluna faz menção a
um sonho, porém não desenvolve a sua ideia, ou seja, não diz qual
sonho deseja realizar:
[1]
I have dream to fulfill, and I wait to get.
(Judy - 1a. e 2a. versões – 1a. atividade)
c) Informação irrelevante – o autor introduz uma
informação que nada acrescenta ao texto ou foge de seu
teor.
No exemplo 2, a aluna informa que há um bar em frente à sua
casa, quando a está descrevendo, mudando o teor da descrição da
casa para sua localização. E no exemplo 3, a informação de que os
amigos trabalham na cidade não é relevante ao texto, que trata da
descrição de uma casa:
[2]
I live in a house near the sea. It’s a new house and it’s very small. There are
ten rooms. There is a bar in front of the house. There is not a garden.
(Ketlin 1a. e 2a. versões – 2a. atividade)
68 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[3]
I live with my mother, Helena, but we have a lot of visitors, my friends work
in the city.
(Letícia 1a. versão – 2a. atividade)
d) Informação incorreta – o autor informa algo que não
corresponde à verdade dos fatos. No exemplo a seguir,
pode-se deduzir que a informação está incorreta porque
o Estado de Goiás não é banhado pelo mar e, consequentemente, a cidade em que a aluna vive – Itapuranga –
está longe do mar:
[4]
I live in a house near the sea.
(Ketlin 1a. e 2a. versões – 2a. atividade)
e) Sentença incompleta – o aluno deixa a sentença sem
elementos que conduzam a seu entendimento, como
pode ser visto no exemplo a seguir, em que a aluna,
provavelmente, tinha em mente completar a sentença
com friends who visit me:
[5]
I live with my mother, Helena, but we have lot of friends who Ø me.
(Letícia 2a. versão – 2a. atividade)
f) Sentença com significado confuso – quando a informação
pode ser entendida gramaticalmente, mas não a intenção
do autor.
No exemplo 6, não sabemos se o aluno está feliz porque está
perto de se separar da esposa, ou se está feliz apesar disso:
[6]
I am nearly me separating, but I’m happy.
(Drummond - 1a. versão – 2a. atividade)
g) Repetição de ideias ou redundância – o autor escreve a mesma informação mais de uma vez, como no exemplo 7, em
que o autor repete por duas vezes que é um universitário:
A produção textual de alunos iniciantes • 69
[7]
I am academic at a Universidade Estadual de Goiás in Itapuranga and I’m
twenty-six, my birthday is today. I’m academic of “Letras”.
(Drummond - 1a. versão – 1a. atividade)
Organização e forma
Neste segmento, encontram-se os tópicos referentes à
estrutura do texto: introdução, desenvolvimento, conclusão, coesão
e distribuição entre os parágrafos.
a) Conectivo inadequado ou ausente entre as sentenças
– a junção de duas sentenças é feita com um conectivo
inadequado ou este se encontra ausente. No exemplo 8,
entre where to live e the peoples, ao invés de vírgula
poderia se usar because:
[8]
I like the neighborhood where to live, the peoples are friends, funny and
supportive.
(Tieta – 1a. versão – 2a. atividade)
b) Problemas com o parágrafo conclusivo – o aluno
redige a conclusão de forma inadequada, incompleta
ou simplesmente deixa de redigi-la. Podemos observar,
no exemplo 9, que Letícia termina o texto citando a
principal obra de Castro Alves, mas não completa a
ideia. Ela poderia, por exemplo, explicar por que a obra é
considerada a mais importante:
[9]
He wasn’t attending the “Academia Brasileira de Letras”. His main work was
“Os escravos” (1883).
(Letícia – 2a. versão – 3a. atividade)
c) Falta de parágrafo introdutório – em um texto, o autor
eliminou o parágrafo introdutório quando escreveu a sua
segunda versão, possivelmente no intuito de reduzi-lo,
mas acabou prejudicando a organização. Tal fato pode ser
70 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
observado no texto de Rodrigo, 2a. versão, 3a. atividade
(exemplo 10), em que ele omite as razões pelas quais se
tornou fã de Sandy e Júnior – tópico de seu texto:
[10]
I began to interest by then when my friend Luzeni Santos studied with me.
She collected everything about the pair. I started too with this hobby and I
never stoped.
Sandy Leah Lima, Ø name extracted of the film Grease, she was born in
Campinas SP. in January 28, 1983. She started to sing at 6 years old.
(Rodrigo – 1a. versão – 3a. atividade)
Ø
Sandy Leah Lima, her name extracted of film Grease, she was born in
“Campinas SP”. in January 28, 1983. She began to sing at 6 years old.
(Rodrigo – 2a. versão – 3a. atividade)
d) Ideias diferentes em um único parágrafo – a junção de
muitas ideias em um mesmo parágrafo torna-o confuso.
No exemplo 11, o início da carreira literária de Machado
de Assis, seu casamento, o período em que passou em
Friburgo e sua eleição para a Academia Brasileira de
Letras acabaram por sobrecarregar o parágrafo com
muitas informações.
[11]
In 1864 Machado de Assis published his first book “Crisálidas [poesias]”.
After in 1869 married with Carolina Augusta xavier de novais, that the
stipulate in the route. He passed in the period on Friburgo, by motive of
disease. He was elect the first president of Academia Brasileira de Letras.
(Isabelly – 1a. versão – 3a. atividade)
e) Ideias iguais em parágrafos diferentes – quando ideias
referentes ao mesmo tópico são dispersas em mais de
um parágrafo. No exemplo seguinte, as informações
sobre a carreira musical de Sandy e Júnior poderiam ser
agrupadas em apenas um parágrafo:
A produção textual de alunos iniciantes • 71
[12]
Recentment, they were in Los Angeles recording the last cd in portuguese
and first in English, completing your 14 cd in wonderfull career.
Remembering when the cd “As quarto Estações” ao vivo, it selled nearly
7.000.000 of copies.
Last year, they were awarded as: “the best pair teen of the world”. They
wined prize as the best clip, the best music.
Currentment, they do the more success with program at Sunday.
(Rodrigo – 1a. versão – 3a. atividade)
Convenções de escrita
Neste segmento, encontramos as questões referentes à
gramática (tempos verbais, pronomes, advérbios, concordância
etc.), vocabulário e mecânica (ortografia e pontuação).
a) Acréscimo de palavras – o autor adiciona à sentença
palavras
(artigos,
preposições,
numeral
etc.)
desnecessárias a uma sentença bem estruturada.
No exemplo 13, podemos perceber a adição da partícula to
entre o sujeito e o verbo. Já no exemplo 14, a preposição of não
foi retirada, quando foi feita a revisão, possivelmente pelo fato de
ela ser indispensável numa sentença em português, influenciando,
dessa forma, a escrita em inglês:
[13]
Some to say that is love test.
(Tieta – 1a. e 2a. versões – 1ª. atividade)
[14]
Near of my house there is a vegtable garden.
(Isabelly – 1a. e 2a. versões – 2a. atividade)
b) Adjetivo – o adjetivo em inglês é pluralizado ou um
substantivo é usado com função de adjetivo, como
podemos ver nos exemplos a seguir.
No exemplo 15, o erro possivelmente decorreu do fato de, em
português, os adjetivos poderem ser pluralizados. Já no exemplo 16,
o substantivo friends (amigos/as) foi usado como um adjetivo. A
forma esperada seria friendly:
72 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[15]
After wrote several importants arts.
(Lana – 1a. versão – 3a. atividade)
[16]
…The people are friends, funny and supportive.
(Tieta – 1a. e 2a. versões – 2ª. atividade)
c) Artigo – o artigo definido é usado em lugar do indefinido
e vice-versa.
No exemplo 17, como Lana está se referindo ao que costuma
geralmente fazer, a forma esperada seria o artigo definido the e não
o indefinido a:
[17]
We go to a church and sometimes we go to fish.
(Lana – 1a. versão – 1a. atividade)
d) Concordância verbal – quando a flexão do verbo não
concorda com o sujeito.
No exemplo 18, observa-se a não concordância entre o sujeito
his books e a forma verbal was. Como o sujeito é plural, o esperado
seria a forma were. Já no exemplo 19, podemos observar a omissão
do –s de 3a. pessoa do singular:
[18]
His books was sold in Brazil…
(Lana – 1a. e 2a. versões – 3a. atividade)
[19]
He live in Itapuranga.
(Tieta – 2a. versão – 3ª. atividade)
e) Estrutura inadequada – algumas sentenças nos textos
dos alunos apresentam estruturas que, apesar de
inteligíveis, não existem na língua inglesa, e outras de
difícil compreensão quanto ao que o aluno queria dizer.
A produção textual de alunos iniciantes • 73
No exemplo 20, supõe-se que a aluna quis dizer “não quer
dizer que não gosto de meu curso” - This does not mean that I don’t
like my course:
[20]
That not want espeak what I not like of my course...
(Ketlin – 1a. versão – 1a. atividade)
f) Expressões quantitativas – em vez de usar palavras
quantitativas como a lot of, many, much etc., que
significam “muito”, o aluno usou “very”, que também
significa “muito”.
[21]
I don’t have very friends.
(Letícia – 1a. e 2a. versões – 1a. atividade)
g) Forma verbal – o aluno utiliza o infinitivo quando deveria
utilizar gerúndio e vice-versa, ou o verbo no passado
quando deveria utilizar o gerúndio.
No exemplo seguinte, o aluno escreve o particípio passado
do verbo make, made, ao invés do particípio presente, making,
utilizado após preposições:
[22]
He was the responsible in made the first goal….
(Drummond – 1a. versão – 3a. atividade)
h) Inglesamento de palavras –uma palavra que apesar de
parecer pertencer à língua inglesa, não consta de seu
vocabulário.
No exemplo 23, o aluno provavelmente procurava a palavra
score (partituras), como não a encontrou, inglesou a palavra
“partituras”, resultando na palavra *partitures:
74 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[23]
I playing piano and I collecting cards and music partitures.
(Rodrigo – 2a. versão – 1a. atividade)
i) Omissão de palavras – uma ou mais palavras (artigo,
preposição, sujeito etc.) ou alguma pontuação necessárias
a uma sentença bem formada ou inteligível são omitidas.
No exemplo 24, a aluna omite o sujeito da oração, it, que
é exigindo na língua inglesa:
[24]
My favourite course not is letters but, Ø is the best what my town offer.
(Ketlin – 1a. versão – 1a. atividade)
j) Ordem das palavras – a ordem das palavras não
corresponde à ordem preconizada pela gramática
inglesa.
No primeiro exemplo a seguir, a aluna coloca o adjetivo após
o substantivo ao invés de antecedê-lo, possivelmente por influência
da estrutura da língua portuguesa, enquanto no segundo exemplo,
não se justifica a inversão do verbo be e o sujeito da sentença, pois
não se trata de uma frase interrogativa:
[25]
He began his work artistic with sculpture…
(Tieta – 1a.. e 2a. versões – 3a. atividade)
[26]
I love my house, is it my refuge and is home sweet home.
(Judy – 1a. e 2a. versões – 2a. atividade)
k) Ortografia – uma palavra é grafada de forma errônea,
como podemos perceber nas sentenças seguintes, em
que as alunas escreveram wisches e vegtable ao invés
de wishes e vegetable, ou o aluno utiliza letra minúscula
quando a língua inglesa exige letra maiúscula (como no
caso dos adjetivos pátrios), ou vice-versa:
A produção textual de alunos iniciantes • 75
[27]
Best wisches,
(Judy – 1a. e 2a. versões – 1a. atividade)
[28]
Near of my house there is a vegtable garden.
(Isabelly – 1a. versão – 2a. atividade)
[29]
I speak portuguese.
(Tieta – 1a. e 2a. versões – 1a. atividade)
[30]
What I like more in my house; is the my bed room because It has computer,
tv set…
(Rodrigo – 1a. e 2a. versões – 2a. atividade)
l) Pontuação – os sinais de pontuação são empregados
de forma inadequada. No exemplo 31, a vírgula deveria
anteceder a conjunção but:
[31]
My favourite course not is letters but, is the best what my town offer.
(Ketlin – 1a. versão – 1a. atividade)
m) Preposição – quando a preposição escolhida pelo aluno
é inadequada ao contexto. No exemplo 32, o aluno opta
por in, quando deveria ter escolhido on:
[32]
In holidays I like to stay in my house because It has a variety of options who
I can do.
(Rodrigo – 1a. versão – 2a. atividade)
n) Pronome – o pronome encontra-se em uma forma
inadequada. No exemplo 33, o pronome pessoal do caso
reto (he) é usado no lugar do pronome pessoal do caso
oblíquo (him). Já no exemplo 34, o pronome interrogativo
what é usado em lugar do pronome relativo that. Esses
exemplos demonstram mais uma vez a influência da
língua portuguesa na produção escrita desses alunos,
visto que, nesses contextos, os pronomes he e him seriam
traduzidos por “ele”, e what e that por “que”. Trata-se,
pois, de erros interlinguais:
76 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[33]
With he, the Brazil won three world cup, in 1958, 1962 and 1970.
(Drummond – 1a. e 2a. versões – 3a. atividade)
[34]
I live with my mother, my dog, and all nature what there is near.
(Isabelly – 1a. versão – 2a. atividade)
o) Referencial – a referência [he, she, it, they] não concorda
com o que se encontra na oração anterior à qual está
conectada, ou o adjetivo possessivo é usado de forma
discordante do possuidor.
No exemplo 35, o aluno está discorrendo sobre sua casa.
Portanto, o referencial adequado seria it. Já no exemplo 36, o pronome
possessivo correto seria their, por se referir ao pronome they:
[35]
I live in a house small in Itapuranga in Kênia Park. It is new and he unfinish.
(Drummond – 1a. e 2a. versões – 2a. atividade)
[36]
Sons of stars (Xororó), they conquested your space in TV and Radio…
(Rodrigo – 1a. versão – 3a. atividade)
p) Singular x plural – o aluno utiliza uma palavra no singular
quando deveria estar no plural, ou vice-versa.
Nos exemplos 37 e 38, podemos observar a omissão do
morfema –s, formador de plural, nas palavras room e weekend:
[37]
There are two room, one living room…
(Drummond – 1a. versão – 2a. atividade)
[38]
I like to go in the club only on weekend.
(Judy – 1a. versão – 1a. atividade)
q) Tempo verbal – o tempo verbal escolhido pelo aluno
não corresponde ao teor do texto, como nos exemplos
seguintes, em que os verbos são usados no presente,
quando, pelo contexto, percebe-se que deveriam ser
usados no passado:
A produção textual de alunos iniciantes • 77
[39]
…And in 1995 begin the to paint…
(Tieta – 1a. versão – 3a. atividade)
[40]
Dumont won the premium Archideacon and become the pioneer the
aviation
(Judy – 2a. versão – 3a. atividade)
r) Uso de palavras em português – o aluno utiliza uma
palavra em português dentro do texto em inglês, mesmo
quando esta palavra tem corresponde na língua inglesa.
No exemplo 41, o uso da palavra “na” pode ter ocorrido devido
ao fato de, em inglês, várias preposições significarem “em” em
português, como, por exemplo, into, at, on, o que, de certa forma,
pode causar confusão aos alunos. No exemplo 42, a aluna usa a
palavra “possível”, em vez de possible, talvez por não saber a palavra
correspondente em inglês. Dessa forma, no intuito de expressar a
sua ideia, ela faz uso da mudança de código (code-switching):2
[41]
My house stay na street twenty four, number seven hundred twenty nine
Redenção.
(Isabelly – 1a. versão – 2a. atividade)
[42]
I love my Letras course, and I go to use the maximum possível.
(Isabelly – 1a. versão – 1a. atividade)
s) Vocabulário – a escolha de palavras do aluno é inadequada
ao sentido do texto.
No exemplo 43, a palavra que melhor cabe na situação seria
became, enquanto que, no exemplo 44, no lugar de last, a palavra
mais apropriada seria later.
2
A mudança de código é definida como a alternância de línguas em uma
mesma enunciação ou conversação (Grosjean, 1982). Para uma visão
detalhada desse assunto, ver Mello (1999).
78 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[43]
Dumont won the premium Archideacon and returned on pioneer of
aviation.
(Judy – 1a. versão – 3a. atividade)
[44]
Four years last Machado de Assis died in Rio de Janeiro.
(Isabelly – 1a. versão – 3a. atividade)
3.4 Comentários sobre os erros
Do total de erros presentes na primeira versão, 26% deles
foram detectados e corrigidos pelos próprios alunos em sessões de
trabalhos de revisão colaborativa. Tendo em vista que o surgimento
de novos erros atinge um patamar pequeno, 31 erros, conclui-se que
os alunos corrigiram mais do que produziram novos erros.
Se o interesse do professor recair única e exclusivamente
sobre o produto, isto é, o texto final escrito, com certeza o
resultado apresentado em relação à correção dos erros não é
significativo. Entretanto, se o objetivo do professor for o processo,
a aprendizagem em si, a atividade de revisão colaborativa mostrase, então, extremamente eficaz porque propicia um ambiente
gerador de diálogo e, consequentemente, de input e output às
atividades de escrita. A discussão durante as atividades cria
um ambiente confortável para que os alunos desenvolvam suas
habilidades e sua aprendizagem, como eles próprios afirmam
nas entrevistas e no questionário final, a serem comentados nas
seções subsequentes.
Em termos de erros mais corrigidos, constatamos que aqueles
que tiveram uma porcentagem de correção igual ou superior a 20%
são: acréscimo de palavras, omissão de palavras, ortografia, uso de
palavras em português, vocabulário, problemas com o título, ordem
das palavras e forma verbal.
A análise dos textos, do questionário final e das entrevistas
permite-nos concluir que os erros aqui apresentados têm
uma frequência maior de correção devido a uma conjunção de
fatores. Erros como omissão de palavras, acréscimo de palavras
A produção textual de alunos iniciantes • 79
e problemas com o título afetam o entendimento do texto,
tornando-se, por conseguinte, alvos das correções dos alunos
quando estes revisaram os textos. Os próprios alunos perceberam
a dificuldade que geravam quando fizeram a leitura dos textos
durante as atividades de revisão colaborativa, conforme relataram
nas entrevistas.
A correção dos demais erros, ortografia, uso de palavras
em português, vocabulário, ordem das palavras e forma verbal,
pode ser atribuída ao fator aludido no parágrafo anterior e
também aos recursos utilizados pelos alunos durante as revisões:
uso do dicionário, consulta aos colegas e ao professor, leitura da
gramática e das anotações de aulas. Acreditamos que esta última
seja de importância crucial. Muitos dos erros detectados haviam
sido comentados em aulas anteriores e os alunos anotaram esses
comentários, e a consulta dessas anotações mostra que eles estão
fazendo uso do que lhes é oferecido em termos de input.
Os tipos de erro mais corrigidos pelos participantes podem
ser visualizados na tabela a seguir:
Tabela 1 – Tipos de erro mais corrigidos
Tipos de erros
Erros
encontrados
na 1a. versão
2ª versão
Erros
solucionados
Erros não
solucionados
Erros criados
Acréscimo de
palavras
57
24
33
3
Ortografia
47
16
31
7
Omissão de
palavras
58
12
46
8
Uso de palavras
em português
15
8
7
-
Vocabulário
48
10
38
2
Problemas com
o título
3
2
1
-
80 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Ordem das
palavras
18
5
13
2
Forma verbal
20
6
14
-
Os erros menos corrigidos, ou seja, com um percentual de
correção inferior a 20% são: singular x plural, estrutura inadequada,
problemas de coesão entre as sentenças, concordância verbal,
pontuação, ideia não desenvolvida, ideias diferentes em um único
parágrafo, repetição ou redundância, informação errada e sentença
com significado confuso.
Há diversas razões possíveis para o fato de os erros da tabela
1 terem uma frequência menor de correção. A primeira delas diz
respeito à tendência dos alunos de revisarem mais a forma do que o
conteúdo, o que confirma as pesquisas realizadas por Spear (1988),
Dheram (1995), Bohn (1994) e Hemais (2000). Consequentemente,
problemas como ideia não desenvolvida, informação errada,
sentenças com significado confuso, ideias diferentes em um único
parágrafo, e problemas de coesão entre as sentenças não foram
visados pelos alunos. Um outro fator que impediu que o conteúdo
fosse tocado é a questão da autoria. Alguns alunos, durante as
entrevistas, manifestaram um receio em sugerir alterações no
conteúdo do texto do colega, como é ilustrado no exemplo 45:
[45]
Guido:
O.k., e que pontos positivos e negativos você destacaria
nessa segunda revisão?
Drummond:
Pontos negativos eu destacaria que, como foi uma-uma
redação de uma- muito pessoal, porque cada pessoa tem
uma casa diferente, né, como ela falou uma coisa muito
pessoal, eh... é até difícil em grupo a gente poder dar muito,
dar muita opinião. O que nós fizemos foi simplesmente olhar
o texto, a construção do-do texto e principalmente a parte de
gramática, as pequenas dúvidas que tiveram.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Outros alunos mostraram-se fortemente ligados ao seu texto,
não acatando as sugestões dadas pelo parceiro, principalmente
A produção textual de alunos iniciantes • 81
quando tais sugestões mudavam a ideia expressa no texto, como
pode ser verificado no exemplo 46:
[46]
Guido:
O.k. Os comentários do seu colega foram úteis? Você utilizou
todos os seus- os comentários do colega ou teve alguns que você
não utilizou?
Letícia:
Não, teve alguns que não.
Guido:
E por que não utilizou? Nesses casos que você não utilizou?
Letícia:
Porque geralmente- falando assim, tipo assim, con-conselho que
ele daria?
Guido:
Con... exatamente, o conselho que o seu colega lhe deu pra
corrigir seu texto, teve algum que você não utilizou?
Letícia:
Ah, não, pra- pra corrigir eu-eu confiei nele (?)
Guido:
Então não teve nenhum comentário dele, na revisão...
Letícia:
Não, na revisão não, na hora de escrever alguma coisa assim que
ele “ah põe isso assim”, que eu não utilizei, que muitas vezes não
era aquilo que eu queria, sabe? Quando na matéria, assim, por
exemplo, falava que eu gosto, do quê... entendeu?
Guido:
Ah... não era-não era, o que você queria expressar?
Letícia:
Isso, aí eu...
Guido:
Aí você não concordava?
Letícia:
Não.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Os demais erros podem ter explicações mais simples. Percebese, por exemplo, a influência da língua materna em trechos em que
os alunos liam e entendiam, mesmo que, em inglês, a estrutura não
existisse. Nas entrevistas, alguns alunos relataram, também, que
tiveram dificuldades em corrigir certos tipos de erro. Em diversos
casos, a compreensão da sentença não foi afetada e o erro passava
despercebido. Além disso, algumas tentativas de produção escrita
dos alunos entravam em áreas ainda não estudadas por eles, como,
por exemplo, coesão entre sentenças, forma verbal, pontuação etc.,
algo como um passo dado em terreno ainda não explorado.
82 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Os tipos de erro menos corrigidos pelos participantes deste
estudo encontram-se agrupados na tabela 2:
Tabela 2 – Tipos de erro menos corrigidos
2ª versão
Erros
encontrados
na 1a. versão
Erros
solucionados
Erros não
solucionados
Erros criados
Singular x plural
17
2
15
1
Estrutura inadequada
17
3
14
-
Problemas de coesão
entre as sentenças
13
3
10
-
Concordância verbal
11
2
9
1
Pontuação
11
2
9
4
Ideia não
desenvolvida
7
-
7
-
Ideias diferentes em
um único parágrafo
4
-
4
1
Repetição ou
redundância
4
-
4
-
Informação errada
4
1
3
-
Sentença com
significado confuso
4
1
3
-
Tipos de erros
Tendo discorrido sobre os tipos de erro existentes nos
textos dos participantes, apresentaremos, a seguir, os resultados
da análise feita sobre as estratégias de revisão utilizadas durante
as atividades de revisão colaborativa, e as modificações efetuadas
nos textos revisados.
capítulo
4
As estratégias de revisão e seus
resultados nos textos finais
A aprendizagem colaborativa parece fornecer um
ambiente de aula no qual tais necessidades podem
ser encontradas de uma maneira benéfica tanto
para a realização acadêmica quanto para o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem social
dos aprendizes.Kohonen (1992)
A taxonomia para categorização das estratégias de revisão
baseou-se, primordialmente em Sinderman e Horsella (1989). As
autoras traçam um paralelo entre as estratégias do discurso oral e o
discurso escrito e concluem que, também na escrita, há estratégias
que mostram o comportamento do escritor, tais como riscamento,
inserção de palavras, de símbolos etc. Utilizamos parte dessa
taxonomia na análise do processo de revisão. Entretanto, como
dissemos anteriormente, foi necessário criar algumas categorizações
que não existiam em Sinderman e Horsella (1989), mas estavam
presentes nos textos dos participantes desta pesquisa.
84 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
4.1 Estratégias de revisão usadas pelos alunos
a)
Inserção de letras, palavras ou grupos de palavras
Esta estratégia, bastante usada pelos alunos, consistia em
inserir, entre um vocábulo e outro, uma palavra ou grupos de palavras,
além de se acrescentarem letras a uma determinada palavra, em
diversas direções: acima, abaixo, do lado direito e do lado esquerdo.
Este tipo de estratégia pode ser observado no seguinte exemplo:
[47]
1a. versão:
My house well conserve...
Revisão:
My house is well conserve...
2a. versão:
My house is well conserve...
(Isabelly – 2a. atividade)
A análise das estratégias de revisão revela que os alunos
tendem a inserir mais palavras e informações do que propriamente
apagá-las. A estratégia de revisão mais utilizada pelos alunos é
justamente a inserção de letras, palavras ou grupos de palavras,
totalizando 24,7%.
b)
Letras, palavras ou grupos de palavras riscadas
Esta se constitui na segunda estratégia mais usada. Para riscar
a palavra, os alunos utilizavam-se de traços, X sobre a palavra ou
cobriam-nas com um emaranhado de traços. Contudo, com relação ao
uso desta estratégia, os alunos apresentaram dois comportamentos:
o fornecimento de uma alternativa de substituição à palavra riscada,
ou o não-fornecimento de alternativa. Supõe-se que, no primeiro
caso, eles consideraram a palavra riscada como errônea ou como
não apropriada ao contexto e chegaram à conclusão de que havia a
necessidade de uma substituição. No segundo caso, quando nenhuma
alternativa era oferecida, os alunos, possivelmente, chegaram à
conclusão de que a palavra era desnecessária. A diferença de uso
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 85
entre as duas vertentes, com alternativas de substituição (19,3%) e
sem alternativas de substituição (17,2%), é mínima. Um exemplo
desta estratégia é ilustrado a seguir:
[48]
1a. versão:
He was responsible in made the first goal did in Suécia.
Revisão:
He was responsible in made
Suécia.
2 a. versão:
He was responsible in making the first goal in Suece.
making
the first goal did in
(Drummond – 3 a. atividade)
c)
Letras, palavras ou grupos de palavras circulados
ou sublinhados
Esta estratégia, que constituiu 6,1% do total das estratégias, é
similar ao procedimento descrito anteriormente. Uma letra, palavra
ou grupos de palavras eram circulados ou sublinhados e os alunos
escreviam próximo a elas uma alternativa para substituição ou não o
faziam. O fato de as marcações não indicarem supressão das palavras,
como fica patente no riscamento de palavras, pode ser atribuído a
uma dúvida inicial dos alunos. Quando faziam a leitura inicial do
texto, levantavam a dúvida, mas não atinavam para o que poderia
estar errado e, portanto, a palavra não era riscada e tampouco uma
alternativa de substituição era oferecida. Porém, antes que a atividade
se encerrasse, algumas dúvidas encontraram solução na discussão dos
pares e uma alternativa foi oferecida para ser incorporada ao texto
final. Os exemplos 49 e 50 ilustram este tipo de estratégia:
[49]
1a. versão:
I have two daughters and at weekends I go out with they: to
talk to play…
Revisão:
I have two daughters and at weekends I go out with they: to
talk to play…
86 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
2 a. versão:
I have two daughters and at weekends I go out with they: to
talk to play…
(Tieta – 1 a. atividade)
No exemplo anterior, apesar de o pronome ter sido circulado,
não houve alternativa para correção, e tampouco o texto foi alterado
na segunda versão. Já no exemplo seguinte, as palavras marcadas
foram substituídas pelas sugestões apresentadas:
[50]
1 a. versão:
Muse in the esport.
Revisão:
Muse in the of the esport.
2 a. versão:
Muse of the sport.
(Ketlin Stefania – 3 a. atividade)
d)
Uso de caneta (ou lápis) de cor diferente
da primeira escrita
A estratégia de utilizar uma caneta de cor diferente ou
lápis (5,7%), sem dúvida, tinha a principal finalidade de facilitar
a visualização das revisões quando estas fossem incorporadas à
segunda versão. Esta estratégia era usada concomitantemente com
outras estratégias:
[51]
1a. versão:
I’m a student at a college in Itapuranga…
Revisão:
I’m a student at a in the college in Itapuranga..
(as palavras in the foram escritas com caneta vermelha,
o texto com caneta azul)
2a. versão:
I’m a student in the college in Itapuranga…
(Rodrigo – 1 a. atividade)
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 87
e)
Anotações nas margens da folha ou próximo à palavra
Os alunos escreviam em cima de uma determinada palavra ou
nas margens da folha. Apesar de não ter tido uma larga utilização
(apenas 4%), tinha o objetivo de fixar um determinado aspecto
relevante à palavra ou ao texto:
[52]
1a. versão:
After in 1869 married with Carolina Augusta xavier de
novais, that the stipulate in the route.
Revisão:
After in 1869 married with Carolina Augusta xavier de
novais, that the stipulate in the route.
career
(a palavra career estava escrito na parte de baixo da folha
e foi incorporada ao texto final, no lugar de route.)
2 a. versão:
After in 1869 married with Carolina Augusta Xavier de
Novais, that the stipulate his career.
(Isabelly – 3 a. atividade)
f)
Inserção e riscamento ou apagamento de nova palavra
Retornando ao item “inserção de novas palavras”, alguns
alunos utilizaram um procedimento interessante: inseriam uma
nova palavra e a riscavam (3,8%). Presume-se que, quando havia a
dúvida, chegavam a uma solução que posteriormente era descartada,
talvez por não agradar ou por ser considerada errada. Estes tipos de
estratégia podem ser observados nos exemplos a seguir:
[53]
1a. versão:
Recentment, they were in Los Angeles
Revisão:
Recentment, they were in to Los Angeles
2 a. versão:
Recentment, they were in Los Angeles
(Rodrigo – 3 a. atividade)
88 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[54]
1a. versão:
Bibliography
Revisão:
Bibliography biography
2 a. versão:
Ø
(O símbolo Ø indica que a aluna apagou a palavra na 2a.
versão)
(Lana – 3 a. atividade)
g)
Sobrescrita de letras ou palavras
A estratégia de sobrescrita de palavras, isto é, escrever a
alternativa de substituição diretamente sobre a palavra, teve pouco uso
(3%). Isto ocorreu, possivelmente, porque uma palavra sobreposta a
outra pode gerar dificuldades para a leitura da revisão efetuada, como
pode ser observado no exemplo 55:
[55]
Fig. 3.1 – Sobrescrita de letras ou palavras (Letícia – 1a. atividade)
h)
Miniaula
A miniaula consistia em uma anotação, geralmente na
margem da folha, relembrando algum aspecto gramatical da língua
inglesa. No exemplo 56, por exemplo, os alunos relembram a regra
que diz que os verbos modais não necessitam da preposição to antes
ou depois deles. Também foi pouco usada (2,8%) e acreditamos
que a razão para tal é que boa parte das revisões foi conduzida
oralmente, através de discussões entre os pares, sem necessidade de
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 89
anotar muitas regras gramaticais. Ademais, o tempo não permitiria
anotações gramaticais muito extensas.
[56]
to can to
(Isabelly – 1a. atividade)
i)
Tradução de trechos do português
para o inglês e vice-versa
A tradução de trechos do inglês para português constitui
apenas 2,8% do total de estratégias, possivelmente em virtude do fato
de que os alunos foram instruídos a escrever os textos diretamente
em inglês. Nas vezes em que foi utilizada, servia para que os alunos
verificassem a exatidão do que pretendiam dizer no texto, como
pode ser observado no exemplo a seguir:
[57]
1a. versão:
I to live with mother because my father died.
Revisão:
I to live with com
2 . versão:
I live with my mother because my father died.
a
my
mother because my father died.
(Isabelly – 1a. atividade)
j)
Símbolos indicando mudança de posição da letra,
palavra ou grupo de palavras
Quando as palavras não precisavam ser suprimidas ou
substituídas, mas apenas mudarem de lugar dentro da sentença,
os alunos utilizavam setas para indicar essa mudança de posição
(2%):
90 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[58]
Fig. 3.2 – Utilização de símbolos indicando mudança de posição de letras ou palavras
(Drummond – 1a. atividade)
k)
Uso de aspas para indicar palavra não traduzida
Para destacar que uma palavra seria mantida em português,
os alunos lhe acrescentavam aspas (1,8%), como é ilustrado no
exemplo 59:
[59]
1a. versão:
I’m attened the first year of letters.
Revisão:
I’m atteneding the first year of letters “Letras”.
2 a. versão:
I’m atteneding the first year of “Letras”.
(Ketlin Stefania – 1a. atividade)
l)
Mudanças na ortografia (maiúscula/minúscula)
Durante a revisão, alguns alunos optaram por escrever as
observações em letra maiúscula (1%), talvez com a mesma finalidade
do uso da caneta de cor diferente, ou seja, tornar as correções mais
visíveis:
[60]
1a. versão:
I live with my spouse and my son […]
Revisão:
I live with my spouse
2 a. versão:
I live with my wife and my son […]
WIFE
and my son […]
(Drummond – 2a. atividade)
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 91
m)
Sinal de dúvida (?)
A última estratégia observada foi o sinal de dúvida (?),
utilizada apenas duas vezes (0,8%). Indicava que nenhum dos alunos
tinha a solução para a dúvida e teriam de recorrer a outras pessoas
(professor e colegas). Não é de se estranhar o pouco uso desse sinal,
uma vez que os alunos recorriam imediatamente aos colegas e ao
professor quando surgiam as dúvidas.
[61]
1a. versão:
In 1958, the world knew an adolescent of seventeen years old,
called, Edson Arantes do Nascimento.
Revisão:
(?) In 1958, the world knew an adolescent of seventeen years
old, called, Edson Arantes do Nascimento.
(A dúvida aqui consistia no fato de ser ou não possível
iniciar uma frase com preposição. Como houve discordância
entre os alunos durante a revisão, marcaram a dúvida e a
solucionaram mais tarde com o professor).
2 a. versão:
In 1958, the world knew an adolescent of seventeen years old,
called, Edson Arantes do Nascimento.
(Drummond – 3a. atividade)
As estratégias de revisão utilizadas pelos alunos durante as
atividades de revisão colaborativa apontam para um comportamento
extremamente ativo, isto é, eles leem, releem, discutem, acrescentam,
corrigem, reescrevem, observam, relembram, apagam, perguntam,
têm dúvidas, erram em algumas alternativas, acertam em outras
etc. Eles não revisam o texto linearmente, ao contrário, utilizam um
procedimento recursivo, similar ao que é descrito por White e Arndt
(1991). Sobre esse assunto, Bastos (1987, p. 45) acrescenta que:
Estamos conscientes de que as fases de planejamento, escrita
e revisão do texto não acontecem necessariamente nesta ordem.
A construção textual é um processo de descoberta, com voltas ao
planejamento, leitura do que já foi escrito para encadear novas
colocações e revisão de forma e conteúdo. O aluno precisa estar
consciente da presença da recursividade no processo da escrita para
92 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
poder utilizar, de forma que lhe for mais conveniente, as estratégias
que lhe propomos. Um plano de texto, por exemplo, não deve
significar uma prisão de texto.
As estratégias de revisão revelam também que os alunos estão
elaborando hipóteses sobre a língua que estão aprendendo (Brown,
1994). Algumas são corretas (erro corrigido), outras não (erro não
corrigido ou erro criado) e outras mostram que estão no caminho
certo (não corrigem o erro, mas apresentam uma melhoria da
primeira versão para a segunda versão em direção ao acerto).
A tabela 3 mostra as estratégias de revisão utilizadas pelos
alunos em termos percentuais:
Tabela 3 – Estratégias de revisão
Estratégia
Total
Frequência
1. Inserção de letras, palavras ou grupos de palavras
(entre uma e outra, acima, abaixo, do lado direito, do lado
esquerdo)
73
24,7%
2. Letras, palavras ou grupos de palavras riscadas
(Com alternativa para substituição próxima)
57
19,3%
3. Letras, palavras ou grupos de palavras riscadas
(Sem alternativa para substituição próxima)
51
17,2%
4. Letras, palavras ou grupos de palavras circulados ou
sublinhados
(Com alternativa para substituição próxima)
18
6,1%
5. Uso de caneta (ou lápis) de cor diferente da primeira
escrita
17
5,7%
6. Letras, palavras ou grupos de palavras circulados ou
sublinhados (Sem alternativa para substituição próxima)
15
5%
7. Anotações nas margens ou próximo à palavra
12
4%
8. Inserção e riscamento ou apagamento de nova palavra.
11
3,8%
9. Sobrescrita de letras ou palavras.
9
3%
10. Miniaula
8
2,8%
11. Tradução de trechos português-inglês e vice-versa
8
2,8%
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 93
12. Símbolos indicando mudança de posição da letra,
palavra ou grupo de palavras.
6
2%
13. Uso de aspas para indicar palavra não traduzida
5
1,8%
14. Mudanças na ortografia (maiúscula/minúscula)
3
1%
15. Sinal de dúvida (?)
2
0,8%
295
100%
Total geral
Na próxima seção, discorreremos sobre as modificações
efetuadas pelos alunos em seus textos ao reescrevê-los.
4.2 Modificações efetuadas na segunda versão dos
textos dos participantes
As modificações efetuadas pelos alunos em seus textos, ao
reescrevê-los, não objetivaram apenas corrigir erros ou imprecisões.
Há exemplos de revisões que comprovam uma efetiva busca pela
melhoria do texto, mesmo que não houvesse erros na primeira
versão. Devido a esse fato, ao observar as modificações efetuadas
pelos alunos, constatamos que estas poderiam ser categorizadas em
quatro tipos:
1. 2. 3. 4. Modificações totalmente bem-sucedidas.
Modificações parcialmente bem-sucedidas.
Modificações malsucedidas.
Modificações desnecessárias.
A taxonomia do parágrafo anterior encontra-se, como
afirmarmos anteriormente, presente em Figueiredo (2001), exceto
que, naquela pesquisa, apenas três padrões de modificações foram
observados: bem-sucedidas, malsucedidas e desnecessárias.
Devido principalmente ao fato de os participantes desta pesquisa
serem alunos iniciantes, dividimos a categoria de modificações
bem-sucedidas em totalmente bem-sucedidas e parcialmente bem-
94 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
sucedidas, sendo que este segundo tipo apresenta um avanço dos
alunos, do erro inicial em direção à forma correta.
Essas modificações compreendiam alguns tipos de revisão que
foram categorizados com base na taxonomia de revisões de Faigley
e Witte (1981). Como aquela taxonomia foi elaborada para analisar
as modificações existentes nos textos escritos por falantes nativos,
tivemos de fazer algumas adaptações para aplicá-la às revisões
efetuadas pelos participantes desta pesquisa, como também o fez
Figueiredo (2001) em seu estudo.
A seguir, apresentamos a taxonomia e as adaptações:
a) Adições: são revisões em que uma palavra ou grupos
de palavras são acrescidos ao texto, ou letras são
adicionadas a uma palavra dentro do texto. Neste grupo
de modificações, consideramos, também, o acréscimo de
pontuação ou sinais gráficos ao texto. No exemplo 62,
podemos observar a adição do título ao texto:
[62]
Ø
I live on the xixazão near of Jym. My house stay
na street…
(Isabelly - 1a.versão - 2a. atividade)
My nice house
I live on the xixazão near of Jym. My house stay
na street…
(Isabelly - 2a.versão – 2a. atividade)
b) Apagamentos: são revisões em que letras ou palavras
são retiradas do texto. Foi considerado também o
apagamento de sinais de pontuação ou sinais gráficos.
No exemplo 63, observa-se a supressão do morfema -ed,
que estava repetido na primeira versão do texto:
[63]
His wife dieded, on octubre 20 of 1904.
(Isabelly - 1a.versão – 3a.. atividade)
His wife diedØ, on ocutuber 20 of 1904.
(Isabelly – 2a.versão – 3a. atividade)
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 95
c) Substituições: são revisões em que os alunos substituem
uma palavra ou grupos de palavras por outras, com
significado similar ou não. No exemplo a seguir, observase a substituição de my parents por my family:
[64]
[…] I go to the farm to stay with my parents.
(Lana - 1a. versão – 1a. atividade)
[…] I go to the farm to stay with my family.
(Lana - 2a. versão – 1a. atividade)
d) Reestruturações: as sentenças ou a estrutura do texto
são reorganizadas, o que resulta em alteração ou não do
sentido do texto:
[65]
At weekends I go to church after like of to go with my friends
stroll. I like of travel.
(Isabelly - 1a. versão- 1a. atividade)
At weekends I go to the church after like of to go out with my
friends to walk and I also like travel very much.
(Isabelly – 2a. versão – 1a. atividade)
e) Distribuições: são revisões em que uma parte do texto
é dividida em dois ou mais segmentos. No exemplo 66,
podemos observar que uma sentença foi dividida em
três:
[66]
His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in
Itapuranga where she became the bond in the girl watermelon,
worked in radio Primavera of Itapuranga – Go.
(Ketlin Stefania – 1a. versão – 1a. atividade)
His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in
Itapuranga. She established queen of the watermelon in
1998. She worked in the radio Primavera presenting the
“Point musical”.
(Ketlin Stefania – 2a. versão – 1a. atividade)
96 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
f) Consolidações: são revisões que combinam trechos do
texto em um único segmento.
No exemplo 67, podemos verificar a junção de algumas sentenças que se encontravam separadas em parágrafos (consolidação),
bem como a troca de ordem de outras sentenças (reestruturação):
[67]
I live in a apartment near the highway. It’s very nice and it’s biggest. There
are two bathroom and three bedrooms.
There is also a kitchen and there is a living room, dining room and a service
room. My house is new.
There is not a garden in my house.
(Lana – 1a. versão – 2a. atividade)
I live in a apartment near the highway. It’s very nice and it’s not very big.
There are three bedrooms and two bathrooms. There is also a kitchen and
there is a living room, a dining room and a service room. There is not garden
in my house.
My house is new.
(Lana – 2a. versão – 2a. atividade)
4.3 Análise das modificações e revisões
A tabela 4 mostra os tipos de revisões por ordem de frequência.
Esta sugere que os alunos realizam mais revisões em nível da
sentença (adição de preposição, de nova informação, de pontuação,
de artigo definido, apagamento de preposição, substituição de
ortografia etc.) do que revisões em nível do parágrafo ou entre
sentenças (reestruturações, distribuições, consolidações etc.), o
que corrobora as pesquisas realizadas por Dellagnelo (2000b) e
Figueiredo (2001).
Tabela 4 – Tipos de revisões
Revisões
Substituições
Número
Frequência
77
40,6%
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 97
Adições
44
23,1%
Apagamentos
37
19,5%
Reestruturações
26
13,7%
Distribuições
4
2,1%
Consolidações
2
1%
190
100%
TOTAL
Após a categorização das revisões, passamos à contagem dos
tipos de modificações para observar a frequência dos quatro tipos
mencionados na seção anterior. Como podemos observar na tabela
5, das 190 modificações realizadas, a maioria levou ao acerto:
Tabela 5 – Modificações efetuadas
Tipos de modificações efetuadas
Número
Frequência
Modificações totalmente bem-sucedidas
111
58,4%
Modificações parcialmente bem-sucedidas
24
12,6%
Modificações malsucedidas
33
17,4%
Modificações desnecessárias
22
11,6%
Total
190
100%
Na seção a seguir, apresentaremos exemplos de modificações
efetuadas pelos alunos após as atividades de revisão. As modificações
estão evidenciadas em itálico, excetuando-se os casos de apagamento,
em que utilizamos o símbolo Ø.
Modificações totalmente bem-sucedidas
As revisões que levaram a correção de erro existente na
primeira versão ou acrescentaram informação relevante ao texto
foram consideradas modificações totalmente bem-sucedidas. Elas
foram feitas a partir de adições, apagamentos, substituições e
reestruturações.
98 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
a)
Adição de informações, vocábulos e pontuações
Ao reescrever os textos, os alunos adicionavam informações,
preposições, artigos definidos, pontos, vírgulas etc., como pode ser
observado no seguinte exemplo:
[68]
I like listening to music, student end weekendes I go out with my friends. I
don’t like in the personas false.
(Ketlin - 1a.versão – 1a. atividade)
I like listening to music and study. I don’t like in the personas false.
I am a great persona and I have many friends. I have tree jobs. I job in a
baker, a shop and a school.
(Ketlin - 2a.versão – 1a. atividade)
Apesar da escolha inadequada de alguns vocábulos (persona
ao invés de person, job ao invés de work, e do uso de tree por three),
Ketlin consegue o intento de informar sua opinião sobre si mesma
e de apresentar a inusitada informação de que ela trabalha em três
locais diferentes.
b)
Apagamento de informações, vocábulos e pontuações
Ao redigirem a segunda versão de seus textos, os alunos
apagavam informações, preposições, artigos, morfema formador do
passado, verbos, pontos, vírgulas etc.
No exemplo 69, podemos perceber a supressão de the two,
que estava redundante devido à palavra both. Já no exemplo 70,
podemos perceber a supressão do auxiliar was, que estava inserido
indevidamente na sentença:
[69]
I have two brother. The two Both are married.
(Isabelly – 1a. versão – 1a. atividade)
I have two brothers. Ø Both are married.
(Isabelly – 2a. versão – 1a. atividade)
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 99
[70]
In next year he was began your literary career.
(Lana – 1a. versão – 3a. atividade)
In the next year he Ø began his literary career.
(Lana – 2a. versão – 3a. atividade)
c)
Substituição de informações, vocábulos e pontuações
Ao reescreverem os textos, os alunos substituíam determinadas
informações, palavras ou pontuações. No exemplo 71, podemos
observar que a substituição de who por where causou uma melhoria
do ponto de vista gramatical, visto que o aluno referia-se a um
lugar. Já no exemplo 72, a substituição de your por his causou uma
correção em relação ao termo referido, ou seja, o pronome he:
[71]
I live near of the UEG who I study.
(Rodrigo – 1a. versão – 2a. atividade)
I live near of the UEG where I study.
(Rodrigo – 2a. versão – 2a. atividade)
[72]
In next year he was began your literary career.
(Lana – 1a. versão – 3a. atividade)
In the next year he began his literary career.
(Lana – 2a. versão – 3a. atividade)
d)
Reestruturação
A sentença do exemplo 73 é escrita inicialmente como no are,
o que deixa margens à dúvida se seria there is not ou are not. A
segunda versão apresenta com clareza a ideia de não haver jardim
na casa (I don’t have...), mesmo que o aluno não tenha acrescido a
antes de garden:
100 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[73]
There are three bedrooms, two toilet, one big room with two backgrounds,
but no are garden.
(Tieta – 1a. versão – 2a. atividade)
There are three bedrooms, two toilet, one big room with two backgrounds,
but I don’t have garden.
(Tieta – 2a. versão – 2ª. Atividade)
4.4 Modificações parcialmente bem-sucedidas
As revisões que, apesar de não corrigirem o erro existente
na primeira versão, apresentaram uma melhora em relação a esta
e em direção à forma correta, foram consideradas modificações
parcialmente bem-sucedidas. Elas compreendiam adições,
apagamentos, substituições, reestruturações e distribuições.
a)
Adição de informações, vocábulos e pontuações
O acréscimo da partícula -ing no exemplo 74 coloca o verbo
na forma adequada, mas a ortografia permanece com um e a mais:
[74]
I’m attened the first year of letters
(Ketlin - 1a.versão – 1a. atividade)
I’m atteneding the first year of ”Letras”.
(Ketlin - 2a.versão – 1a. atividade)
O acréscimo do artigo definido the antes de next year está
correto de acordo com Swan (1995), mas o uso indevido da preposição
in antes de the next year permaneceu na segunda versão:
In Ø next year he was began your literary career
(Lana– 1a. versão – 3a. atividade)
[75]
In the next year he Ø began his literary career.
(Lana – 2a. versão – 3a. atividade)
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 101
b)
Apagamento de informações, vocábulos e pontuações
No exemplo 76, Judy apaga a preposição desnecessária, mas
a omissão do sujeito continua:
[76]
In 1906, to taked your plane 14 bis in Paris…
(Judy - 1a.versão – 3a. atividade)
In 1906 Ø taked your plane 14 bis in Paris…
(Judy – 2a.versão – 3a. atividade)
O apagamento do verbo excedente is no exemplo a seguir
traz uma melhoria à sentença que, no entanto, necessita do s
junto ao verbo live. Todavia, a compreensão da sentença não fica
comprometida em virtude desse erro gramatical:
[77]
He is live in Itapuranga
(Tieta - 1a.versão – 3a. atividade)
He Ø live in Itapuranga
(Tieta - 2a. versão – 3a. atividade)
c)
Substituição de palavras em português por outras
em inglês e vice-versa
Se, na primeira versão, a aluna utiliza um code-switching,
ou seja, uma palavra em português dentro de um texto em inglês,
na versão, após a revisão, apresenta essa palavra em inglês. A
modificação foi considerada parcialmente bem-sucedida porque
melhora a versão inicial, mas a repetição de my house em uma
mesma frase resulta em repetição de termos:
[78]
I like my house because la I alive happy and well.
(Letícia - 1a.versão – 2a. atividade
I like my house because in my house I alive happy and well.
(Letícia - 2a.versão – 2a. atividade)
102 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
No exemplo 79, a substituição do substantivo student pelo
verbo study dá continuidade ao enunciado que expressa o que a
aluna gosta de fazer. Entretanto, ela o coloca no presente, o que
compromete a sequência de particípio presente iniciada com o verbo
anterior:
[79]
I like listening to music, student end weekendes I go out with my friends.
(Ketlin – 1a. versão – 1a. atividade)
I like listening to music and study.
(Ketlin – 2a. versão – 1a. atividade)
d)
Reestruturação de palavras
No exemplo 80, podemos perceber que o texto se torna
mais claro com a reestruturação de palavras. Contudo, ainda há
necessidade de conjugação do verbo work (para he worked...), bem
como o acréscimo de artigo definido antes da palavra typography:
[80]
On 1858 begin the to work how reviewer in the typography and bookshop Paula
Brito. He maked friendship how various intellectuais and passed the to write at
now papers and magazines native of Rio de Janeiro maintaining that active,
nearly until the end of live.
(Isabelly – 1a. versão – 3a. atividade)
He to work in 1858 as reviewer of typography and bookshop Paula Brito.
He maked friendship as various intellectuais and wrote to newspapers and
magazines native of Rio de Janeiro maintaining that active, nearly all his life.
(Isabelly – 2a. versão – 3a. atividade)
e)
Distribuição
No exemplo 81, havia muitas informações juntas na primeira
versão. A aluna optou por separá-las em frases curtas, o que tornou
o texto mais compreensível. Porém, persistem alguns problemas de
vocabulário:
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 103
[81]
His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in Itapuranga where
she became the bond in the girl watermelon, worked in radio Primavera of
Itapuranga – Go.
Ketlin – 1a. versão – 3a. atividade
His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in Itapuranga. She established
queen of the watermelon in 1998. She worked in the radio Primavera presenting
the “Point musical”.
(Ketlin – 2a. versão – 3a. atividade)
4.5 Modificações malsucedidas
Estas modificações são as que não corrigiram ou criaram erros
quando os alunos reescreveram seus textos. Elas compreenderam
adições, apagamentos, substituições e reestruturações.
a)
Adição de informações, vocábulos e pontuações
No exemplo 82, o aluno acrescenta uma vírgula após a palavra
but, em vez de colocá-la antes dela:
[82]
I am married and have one son, I am nearly me separating but I’m happy.
(Drummond - 1a.versão – 1a. atividade)
I am married and have one son, I am nearly me separating but, I’m happy.
(Drummond - 2a.versão – 1a. atividade)
b)
Apagamento de informações, vocábulos e pontuações
No exemplo 83, o aluno prejudica o texto ao apagar o
arágrafo introdutório, visto que ele apresentava nele a razão pela
qual resolveu escrever sobre Sandy e Júnior:
104 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[83]
Sandy e Júnior Forever
I began to interest by then when my friend Luzeni Santos studied with me. She
collected everything about the pair. I started too with this hobby and I never
stoped.
Sandy Leah Lima, Ø name extracted of the film Grease, she was born in
Campinas SP. in January 28, 1983. She started to sing at 6 years old.
(Rodrigo - 1a.versão – 3a. atividade)
Sandy e Júnior
Sandy Leah Lima, her name extracted of film Grease, she was born in
“Campinas SP”. in January 28, 1983. She began to sing at 6 years old.
(Rodrigo - 2a.versão – 3a. atividade)
c)
Substituição de um vocábulo por outro
No exemplo 84, Judy substitui weekend por week, o que é
inadequado ao contexto, que versava sobre o que ela gosta de fazer
nos fins de semana, enquanto que, no exemplo 85, Drummond
substitui um vocábulo com ortografia correta, living room, pelo
vocábulo com ortografia inadequada, livingroom:
[84]
I like to go in the club only on weekend.
(Judy – 1a. versão – 1a. atividade)
I like to go in the club only on weeks.
(Judy – 2a. versão – 1a. atividade)
[85]
There are two room, one living room, kitchen, bathroom, office and library.
(Drummond – 1a. versão – 2a. atividade)
There are two room, one livingroom, kitchen, bathroom, office and library.
(Drummond – 2a. versão – 2a. atividade)
d)
Reestruturação de ideias e palavras
Letícia, no exemplo 86, discorre sobre Castro Alves, sendo
que, na primeira versão, entende-se que o poeta, mencionado
anteriormente por ela, sofrera um acidente durante uma caçada. A
modificação não traz melhoria ao texto, uma vez que elimina a causa
do acidente:
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 105
[86]
He studied in Ginásio Baiano de Abílio Cesar Borges, and moved to São Paulo
where studied “Direito” victim accidental of the hunting.
(Letícia – 1a. versão – 3 a. atividade)
He studied in “Ginásio Baiano de Abílio Cesar Borges”, and he moved to São
Paulo where he studied “Direito” he was accidented.
(Letícia – 2 a. versão – 3 a. atividade)
4.6 Modificações desnecessárias
Modificações desnecessárias são aquelas que não trouxeram
informação nova, corrigiram erros ou afetaram o texto de forma a
lhe trazer melhoria. Elas foram realizadas por meio de adições e
substituições.
a)
Adição de indicador de numeral ordinal
[87]
Maria Machado de Assis was born on June 21, 1839 in Rio de Janeiro.
(Isabelly - 1a.versão – 3a. atividade)
Maria Machado de Assis was born on June 21st, 1839 in Rio de Janeiro.
(Isabelly - 2a.versão – 3a. atividade)
b)
Adição de aspas
[88]
I’m academic of Letras.
(Drummond – 1 a. versão – 1 a. atividade)
I’m academic of “Letras”.
(Drummond – 2 a. versão – 1 a. atividade)
c)
Substituição de um vocábulo por outro
Uma vez que start e begin têm sentido similar, a modificação
torna-se desnecessária no exemplo 89:
106 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
[89]
She started to sing at 6 years old.
(Drummond – 1a. versão – 3a. atividade)
She began to sing at 6 years old.
(Drummond – 2 a. versão – 3a. atividade)
d)
Substituição de uma preposição por outra
Swan (1995) mostra que, na Grã-Bretanha, antes da palavra
college, é comum o uso da preposição at, enquanto nos Estados
Unidos, usa-se a preposição in, o que nos leva a concluir que a
modificação no exemplo 90 não altera o teor ou a forma do texto:
[90]
My favourite subjects at college are português, filosofia and english.
(Letícia – 1a. versão – 1 a. atividade)
My favourite subjects in the college are portuguese, philosophy and english.
(Letícia – 2 a. versão – 1 a. atividade)
As seções anteriores apresentam um quadro bastante positivo
das atividades de revisão colaborativa. Como pudemos ver na tabela
5, houve mais modificações totalmente bem-sucedidas do que
modificações malsucedidas e/ou desnecessárias. O número se torna
mais positivo se acrescentarmos as modificações parcialmente bemsucedidas às totalmente bem-sucedidas. Pudemos observar que as
revisões efetuadas pelos alunos não se restringiram apenas à forma
do texto, apesar de a maioria das revisões ter tido esse intuito. Os
alunos efetuaram, também, algumas revisões sobre o conteúdo.
Percebe-se, também, que na primeira versão de alguns textos, há
quase uma tradução palavra por palavra do português para o inglês,
e, frequentemente, a segunda versão modifica essa situação para a
estrutura da língua inglesa, como demonstramos no exemplo 91,
retirado do texto de Isabelly, 3a. atividade:
As estratégias de revisão e seus resultados nos textos finais • 107
[91]
Primeira versão
On 1858 begin the to work how reviewer in the typography and bookshop Paula
Brito.
He […] passed the to write at now papers and magazines […]
(Subentende-se o texto em português:
Em 1858 começa a trabalhar como revisor na tipografia e livraria Paula Brito
Ele [...] passou a escrever em jornais e revistas [...])
Segunda versão
He to work in 1858 as reviewer of typography and bookshop Paula Brito.
He […] wrote to newspapers and magazines […]
A estrutura do inglês encontra-se mais presente na segunda
versão, como, por exemplo, o apagamento do artigo the, usado como
tradução da preposição a. Na segunda versão, o passou a, muito
comum em português, também foi eliminado.
As melhorias apresentadas são frutos da revisão colaborativa,
uma vez que vieram à luz após as atividades propriamente ditas.
Segundo Donato (1994), essa atividade é caracterizada por
estruturas de apoio, também conhecidas por scaffolding (item
1.4.3), por meio das quais os aprendizes se ajudam mutuamente
na execução de uma tarefa. Em consequência, percebe-se que há
benefícios para a turma de iniciantes, e que estes caminham para
uma maior aprendizagem da língua inglesa.
capítulo
A percepção dos alunos
5
sobre a aprendizagem colaborativa
e a revisão em pares
A revisão dialógica não se restringe unicamente à
possibilidade de melhoria dos textos escritos, mas
também ao fato de se configurar como uma oportunidade que os alunos têm de negociar seus pontos
de vistas, de refletir sobre os erros que cometem, de
observar a estrutura da língua, de poder aprender
com os erros, de mudar sua concepção sobre erro e
correção. Figueiredo (2005)
5.1 Análise das entrevistas
Neste capítulo, analisaremos as entrevistas gravadas com os
alunos participantes da pesquisa em cinco tópicos: visão de erro;
utilização ou não dos comentários do colega; aspectos positivos;
aspectos negativos; e sentimentos com relação à atividade, ao
revisar o texto do colega e ao ter o texto revisado. Além disso, será
analisado questionário aplicado aos demais alunos da sala em que
foi realizada a pesquisa.
110 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
5.2 Visão de erro
Os participantes, após a realização das atividades de revisão
colaborativa, começaram a ter uma visão mais positiva em relação
aos erros que cometem. Dessa forma, os erros não eram mais vistos
como um obstáculo, mas como um passo necessário no processo
de aprendizagem, como podemos observar pelas falas de Judy e
Drummond:
Guido:
A questão do erro, como você vê o erro hoje?
Judy:
Bom, eu acho que o erro é bom ser cometido, porque é através do erro que
eu vou me aperfeiçoar mais pra não errar mais, né? Então eu preciso, eu
acho que a gente precisa errar pra saber consertar, fazer direito.
Guido:
Então vo-você não acha que o erro seja uma coisa assim...terrível?
Judy:
Não, assim, errar e querer consertar é uma coisa, agora, errar e-e só querer
errar, aí também- mas eu acho que o erro é bom pra crescer, faz com que a
gente cresça mais pra... o aprendizado ser melhor.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Guido:
[...] Drummond, como é que você vê ah... o erro hoje?
Drummond:
Diferente do que eu via no começo... eu- no começo tinha medo de
errar. Eu achava que seria vergonhoso, que poderia ter... brincadeiras
dos colegas e tudo. Às vezes, eu me inibia quando você pedia um
voluntário, tudo eu ficava com medo... de me candidatar, justamente
pelo fato de eu ter medo de errar e sofrer alguma represália dos
colegas, como a gente- acontecia no 2o. grau. Hoje eu já vejo uma
forma diferente, eu já-já... me entrego com mais coerência... sem
medo de errar, porque eu acredito que com o erro, muitas vezes
a gente aprende muito mais que com o acerto. Quando a gente
pronuncia uma palavra errada e você nos corrige, nos mostra qual a
palavra certa, aquela palavra a gente grava e não esquece mais, de
jeito nenhum. Hoje, eu considero o erro uma parte fundamental de
nossa aprendizagem.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Lana reconhece a importância da correção. Apesar de
considerar os erros como algo necessário à aprendizagem, ela os vê
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 111
como um “desvio” da norma e, portanto, devem ser corrigidos, como
é ilustrado a seguir:
Guido:
Lana, como é que você vê o erro hoje?
Lana:
O erro....?
Guido:
É, como você vê a questão de errar hoje?
Lana:
Eu vejo ele, assim, um ato comum entre os seres humanos, mas por ser
um ato comum, não devemos deixá-lo de lado, devemos sempre tá
corrigindo...
Guido:
Hmm... Então você acha que o erro deve ser corrigido sempre?
Lana:
Sempre... sempre que pudermos, que conseguirmos vê-lo, eu acho que
temos a obrigação de corrigi-lo para que não venhamos a cometê-lo
novamente.
Guido:
E você acha que o erro é uma coisa danosa?
Lana:
Eh... não deixa de ser, né, Guido? Acaba prejudicando de alguma forma, né?
É bom fugir dele sempre que pode.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Percebemos, nas entrevistas, que alguns alunos efetivamente
veem os erros como um “desvio” da norma e, portanto, devem
ser corrigidos para evitar um aprendizado inadequado. Porém, as
atividades de revisão colaborativa foram-lhe úteis no sentido de lhes
mostrar que os erros são um passo para a aprendizagem e não um
obstáculo intransponível.
5.3 Utilização ou não dos comentários do colega
Os entrevistados confirmaram que nem todos os comentários
foram utilizados, sendo que os motivos que levaram a isso foram:
v o comentário do colega não era considerado correto;
v havia discordância com relação ao comentário do
colega;
v o foco era no conteúdo (o que o autor queria dizer);
112 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
v a aceitação do comentário implicaria em aumento de
texto;
v nenhum dos dois conseguia solucionar a dúvida;
v o comentário do colega deixava claro que este não
entendera o texto.
Em alguns casos, as sugestões dadas eram discutidas pelos
participantes e decidiam pela sua não-utilização, o que, segundo os
alunos, é um aproveitamento das sugestões de qualquer forma, pois
a não-aceitação das sugestões resultava de discussões e reflexões:
Guido:
Todos os comentários que sua colega fez foram usados?
Judy:
Foram... mesmo quando ela dava um comentário que eu não aprovava, a
gente, junto, discutia, aí a gente chegava a um só acordo, acho que é bom
isso, discutir...
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Na fala de Judy, evidencia-se o fato de que o diálogo, uma
das premissas da teoria sociocultural, esteve presente durante as
atividades de revisão colaborativa, visto que a utilização ou não de
uma sugestão foi decidida em conjunto.
5.4 Aspectos positivos
No decorrer das entrevistas, os participantes revelaram
quais, para eles, foram os pontos positivos das atividades de revisão
colaborativa. Expomos, a seguir, comentários e trechos das falas dos
alunos sobre suas percepções.
Oportunidade para troca de conhecimentos
Os alunos perceberam que a atividade propicia uma troca
de conhecimentos, que é um momento em que um ajuda o outro,
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 113
oferecendo conhecimento ou sugerindo mudanças nos textos, como
é ilustrado a seguir:
Guido:
[...] E agora, Drummond, o que que você achou da atividade de
revisão com o colega? Destaque os pontos positivos e os pontos
negativos.
Drummond:
Os pontos positivos eh... porque a gente pode trocar um
conhecimento, porque como eu já lhe falei, às vezes a gente sabe
uma coisa, às vezes você-você tem um conhecimento e você próprio
não tem coragem de ficar espalhando pra todo mundo. Você tem ele
e fica mais-mais quietinho lá no seu canto. O colega, às vezes, é a
mesma coisa, ele sabe, ele conseguiu pegar, captar muito bem as
mensagens que o professor passou lá na frente, e, no entanto, ele não
gosta de ficar comentando com ninguém, deixa (?) pra ele e é nesse
trabalho que a gente faz com o colega desse jeito..., querendo ou não
querendo, mesmo voluntariamente, mas ainda acaba colocando essa
parte que ele aprendeu lá fora. E, muitas vezes, o que ele aprendeu
eu não tinha aprendido e a gente acaba aprendendo alguma coisa, e
o que eu aprendi, às vezes, eu não tava entendo muito bem, a gente
acaba trocando esse conhecimento. Eu acho fundamental pra isso...
fundamental mesmo.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
O.k., e que pontos positivos e negativos você destacaria nessa segunda
atividade de correção, Judy?
Judy:
Os negativos e positivos. Ah... eu acho que só tem pontos positivos.
Guido:
Cite, por exemplo.
Judy:
Positivos é que nós atingimos, é-é bom a gente estar perto de uma pessoa
pra colocar os dois conhecimentos juntos, ela me dar, assim, um apoio,
quando eu tenho eu dou pra ela. Ela, às vezes, eu não, eu não tô segura
de uma coisa, ela vai e me dá a explicação dela... Eu acho que só tem
pontos positivos. Quando eu tive uma ideia que ela não concordava, ela
falava, achava- explicava porque ela não concordava, pegava a minha ideia
e aí junto a gente chegava numa conclusão só que as duas concordassem,
só tem pontos positivos.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Como vimos em Wells (1997), a zona de desenvolvimento
proximal efetiva-se, mesmo sem a presença de um indivíduo com
maior conhecimento. E as falas anteriores comprovam que houve
114 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
troca de conhecimento entre alunos com níveis de conhecimento
similares.
Oportunidade para o aluno interagir mais
Os entrevistados percebem, na atividade de revisão
colaborativa, um bom momento para interagir, ter mais coragem
de fazer perguntas, de ajudar, de ser ajudado e de dialogar, como
podemos observar nas falas de Judy e Letícia:
Guido:
[...] E o que você achou da atividade de revisão com o colega? Destaque
os pontos positivos e os pontos negativos de quando você e seu colega
revisaram os textos um do outro.
Judy:
Bom... os positivos, eu acho, é igual... eu já tive... eu havia... Eu acho que
você se sente mais solta pra perguntar, acho que um ajuda muito o outro,
assim, tem mais intimidade... qualquer... qualquer erro eu não tinha vergonha
de perguntar, acho que são os positivos. [...]
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
[...] E nessa segunda atividade, que pontos positivos e pontos negativos
você destacaria, Letícia?
Letícia:
Pontos posi... nessa atividade?
Guido:
Hmm, hmm, nessa segunda.
Letícia:
Pontos positivos que é aprender... aprender mais, porque quanto mais faz,
mais aprende, quanto mais erra, mais aprende. Então, pontos positivos
é isso, aprendi mais, discuti mais, assim, minha parte, conheci palavras,
frases que não conhecia. [...]
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
A interação mencionada nos exemplos 98 e 99 é uma das
características da aprendizagem colaborativa, como afirmam
Johnson e Johnson (2002). É na interação que os alunos podem
fornecer ajuda e apoio uns aos outros.
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 115
Maior precisão na revisão colaborativa
do que na individual
No exemplo 100, Rodrigo faz uma comparação entre a revisão
individual e a colaborativa, concluindo que a revisão colaborativa é
mais produtiva que a individual:
Guido:
Tá, o.k. E agora me diz aqui, o... o que você achou dessa atividade de
revisão com o colega? Destaque os pontos positivos e os negativos.
Rodrigo:
Pontos positivos é o que você aprende, né, de uma certa forma ou de
outra, você aprende, eh.. que até eu mesmo revisando, mesmo que seja
com o colega, eu coloquei mais coisas no meu texto, eu- ah... eu revisei
com mais precisão do que se eu tivesse revisado sozinho. [...]
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
A maior precisão, aludida por Rodrigo, deve-se ao fato de que
o conhecimento é construído com o colega, e, dessa forma, ele tem a
chance de resolver as suas dúvidas.
Oportunidade de se perguntar o porquê do erro
No exemplo a seguir, Letícia faz uma comparação entre a
revisão colaborativa e a correção do professor, e, segundo ela, a atitude
do aluno quando recebe a correção do professor é simplesmente
olhar as correções, mas não refletir sobre o que estava errado, o que
é propiciado pela revisão com os pares:
Guido:
O.k. Ah... Letícia, e o que você achou da atividade de revisão com o colega?
Fala pra mim os pontos positivos e os pontos negativos... de ter revisado o
seu texto com o colega e o texto dele também com ele. Me fala os pontos
positivos e os pontos negativos dessa atividade.
Letícia:
Os pontos positivos é que... o que ele sabe ele me passa e os pontos
negativos é que eu, às vezes, não posso ajudar ele tanto quanto ele me
ajuda.
Guido:
Entendo. Mais algum ponto positivo ou ponto negativo?
116 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Letícia:
Não... positivo assim... eu acho bem interessante igual eu te falei aquela
primeira vez que você perguntou... Eu acho bem interessante essa atividade,
Guido. A gente esforça muito mais... a procurar entender... a saber do que
se você pegasse e corrigisse... se você pegasse e entregasse corrigido, por
exemplo, eu ia olhar, mas eu não ia procurar saber o porquê (?) entendeu?
Agora, eu corrigindo, eu já logo pergunto: “mas por que eu não posso?”
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
A afirmação de Letícia é extremamente pertinente a este
trabalho. Hemais (2000) afirma que os alunos pesquisados por ela
revisavam o texto apenas se solicitado pelo professor. Na revisão
colaborativa, os comentários do colega propiciaram um momento
de reflexão que, geralmente, não acontece quando a correção é feita
pelo professor.
A discussão chama a atenção para o que não é aprendido com o
professor
No exemplo 102, Isabelly revela que nem sempre o aluno
consegue compreender totalmente a explicação do professor.
Entretanto, a atividade de revisão colaborativa faz com que um
aluno ajude o outro a suprir essa lacuna, o que é ratificado na fala de
Tieta, reproduzida no exemplo 103:
Guido:
Entendo. E o que você achou da atividade de revisão com o colega? Fala
pra nós dos pontos positivos e os pontos negativos.
Isabelly:
Eh... positivo que, às vezes, o aluno tem a mesma linguagem que o outro
companheiro e-e que ela pode me ensinar aquilo que eu não sei e eu
posso ensinar também pra ela aquilo que eu não sei... E negativo é porque
às vezes-às vezes, a gente se sente constrangido, porque um... poderia
dizer que, talvez ele não saiba, eu também não sei, aí a gente fica naquela
dúvida, fica com medo, às vezes, de perguntar pro professor.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
O.k. E o que que você achou dessa atividade de revisão com o colega,
Tieta? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos, por favor.
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 117
Tieta:
Positivo, eh... essa discussão, eh... é legal porque, às vezes, o professor lá na
frente passa alguma coisa pra gente que acaba ficando despercebido, mas
fazendo as tarefas e discutindo com o colega, ele a- ele acaba chamando
a atenção pra aquilo que o professor, muitas vezes, não conseguiu fazer
com que a gente aprendesse, tá? Eh... a negativa, sinceramente eu não
encontrei.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Os alunos sugerem que a troca de ideias só é possível porque
os alunos dividem a mesma linguagem, como afirma Tieta:
Guido:
E como é que você vê o fato de revisar o texto do seu colega?
Tieta:
Eu acho super interessante e muito válido, eh... reforçando o que já disse
várias vezes... Eu acho que... acho não... nós estudantes temos uma visão
diferente do professor e usamos nossos próprios códigos.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Discorrendo sobre os benefícios da aprendizagem colaborativa,
Crandall (1999) afirma que é um momento em que o input e o output
se tornam compreensíveis. Os alunos modificam sua fala para serem
entendidos uns pelos outros. No caso específico dos exemplos 102
a 104, entende-se que se o input do professor não for inteiramente
compreendido pelo aluno, este pode ser mais trabalhado pelo colega
e, assim, tornar-se mais claro ao aluno.
Corrigir o próprio erro leva à aprendizagem
É interessante observar que os alunos percebem que a correção
do erro faz parte do processo de aprendizagem de uma língua. Lana,
por exemplo, considera que a revisão de seu próprio erro lhe ajudará
na aprendizagem:
118 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Guido:
[...] E o que que você achou dessa atividade de revisão com a colega?
Destaque os pontos positivos e os pontos negativos.
Lana:
...Pontos positivos... foram revisar seu próprio erro. Às vezes, é errando que
se aprende (risos), né? [...]
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Oportunidade de melhorar os laços de companheirismo
Os participantes concordam que a atividade ajuda a
desenvolver e manter os laços de companheirismo dos alunos,
criando uma intimidade que pode até se estender para fora da sala
de aula, como podemos verificar nos relatos de Rodrigo e Isabelly:
Rodrigo:
[...] Foi mais, assim, um trabalho indivi-em grupo, eu acho que ele-ele...
ele tem um certo valor por isso, porque ele faz você pensar mais sobre...
aí, quando você está sozinho, normalmente, igual inclusive, a gente,
mudando um pouquinho fora de su- de sua matéria, eh... quando a gente
tava estudando sobre sociologia, eu não sabia nada. Aí, a Isabelly foi lá
pra minha casa, a gente estudou, e a gente vê que vale a pena o trabalho
estudado em conjunto. Eu acho, eu valorizo.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
[...] E que pontos positivos e pontos negativos você destacaria dessa
segunda atividade?
Isabelly:
...Positivos que... tenho, como diria, tenho melhorado eh... a minha forma
de diálogo com ela, a gente tem se relacionado melhor nas aulas de
inglês, tanto dentro da sala como fora. Sempre quando ela tem algumaalgum questionamento pra fazer, ela sempre fala “oh, Isabelly, eu aprendi
uma coisa, uma coisa nova”.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Oportunidade de aprimorar o trabalho em grupo
No exemplo 108, Drummond relata a mudança de atitude
da colega que não gostava de trabalhar em grupo, o que, de início,
atrapalhou o trabalho dele com ela. Contudo, com o desenrolar
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 119
das atividades, ele percebeu que ela mudou de opinião sobre as
atividades colaborativas e o trabalho fluiu naturalmente:
Guido:
O.k., e que pontos positivos e negativos você destacaria nessa
segunda revisão?
Drummond:
[...] Agora, como ponto positivo, eu-eu diria que é o relacionamento,
que a primeira vez há o medo, por saber que a colega não gosta de
trabalhar em grupo e ela deixou isso bem claro, que não gosta de
trabalhar em grupo. Então, o primeiro, a primeira vez que a gente fez
uma revisão, a gente sentia inibido e eu muitas vezes, às vezes, eu
achava que tinha alguma coisa no texto, primeiro texto ((que)) poderia
ser mudado e eu ficava sem-sem jeito de falar, pelo fato de ela própria,
ter dito- afirmado que não gostava de trabalhar em grupo. Já nesse
segundo, a gente tava mais-mais-mais à vontade, já tava mais eh...
entretido no-nosso relacionamento já tá-já tá bem mais adiantado,
né, como colega de classe e tudo, como-como pessoas e-e isso
levou- fez com que a gente também trocasse mais ideias, que a gente
conversasse mais sobre o texto. Enfim, esse convívio de-desses
trabalhos em grupo, tá sendo de-de suma importância. Eu destaco
isso como principal ponto positivo, porque a colega não gostava de
fazer trabalho em grupo e pelo que eu-eu percebo hoje, eu não diria
que ela tá gostando, mas eu diria que ela tá conseguindo aceitar a
hipótese que trabalhar em grupo é realmente uma coisa útil.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Como vimos no item 2.2.3, Tieta não tinha o hábito de trabalhar
em grupo. Pode-se considerar essa nova postura como a superação
de bloqueios, resultante de um aumento da autoconfiança causado
pelas atividades de revisão colaborativa (Crandall, 1999).
5.5 Aspectos negativos
Foram levantados, também, os aspectos negativos das
atividades de revisão colaborativa, que serão comentados a seguir.
Não-solução para as dúvidas
Durante as conversas, surgiu a problemática da situação em
que um dos colegas que tem menos conhecimentos de inglês acaba
120 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
não ajudando o parceiro tanto quanto gostaria ou não pode ajudar a
solucionar a dúvida sobre o texto, como podemos observar nas falas
de Rodrigo e Ketlin:
Guido:
Você prefere revisar sozinho?
Rodrigo
Não, lógico que eu não sei, assim. Eu-eu... eu reviso o do colega, mas
eu já-eu já penso que pra ele revisar o meu- ele já-ela já deve ter mais
dificuldade.
Guido
Por que que você acha que ela teria mais dificuldade de revisar o seu?
Rodrigo:
Não é... não é questão, assim... mas eu acho, tipo assim, no caso da
Letícia, no caso dela foi eh... assim, porque pelo que a gente conversou e
até mesmo ela me falou que não... ela não sabe nada, praticamente nada
de inglês. Então pra ela foi difícil sabe, assim, e até mesmo de eu achar
que tá certo o que que ela está falando
Guido:
Hmm, hmm. E você teve dificuldade de trabalhar com a sua parceira?
Rodrigo:
Não... nem um pouco.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
Entendo. E o que você achou da atividade de revisão com a colega?
Destaque os pontos positivos e os pontos negativos.
Ketlin:
Os positivos é que... como eu disse, com o colega a gente se abre mais...
a gente pergunta uma dúvida.... mas um ponto negativo que eu acho é que
aquele colega não sabe te responder o que você queria saber. Então, nesse
caso, tenho que recorrer ao professor porque, mesmo que eu trabalho de
grupo com o meu colega, eu não consigo, às vezes, tirar a dúvida dele e
nem ele tirar as minhas, como... na gramática, a gramática assim- eh...
preposições que eu tenho muita dificuldade, artigo, onde coloca, se não
coloca, se vem o advérbio primeiro, se vem o substantivo... nesse sentido.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Excesso de barulho causado pelas interações
Dos oito participantes da pesquisa, Drummond foi o único a se
queixar, por duas vezes, que havia muitos alunos na sala (40 alunos
ao todo) e a formação de duplas para discussão acabava gerando
muito barulho, o que, segundo ele, perturbava a concentração:
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 121
Drummond:
Mais... eu vejo um ponto negativo é-é a forma de trabalhar esse texto
na sala de aula, porque eu acho que o texto é super importante... ele
é fundamental mas a proximidade de uma dupla com outra dupla
acaba tirando um pouco a-a... tirando um pouco a liberdade
Guido:
O-o número de pessoas dentro da sala?
Drummond:
É... o número de pessoas dentro da sala. Com relação à revisão,
ao trabalho em si, eu não tenho nada contra. O que eu acho que
atrapalha um pouco é a proximidade, que às vezes tem uma dupla
conversando e menos de 50 centímetros da gente tem outra dupla e
você tá-tá seguindo um raciocínio, tá firme no raciocínio, de repente
a dupla da frente tá fazendo outro comentário, tudo, e você acaba
confundindo uma coisa com a outra... eu acho que ponto negativo
não é o texto nem a forma de trabalhar, que a forma de trabalhar é
diferente.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Dificuldade em opinar sobre um conteúdo pessoal
Um aspecto relevante é a questão do conteúdo pessoal,
ou seja, aquele em que o aluno escreve coisas que dizem única e
exclusivamente a seu respeito. Alguns participantes relataram o fato
de que o parceiro tende a considerar que emitir opinião sobre aquele
tipo de conteúdo não é de bom tom.
Eis o que diz Drummond:
Guido:
O.k., e que pontos positivos e negativos você destacaria nessa
segunda revisão?
Drummond:
Pontos negativo eu destacaria que, como foi uma-uma redação de
uma- muito pessoal, porque cada pessoa tem uma casa diferente, né,
como ela falou uma coisa muito pessoal, eh... é até difícil em grupo
a gente poder dar muito, dar muita opinião. O que nós fizemos foi
simplesmente olhar o texto, a construção do-do texto e principalmente
a parte de gramática, as pequenas dúvidas que tiveram. [...]
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Tieta, por sua vez, mostra-se um pouco irritada quando o
parceiro exagera na colocação de coisas pessoais nos textos:
122 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Guido:
E que pontos positivos e pontos negativos vocês destacaria dessa segunda
atividade de revisão?
Tieta:
Nessa segunda atividade? Eh... só- acho, assim, que- o meu colega, ele- eu
não sei se ele confundiu um pouco eh... com relação à atividade, que eu
acho, assim, que ele usou- como era pra gente falar da nossa casa, eu acho
que ele usou mui-muito o lado pessoal, ele entrou mais no lado pessoal,
esqueceu de falar mesmo do que pedia a tarefa.
Guido:
E você vê...
Tieta:
Fala.
Guido:
Você vê que ele fugiu um pouco aqui do que era pedido?
Tieta:
É, do que era pedido, sabe? Mas pontos negativos eu não-eu não e não
consegui encontrar nenhum pelo fato de que eu acho, assim, muito válida e
gratificante esse tipo de trabalho.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Dificuldade de detectar os erros
No decorrer das três atividades, dois textos deixaram de sofrer
revisões porque as autoras/leitoras não encontraram erros, o que se
tornou motivo de frustração para elas, como explica Ketlin:
Guido:
Que pontos positivos e os negativos você destacaria nessa segunda
atividade?
Ketlin:
Positivos e negativos? Nossa, difícil. Positivo acho que porque obteve mais
conhecimento e negativo foi que a gente não encontrou nenhum erro,
sabe lá se a gente tava certa ou errada mesmo. Acho que foi esses só, os
negativos- que eu acho- foi isso assim- a gente não conseguiu ver nada de
errado, a não ser se fosse, assim, colocações mesmo, na parte gramatical,
que é uma parte que a gente tem bastante dificuldade, então só se for isso,
nesse ponto.
Guido:
Espera, por que você considera negativo não ter achado nenhum erro?
Ketlin:
Porque eu tenho quase certeza que... deve ter algum (risos).
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 123
Como percebemos nos parágrafos anteriores, os participantes
apontaram mais aspectos positivos que negativos quando se
referiram à revisão colaborativa.
A dificuldade de detectar erros e a não-solução de algumas
dúvidas não são aspectos surpreendentes, uma vez que a turma
pesquisada era composta por alunos iniciantes no curso de Letras
e, portanto, com pouco conhecimento da língua inglesa. Ademais,
essas dificuldades também podem estar presentes em alunos de
nível mais avançado, como observou Figueiredo (2001).
A questão do excesso de barulho, levantada por Drummond
em duas ocasiões, pode ser sanada ao se permitir aos alunos que
utilizem outros espaços que não a sala de aula, o que efetivamente
foi feito durante esta pesquisa, visto que os alunos podiam sair da
sala para realizar as atividades em outros locais da universidade,
como, por exemplo, a biblioteca.
Como exposto no item 3.4.4.3, durante as atividades de
revisão colaborativa, os alunos tinham de mostrar seus textos, às
vezes com conteúdo pessoal, ao colega. Percebemos pelo exemplo
112, que os alunos não se sentiram totalmente à vontade para opinar
sobre um tema que ainda não lhes era totalmente conhecido: a vida
do colega.
5.6 Sentimentos expressos pelos participantes
Durante as entrevistas, perguntamos aos alunos como eles
se sentiam em relação ao colega, à atividade, ao revisar o texto do
colega e ao ter o texto revisado pelo colega. Nas seções seguintes,
comentaremos suas respostas.
Em relação ao colega
Os entrevistados expressaram sua relação com os parceiros
de forma mais positiva do que negativa, o que pode ser comprovado
através das falas de Ketlin, Judy e Lana:
124 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Guido:
[...] Você teve dificuldade de trabalhar com a colega?
Ketlin:
Não, eu sempre gosto de trabalhar em grupo.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
E essa- e essa atividade de corrigir com-com a colega influenciou de algum
modo isso? Essa segurança que você disse que tá tendo?
Judy:
Eu acho que sim, acho que sim, porque e-essa parceria, assim, de duas
pessoas, eu acho legal, eu gosto, eu gosto de sempre tá fazendo, assim, um
trabalho junto com a pessoa pra tá pegando opinião, pra tá perguntando, eu
acho que é bom.
Guido:
Então você não tem receio de dividir o seu conhecimento e receber também
sugestões?
Judy:
Não, eu gosto de receber e de dar.
Guido:
Entendo. E como é que você- como é que foi o relacionamento de vocês
duas durante a atividade de revisão?
Judy:
Eu gosto de fazer trabalhos em grupos.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Guido:
[...] E como é que você- como é que foi o relacionamento de vocês duas
durante a atividade de revisão?
Lana:
Foi bom, eu- desde o começo, comecei a trabalhar juntas, eu gostei, ela é
uma pessoa muito legal, muito... dez.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Lana e Letícia acrescentam o fato de que, com o passar do
tempo, o relacionamento melhora mais; e os parceiros se entendem
melhor:
Guido:
Você acha- você-você entrosou mais ou entrosou menos dessa vez com a
colega, uma vez que você já trabalhou com ela, né?
Lana:
É, não, mais, cada dia tá ficando melhor, né, porque a gente vai eh...
conhecendo mais os pontos e a gente acaba até- acho que tá saindo melhor,
cada vez que passa vou melhorando mais, né?
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 125
Guido:
É, como foi o trabalho, com relação a trabalhar com ele novamente?
Letícia:
Normal, assim, foi praticamente a mesma coisa. Eu já tinha, assim, um
convívio com ele. Ele sabe mais, em matéria de saber, assim, ele sabe mais,
mas eu tô esforçando, ele está me ajudando bastante. Agora eu já pude
ajudar ele mais do que eu pude na segunda- da primeira vez, assim, da
primeira vez ele corrigia mais, assim, ele entendia mais. Agora eu já entendi
mais um pouquinho pra ajudar ele a corrigir.
Guido:
Então-então eu posso concluir, concluir pessoalmente é claro, que dessa
vez você tomou uma parte bem mais ativa do que da primeira vez?
Letícia:
Isso... foi isso.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
Tieta revela-se individualista, mas não credita à atividade um
constrangimento em trabalhar em duplas:
Guido:
[...] Você teve dificuldade de trabalhar com o colega?
Tieta:
Tenho, porque eu sou muito individualista.
Guido:
Nessa atividade, a primeira atividade em particular, você teve dificuldade?
Tieta:
Eh... deixa eu explicar direito eh... nessa questão de fazer pro colega
corrigir, eu não tenho dificuldade. Eu tenho dificuldade quando é pra nos
dois trabalharmos juntos, construirmos um texto juntos, assim eu tenho
dificuldades.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
E ela revela que seu parceiro, nas atividades, mostrou-se
expressivo e receptivo às suas opiniões:
Guido:
[...] E como é que foi o trabalho com o colega dessa vez, dessa segunda?
Lembrando que é a segunda vez que você trabalha com o mesmo
parceiro!
Tieta:
Eu achei ótimo, foi muito bom, é um colega, assim, muito, assim, expressivo
eh... aceita, acata as-as ideias. Ele respeita o meu-o meu modo de pensar,
de falar, de agir. E tá havendo um bom entrosamento entre nós, [...]
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
126 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Drummond confirma que se sentiu constrangido de início,
mas, no decorrer das atividades, passou a se entrosar de forma
harmoniosa com a parceira, o que contribuiu para a criação de um
clima positivo para a realização da atividade:
Guido:
[...] Drummond, você teve alguma dificuldade de trabalhar com a
colega?
Drummond:
Não, com a Tieta, não... (?) eu tive u-um-um pe-pra-pra falar que não,
eu taria mentindo, porque no dia da nossa primeira-da nossa primeira
conversa sobre o- pré- quando você foi escolher os voluntários, elaela deixou bem claro que tinha dificuldade muito grande de trabalhar
(?) em grupo, ela disse que preferia trabalhar sozinha. Então quando
eu fui-fui sorteado1 pra fazer o trabalho junto com ela, a primeira coisa
que veio na minha cabeça foi que ela não gosta de trabalhar com
ninguém. Mas aí antes do- a gente conversando, tudo, ela-ela se
abriu, ela conversou, brincou, e quando a gente começou o trabalho,
aí eu já tava super à vontade, ela também já tava super à vontade,
já-já não tinha mais aquela coisa que ela disse que não gostava. Elaela-ela se- eu acho que ela se sentiu super bem de trabalhar comigo
também que ela ficou super à vontade. Aí eu não fiquei constrangido
não, eu achei bom trabalhar com ela mesmo, de verdade.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Segundo Johnson e Johnson (2002), as habilidades sociais
fazem parte da aprendizagem colaborativa. E nela se inclui o
relacionamento entre os alunos, ou seja, conhecimento, confiança,
apoio e solução de conflitos em conjunto (Liu e Hansen, 2002). Como
mostramos nesta seção, os alunos foram receptivos às opiniões dos
colegas, apoiaram-se mutuamente, solucionaram constrangimentos
iniciais e aprimoraram seu relacionamento.
Em relação à atividade
Os sentimentos em relação à atividade também foram
positivos, como veremos nesta seção. Rodrigo, por exemplo,
estabelece um paralelo desse tipo de atividade com o que era usual
na sua formação de ensino fundamental e conclui que, com a revisão
colaborativa, o aluno envolve-se de forma produtiva:
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 127
Guido:
[...] E... tem algum último comentário, Rodrigo?
Rodrigo:
Ah... eu gostei muito da-da revisão assim. Eu tô gostando demais das aulas
de inglês, que eu não aprendi-que eu não aprendi quando eu estudava
no primário. É igual eu te expliquei mesmo, os professores só chegavam,
passavam matéria, mas não tinha aquele aproveitamento, aquela dinâmica
que você tem feito... E agora eu tô aprendendo isso com muito envolvimento.
Inclusive eu procuro fazer os exercícios em casa, pensar, questionar, ampliar
sobre aquilo, assim, sabe, deu mais vontade de aprender.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
A atividade de revisão colaborativa proporciona ao aluno um
senso de segurança maior, como atesta Judy:
Guido:
Entendo. E do primeiro texto, que era aquela carta, para esse segundo texto,
que é você descrever a sua casa, você acha que houve alguma diferença
nos dois textos?
Judy:
Houve diferença, assim, que daquele pra esse eu já tava mais segura. Eu
acho que eu já tava, assim, mais experiência, já tava mais assim- já tava
sabendo mais... já-já fui pegando o papel e escrevendo com mais facilidade.
Foi bom assim... tinha mais facilidade.
(Entrevista sobre a 2a. atividade)
E isso se traduz em um senso de realização dos alunos:
Guido:
E como você avalia seu desempenho nessa atividade?
Judy:
Eu-eu acho que já passei, assim... subi um grande degrau já, porque eueu nunca tinha imaginado, assim, que eu conseguiria formar um texto em
inglês.
Guido:
Agora você já tem uma...
Judy
E não foi um texto que eu peguei ele pronto e só passei para o inglês, foi um
texto que eu criei assim, eu fui criando da minha forma, eu não imaginava
que eu conseguiria, sério mesmo.
Guido:
Agora você viu que é possível?
Judy:
Vi que é possível.
Guido:
Dá uma sensação de realização?
128 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Judy:
Dá. Foi bom quando eu terminei, quando peguei, li, aí falei “nossa... eu
consegui fazer um texto em inglês”.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
E a confiança em si leva o aluno a sentir que melhora a cada
atividade:
Guido:
É essas atividades de revisão, que nós fizemos... foram três, influenciaram
de alguma maneira a-o seu processo de escrita?
Ketlin:
Sim... eu quase não escrevia em inglês. Geralmente eu escrevia em português,
depois passava pro inglês, poder caçar no dicionário, geralmente do jeito que
tava lá eu escrevia. Agora não, agora já sei que posso levar direto pro inglês,
se eu não souber aquela palavra, deixo ela, mas eu continuo escrevendo
as demais que eu souber, que é um processo bem mais rápido, acho que
tem mais possibilidades de acerto do que eu colocando em português e
passando pro inglês.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Ao revisar o texto do colega
Ao revisar os textos dos colegas, os participantes
experimentaram diferentes reações, todavia com um alto teor
positivo.
Drummond, por exemplo, considera emocionante aprender
novas palavras enquanto revisa o texto da colega:
Guido:
O.k. Como é que você vê o fato de revisar o texto de sua colega?
Drummond:
[...] E essa revisão da gente foi super importante por isso, porque...
além de eu- algumas partes do conhecimento dela que eu não-nem
imaginava que-que um dia eu pudesse saber, e graças a essa-essaesse texto que ela fez eu pude descobrir essas palavras. E o texto
dela também foi... foi bem emocionante, né? Eu achei fundamental
o texto dela.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 129
Os participantes consideram a atividade de revisão colaborativa
como uma ótima experiência. Entretanto, alguns consideram que a
revisão do professor é necessária para uma segurança maior sobre o
que está escrito, o que pode ser observado na fala de Isabelly:
Guido:
[...] Isabelly, como é que você vê o fato de revisar o texto de seu colega?
Isabelly:
É uma ótima experiência, porque a gente aprende com os nossos erros.
Posso fazer mais comentário?
Guido:
Siga.
Isabelly:
É, mas acho necessário também que com os erros a gente aprende, mas
às vezes, a gente não sabe se erra... Então, eu acho necessário que o
professor eh... esteja, assim, dando uma olhada depois que nós fizemos a
revisão, pra ter... uma melhor segurança daquilo que escrevemos.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Alguns participantes, como, por exemplo, Rodrigo, dizem ter
sentido uma melhoria em seu modo de revisar:
Guido:
Hmm... Como é que você se sentiu ao revisar o texto do colegada colega?
Rodrigo:
O dela ou o meu?
Guido:
O dela.
Rodrigo:
O dela.. Ah, assim, foi mais fácil, assim, eu já fui vendo o que
achava que tava errado e já ia consertando, assim, mais fácil quea primeira vez usei eh... dicionário, esses trens, e agora, não.
Guido:
Deixou de usar?
Rodrigo:
Assim, usei só nos casos mais, assim, que precisava.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Nota-se, pelas falas dos alunos, que a atividade de revisão
colaborativa proporcionou um ambiente de relações positivas,
em que os próprios alunos veem sua evolução no processo de
aprendizagem da língua inglesa.
130 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Ao ter o texto revisado pelo colega
Quando se trata de ter o texto revisado, os alunos sentem-se
um pouco mais desconfortáveis do que quando revisam. Contudo,
poucos participantes revelam essa sensação de desconforto, como
é o caso de Drummond, no exemplo 130, que diz ter se sentido um
pouco constrangido quando a colega teve acesso ao conteúdo pessoal
de seu texto:
Guido:
E como é que você vê a-o fato de ter o seu texto revisado pela colega
também?
Drummond:
Pra ser sincero, eu-eu fico-fiquei um pouco constrangido, porque no
meu texto eu falei o que tava sentindo no dia. Primeiramente, era o dia
do meu aniversário e eu não tava nada feliz, tive uma discussão muito
feia com a minha esposa, a gente até... foi citado falar em divórcio,
em separação e eu tava, nesse dia, muito amargurado e eu coloquei
no texto... eu acho que tenho uma mania de escrever tudo que eu
tô sentindo na-na hora, no dia e eu coloquei no texto que a gente
tava até quase se separando. Quando a colega pegou o texto, eu
fiquei, assim, um pouco constrangido de ela ver o que a gente acha
que nunca... a-a gente procura esconder a- os nossos problemas pra
não passar pras pessoas, né? E na hora que ela leu, aí ela... primeira
coisa (??) ela me perguntou como é que tava e tudo e é difícil a gente
comentar sobre isso. A primeira reação minha foi essa, ficar um pouco
constrangido sobre ela ficar sabendo dos problemas familiares.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Por outro lado, os sentimentos positivos são imediatamente
apontados pelos alunos. Letícia, por exemplo, afirma ter confiança
na opinião do colega:
Guido:
Então complementa aí dizendo como é que você vê o fato de seu texto ser
revisado pelo colega. Completa aí, que você já começou a falar do colega,
como é que você vê o texto sendo revisado pelo colega?
Letícia:
Ser revisado por ele?
Guido:
É.
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 131
Letícia:
...Ué, eu acho assim... eu acredito na capacidade dele... eu acho que ele
pode ver bastante-bastante coisa na conta, assim, claro que ele não é igual
a você, né? Não tem nem como, mas eu confio nele sim, no que ele fala que
tá errado, muitas vezes eu confio nele.
(Entrevista sobre a 1a. atividade)
Ketlin, na terceira atividade, revela um senso
companheirismo quando seu texto é revisado pela colega:
de
Guido:
O.k., não, mas a-a questão é a seguinte: como é que- qual suas emoções ao
ter seu texto revisado pelo colega-pela colega?
Ketlin:
Qual foi minha emoção?
Guido:
É, qual sensação que você teve?
Ketlin:
(pausa)
Guido:
Achou ruim, achou bom?
Ketlin:
Não... uma sensação de companheirismo, porque eu pude not- pude ver nela
a-o empenho dela tentar passar o que eu... ainda não tinha notado, que eu
tinha errado no meu texto porque, às vezes, eu mesmo olhando para o meu
texto, não consigo achar erros, e... a pessoa olhando, ele já me acompanha,
me ajuda a ver onde eu errei pra que eu possa não errar mais.
(Entrevista sobre a 3a. atividade)
Expor-se ou exibir trabalhos seus a outros frequentemente faz
com que as pessoas sintam-se desconfortáveis. Entretanto, como
vimos nos exemplos anteriores, os alunos superaram as dificuldades
iniciais e engajaram-se em ações de ajuda recíproca, ampliando o
companheirismo, com o fito de identificar o erro e melhorar seus
textos.
Tendo apresentado os resultados das entrevistas,
apresentaremos, na próxima seção, os resultados referentes à análise
do questionário final.
132 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
5.7 Análise do questionário final
Como foi explicitado no Capítulo 2, todos os alunos da turma
em que a pesquisa foi realizada responderam a um questionário
final. A aplicação desse questionário teve como objetivo obter as
percepções dos alunos não-participantes, visto que eles não foram
entrevistados, e contrastá-las com as dos participantes. Discutiremos
os resultados nos itens a seguir. Os trechos das respostas dos alunos
serão reproduzidos literalmente. Portanto, erros de português não
serão corrigidos. Como as respostas dadas serão apresentadas sem
as perguntas, incluiremos, em alguns trechos, algumas palavras
entre parênteses para completar o sentido.
Procedimentos para revisão dos textos
Os alunos não-participantes informaram que, durante as
atividades de revisão com os pares, procediam de várias formas:
v primeiro revisavam juntos um texto, depois o outro;
v discutiam sobre o que estava errado;
v rabiscavam os erros, escreviam a forma correta e
comentavam;
v procuravam as palavras erradas;
v organizavam o texto;
v pediam ajuda a outras pessoas;
v liam o texto e faziam comentários, procurando entender
o que o colega queria dizer;
v verificavam a concordância dos verbos, as frases, as
pontuações;
v observavam a colocação das palavras, se os adjetivos, os
verbos e os auxiliares estavam da maneira correta;
v conversavam até chegar a um entendimento final;
v cada um relia seu texto, depois analisavam juntos cada
produção;
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 133
v analisavam os erros, pesquisavam, procuravam o
professor e os colegas;
v consultavam o professor ou o dicionário quando havia
dúvidas.
Os participantes da pesquisa apresentaram procedimentos
com diferenças mínimas dos não-participantes:
utilizavam os seus conhecimentos;
usavam o dicionário;
se permanecesse a dúvida, procuravam o professor;
primeiro revisavam juntos um texto, depois o outro;
procuravam saber primeiro do que o texto tratava, depois
o revisavam;
v primeiro observavam a gramática, depois se estava escrito
de maneira que o assunto ficasse agradável, e finalmente
se a escrita estava correta;
v liam e, quando percebiam algo errado, paravam para
resolver.
v
v
v
v
v
Quando havia dúvidas, os participantes e os não-participantes
relataram as mesmas atitudes quando não conseguiam solucioná-las:
v
v
v
v
v
v
recorriam ao professor;
discutiam o problema;
consultavam o dicionário;
recorriam aos colegas;
deixavam o professor corrigir após a entrega;
recorriam às anotações.
Percebe-se que o processo de revisão é dinâmico, com idas e
vindas dentro e fora do texto. Os alunos liam, reliam, questionavam,
comentavam, escreviam, procuravam ajuda, voltavam ao texto, liam
para entender, reliam para corrigir etc. Além disso, utilizaram todos
os recursos disponíveis à sua aprendizagem, o que comprova seu
comportamento ativo.
134 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
O uso da língua materna foi uma constante durante as
interações. Contudo, esta não se constitui em um problema, como
afirmam Villamil e Guerrero (1996), Silva (1999) e Figueiredo (2001).
Ao contrário, é um recurso valioso utilizado para a concretização de
seus objetivos, ou seja, a revisão dos textos.
Análise da forma e/ou do conteúdo
Quinze alunos não-participantes e três participantes
relataram que, quando revisaram os textos, preocupavam-se tanto
com a forma quanto com o conteúdo. Outros alunos mencionaram
uma preocupação maior com a forma (12 não-participantes e
2 participantes) ou com o conteúdo (3 não-participantes e 3
participantes).
São as seguintes as razões apresentadas para uma atenção
maior à forma:
preocupação com coerência e coesão;
preocupação se havia colocado os pronomes, artigos etc.
na ordem certa;
v preocupação com a forma, porque o conteúdo é mais
fácil;
v sem regras não se pode fazer um bom conteúdo;
v aprender melhor o inglês escrito;
v não adianta ter um conteúdo maravilhoso se ele não é
escrito da forma correta. quem vai entender?
v aprendíamos as devidas colocações gramaticais para
sucessivamente não voltarmos a cometê-las;
v porque não acha que tem o direito de interferir no
conteúdo do outro.
v
v
As razões apresentadas para uma atenção maior ao conteúdo
foram as seguintes:
v
v
implica no entendimento ou não do texto;
é impossível produzir um texto sem conteúdo;
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 135
v
v
é importante passar um bom conteúdo para o professor;
importância de uma boa mensagem.
E as razões para focalizarem conteúdo e formas juntos foram
assim colocadas:
v
v
v
v
v
v
para dar mais harmonia ao texto;
não existe forma sem conteúdo;
curiosidade em saber o que estava escrito e como estava
escrito;
não se tem um bom texto se ele não apresentar uma
estrutura adequada;
forma e conteúdo andam juntos para uma boa qualidade
de um texto;
é necessário um bom conteúdo, mas também é necessário
que possamos saber estruturar um texto, deixando-o
conciso, coerente e agradável de ler.
Entretanto, a análise dos textos revela que, de fato, os alunos
participantes revisaram mais a forma do que o conteúdo, e as
possíveis razões para isso são:
v
v
v
experiência anterior (ensino fundamental e médio)
voltada para a gramática;
preocupação em não interferir no conteúdo do colega;
os textos pedidos aos alunos não continham temáticas
que ultrapassassem o nível elementar, o que fez com que
entendessem o texto do colega e se concentrassem na
gramática.
Ao considerarmos os textos analisados e as respostas dadas
pelos participantes e não-participantes, percebemos que eles afirmam
que examinam tanto o conteúdo quanto a forma. Entretanto, a
maioria das revisões observadas concentra-se na forma. A nosso ver,
essa discrepância entre o que foi afirmado nos questionários e o que
mostra a análise dos textos é explicado pelo último item mencionado
136 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
no parágrafo anterior, ou seja, os alunos liam o texto e verificavam
o entendimento do mesmo. Como o sentido do texto ficava claro,
passavam à revisão da forma, onde detectaram problemas para o
entendimento.
Relacionamento durante as atividades
Os alunos não-participantes relataram principalmente
um relacionamento positivo. Além de alguns terem escrito que
encontraram o colega certo e que um ajudava o outro, usaram os
seguintes adjetivos para descrever o relacionamento durante as
atividades: bom, agradável, harmonioso, favorável à ajuda mútua,
ótimo, muito bom, normal, interessante e amigável. As respostas
dadas no questionário final ratificam as respostas que vimos nas
entrevistas, isto é, as atividades com os colegas transcorreram num
clima agradável.
Os dois únicos pontos negativos mencionados foram a falta de
confiança em si mesmos e nos colegas:
Senti uma falta de confiança, pois nenhuma de nós duas somos expert no inglês.
(NP 15)
Percebi que às vezes houve individualidade, uma não confiava muito na outra, não
aceitava a sugestão da outra.
(NP 19)
Os participantes também utilizaram palavras positivas para
descrever o relacionamento com os pares: o melhor possível, muito
bom, normal, ótimo e bom. Os exemplos 135 a 138 ratificam tais
afirmativas:
Foi ótimo, meu colega é simplesmente uma gracinha, atencioso, educado e muito
observador. Gosto de trabalhar com ele. (Tieta)
Ótimo, nós duas sempre nos relacionamos bem, o que influenciou o trabalho em grupo.
(Isabelly)
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 137
Muito bom, às vezes não tínhamos as mesmas opiniões, mas sempre chegávamos a
resposta, respeitando a opinião do colega sempre. (NP 11)
Muito bom! Saber que você pode ajudar e também ser ajudado é muito importante para
se relacionar bem e aprender melhor. (NP 21)
5.8 Avaliação geral das atividades de revisão colaborativa
Os alunos não-participantes, bem como os participantes,
apontaram mais aspectos positivos do que negativos, quando
realizaram uma avaliação geral da atividade com os pares. Na quadro
2, apresento uma síntese de suas avaliações:
Quadro 2 – Avaliação geral das atividades de revisão colaborativa
Aspectos positivos
Aspectos negativos
– Possibilidade de observar o próprio
desenvolvimento e de esclarecer dúvidas;
– Possibilidade de conhecer a opinião
do colega e de aprender com ele;
– Possibilidade de perceber erros que,
de outra forma, passariam despercebidos;
– Possibilidade de aprimorar a qualidade
dos textos e de se tornarem mais críticos;
– Possibilidade de adquirir novos conhecimentos e aperfeiçoar os que já
tinham;
– Possibilidade de perder o medo e a inibição com relação à língua inglesa;
– Possibilidade de aceitar os próprios
erros e de superá-los;
– Possibilidade de melhor relacionamento com os colegas;
– Possibilidade de se expressarem de
forma igualitária;
– Há a necessidade de mais conhecimento dos alunos para atuar nesse tipo de
atividade;
– Há sempre dúvidas entre os colegas.
As citações 139 a 144 apontam razões para tal avaliação:
138 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Acho muito aproveitáveis (as atividades de revisão colaborativa), pois um ajuda o outro
e se pode ter uma intimidade maior em expor ideias e dúvidas. (Judy)
Foi de muita valia pois me ajudou a aceitar os meus erros e a superá-los. (Isabelly)
São muito boas pois aprendemos a organizar um texto em inglês, a conhecer novas
palavras, e a não ter vergonha de tirar nossas dúvidas ou com o colega ou com o
professor. (NP 3)
Não muito compreendida, pois a dúvida sempre pairava no meio de nós de ambas as
partes. (NP 15)
Sinto que falta um pouco mais de aprendizado para uma atividade dessa natureza.
(NP 19)
Ótimo, assim temos a opinião dos nossos colegas e aprendemos juntos. Aproveitamos
a aula e não fica, assim, aquela aula monótona. (NP 27)
Podemos observar, por meio desses exemplos, que os alunos
salientaram especialmente os aspectos positivos, comprovando a
criação de um ambiente favorável à aprendizagem de língua inglesa
através da revisão colaborativa. Em relação aos aspectos negativos,
acreditamos ser natural o fato de que nem todas as dúvidas foram
sanadas, uma vez que os participantes são alunos iniciantes de
língua inglesa.
Atitudes propiciadas pelas atividades com relação
à aprendizagem de língua inglesa
Em relação à aprendizagem de língua inglesa, 25 alunos nãoparticipantes relataram que as atividades de revisão colaborativa
os afetaram positivamente, 3 afirmaram que tais atividades não
tiveram influência alguma em sua aprendizagem e 2 disseram que
as atividades os afetaram de uma forma não definida. Todos os 8
participantes afirmaram que as atividades afetaram o processo de
aprendizagem positivamente.
Uma síntese das razões alegadas para tal influência encontrase na quadro 3. Logo a seguir, encontram-se algumas citações
retiradas dos questionários:
A percepção dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa • 139
Quadro 3 – Comentários para o fato de a atividade ter afetado o processo
de aprendizagem positivamente
Não-Participantes
Participantes
As atividades proporcionaram:
As atividades proporcionaram:
Oportunidade para relembrar regras e
aprender novas estruturas;
Oportunidade de desenvolver o senso crítico;
Oportunidade para solucionar dúvidas;
Oportunidade de melhorar o texto através
da observação do colega;
Oportunidade para os alunos se conhecerem melhor;
Oportunidade de aprender palavras e expressões desconhecidas;
Oportunidade para superar bloqueios
(inibição, receio etc.);
Estímulo para aprender a língua inglesa.
Oportunidade para praticar tópicos estudados;
Oportunidade de aprender com o erro
através da interação com o colega;
Estímulo para aprender a língua inglesa.
Os exemplos a seguir ilustram essas atitudes:
(Afetou) positivamente. Desenvolve mais o nosso senso crítico, aumentando o nosso
aprendizado. (Lana)
(Afetou) positivamente, pois muitas vezes a colega via erros que eu não percebia, assim
contribuía na melhoria do texto. (Judy)
Foi positiva despertando cada vez mais em mim a vontade de escrever e falar em
inglês, despertando o desejo de aprender cada vez mais. (Isabelly)
(Afetou) positivamente, porque solucionei várias dúvidas e estou conseguindo assimilar
melhor a matéria. (NP 3)
(Afetou) positivamente. Pois ambos tiveram oportunidade de se conhecerem melhor e
com isto muitos bloqueios e temores foram deixados para trás. (NP 4)
(Afetou de forma) positiva. Através das correções, notas, senti que tenho melhorado
com isso, estou escrevendo cada vez melhor (na minha opinião). (NP 21)
Essas atividades me afetaram positivamente pois a cada trabalho eu me sinto mais
segura tanto na fala quanto na escrita. (NP 22)
140 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em língua inglesa
Consideramos, portanto, que os alunos foram afetados
positivamente pela revisão colaborativa, pois os motivou a aprender
mais e a superar seus receios. Segundo Crandall (1999), essa
motivação e a superação de bloqueios são benefícios da aprendizagem
colaborativa.
Neste terceiro capítulo, tecemos considerações sobre o que
(seções 3.1 e 3.3) e como (seção 3.2) os alunos revisam seus textos
nas atividades de revisão colaborativa. Em seguida, analisamos as
entrevistas gravadas, mostrando a visão dos alunos participantes
sobre erro, utilização ou não dos comentários do colega, aspectos
positivos e negativos, bem como seus sentimentos com relação à
atividade, aos colegas e ao fato de ter seu texto revisado e revisar o
texto do colega (seção 3.4). Na seção 3.5, apresentamos as respostas
dos alunos não-participantes e dos participantes ao questionário
final, com considerações sobre procedimentos de revisão, análise
da forma e do conteúdo, relacionamento durante as atividades,
avaliação geral das atividades de revisão colaborativa, e atitudes
propiciadas pela revisão colaborativa com relação ao aprendizado
de língua inglesa.
No capítulo seguinte, como base nos resultados das análises
aqui apresentados, procuraremos responder às perguntas que
motivaram este estudo, bem como tecer algumas reflexões a respeito
da revisão colaborativa e suas implicações para o ensino de língua
inglesa.
1
Os participantes escolheram os pares com quem iriam trabalhar. Entretanto,
no dia da escolha, Drummond atrasou-se e, portanto, fez par com a única
participante que sobrara. Por essa razão, ele utiliza o termo “sorteado”.
capítulo
6
À guisa de conclusão
Eu nunca tinha imaginado, assim, que eu conseguiria formar um texto em inglês e não foi um
texto que eu peguei ele pronto e só passei para o
inglês, foi um texto que eu criei assim, eu fui criando da minha forma, eu não imaginava que eu
conseguiria, sério mesmo. Judy (participante da
pesquisa)
Neste capítulo retomamos as perguntas de pesquisa que
motivaram este estudo com base nas análises feitas no capítulo
anterior. Em seguida, discorreremos sobre as suas implicações
pedagógicas para a sala de aula de língua inglesa, bem como suas
limitações. Finalmente, apresentaremos sugestões para futuras
pesquisas e traçaremos algumas considerações finais deste estudo.
A primeira pergunta da pesquisa dizia respeito às modificações
efetuadas nos textos durante as atividades de revisão colaborativa.
Ao compararmos as duas versões dos textos dos alunos, analisamos
três aspectos: a correção ou não de erros, estratégias de revisão e
modificações efetuadas.
No que tange aos erros, observamos os existentes na primeira
versão e, em seguida, quais foram corrigidos e quais deixaram de
142 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em Língua Inglesa
ser corrigidos na segunda versão. Além disso, verificamos se erros
foram criados na segunda versão. Utilizando a taxonomia sugerida
por Dellagnelo (2000b), agrupamos os erros em três categorias:
conteúdo e ideias; organização e forma; e convenções de escrita.
Percebemos, então, que a maioria dos erros dos alunos relaciona-se
a convenções de escrita, ou seja, à estrutura gramatical.
Ao analisarmos as correções, constatamos que 26% dos erros
foram detectados e corrigidos, restando 74% sem correção. Em
contrapartida, apenas 31 erros foram criados nas segundas versões
dos textos dos participantes. Percebemos, em razão disso, que na
atividade de revisão colaborativa, os alunos corrigem pouco, mas
a quantidade de erros criados é inferior aos erros corrigidos. Em
outras palavras, os alunos corrigem mais do que criam erros. Sem
dúvida, isto é um fator positivo.
Os tipos de erro mais corrigidos foram: acréscimo de palavras,
omissão de palavras, ortografia, uso de palavras em português,
vocabulário, problemas com o título, ordem das palavras e forma
verbal. Há vários fatores que explicam por que esses erros foram
os mais corrigidos: alguns afetavam o entendimento do texto; os
alunos utilizaram o dicionário, consultaram os colegas, o professor,
gramáticas e anotações de aulas. Em contrapartida, os erros menos
corrigidos foram: pluralização ou não de substantivos, estrutura
inadequada em inglês, problemas de coesão entre sentenças,
concordância verbal, pontuação, ideia não desenvolvida, ideias
diferentes em um único parágrafo, repetição ou redundância,
informação errada, sentença errada e sentença com significado
confuso. Novamente, há diversas explicações para a menor frequência
da correção desses erros: a tendência dos alunos de verificar mais a
forma do que o conteúdo; a influência da língua materna; a dificuldade
para detectar os erros; e, a falta de determinados conhecimentos da
língua para efetuar a correção.
Utilizando a categorização para revisões de Faigley e
Witte (1981), que envolve adições, apagamentos, substituições,
reestruturações de palavras ou ideias, distribuições e consolidações,
analisamos as modificações efetuadas nos textos dos alunos e,
posteriormente, as agrupamos em quatro categorias: modificações
À guisa de conclusão • 143
totalmente bem-sucedidas, modificações parcialmente bemsucedidas, modificações malsucedidas e modificações desnecessárias.
Essas categorias estão presentes em Figueiredo (2001), exceto
que, naquele estudo, como afirmamos anteriormente, há apenas
modificações bem-sucedidas, enquanto que nesta pesquisa, elas
foram divididas em totalmente bem-sucedidas (apresentaram uma
estrutura correta ou melhoraram o texto) e parcialmente bemsucedidas (não apresentaram uma estrutura correta, mas mostraram
um avanço em direção à estrutura correta).
A análise das modificações revela que os alunos realizaram
mais revisões em nível de sentença, tais como adição de preposição,
de nova informação, de pontuação, de artigo definido, apagamento
de preposição, substituição de ortografia, reestruturações etc. Em
menor escala, realizaram revisões em nível do parágrafo, tais como
distribuições e consolidações.
Das 190 modificações efetuadas nos textos finais, 59% referemse a modificações totalmente bem-sucedidas, 12,1% a modificações
parcialmente bem-sucedidas, 17,3% a modificações malsucedidas
e 11,6% a modificações desnecessárias. Os números são bastante
encorajadores. Percebe-se, ainda, que, apesar de focalizarem mais a
forma, os alunos também efetuaram modificações de conteúdo.
Pode-se verificar o comportamento ativo dos alunos, mais
claramente quando examinamos suas estratégias de revisão. Elas
envolvem ações tais como leitura, releitura, discussão, correção,
reescritura, observação, discussão de dúvida etc. Este é um
comportamento significativo, presente também nos alunos que
fizeram parte da pesquisa de Villamil e Guerrero (1996). As estratégias
de revisão utilizadas pelos alunos, pela ordem de frequência, foram:
inserção de letras, palavras em grupos de palavras; letras, palavras
ou grupos de palavras riscadas, com alternativas de substituição;
letras, palavras ou grupos de palavras riscadas, sem alternativas
de substituição; letras, palavras ou grupos de palavras circulados
ou sublinhados, com alternativas de substituição; uso de caneta
(ou lápis) de cor diferente da primeira escrita; letras, palavras ou
grupos de palavras circulados ou sublinhados, sem alternativas de
substituição; anotações nas margens do texto ou próximo à palavra;
144 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em Língua Inglesa
inserção e riscamento ou apagamento de nova palavra; miniaula;
tradução de trechos português-inglês e vice-versa; símbolos
indicando mudança de posição de palavras; uso de aspas para
indicar palavra não traduzida; mudança de ortografia (maiúscula/
minúscula); e sinal de dúvida.
As estratégias de revisão revelam também que os alunos estão
elaborando hipóteses sobre a língua que estão aprendendo. Algumas
se mostraram acertadas, quando o erro foi corrigido; outras não,
quando o erro deixou de ser corrigido ou quando a modificação levou
à criação de um novo erro; e outras apontam para o acerto, quando
o erro não foi corrigido, mas apresentou uma melhoria da primeira
para a segunda versão. Além disso, os alunos não se esquivaram de
usar os recursos à sua disposição, ou seja, dicionários, gramáticas e
anotações. Em acréscimo a isso, eles engajaram-se numa interação
social quando discutiam suas ideias em duplas e quando recorriam
à ajuda dos colegas e do professor. A interação entre os alunos será
abordada no próximo item.
A segunda pergunta relacionava-se às percepções dos alunos
a respeito do processo de revisão colaborativa. A resposta a essa
pergunta leva-nos a considerar a revisão colaborativa uma atividade
essencial em sala de aula. O primeiro tópico por nós abordado foi a
noção de erro. Tanto os participantes quanto os não-participantes
demonstraram uma visão menos severa em relação aos erros em
seus textos escritos. Eles passaram a vê-los não mais como um
obstáculo, mas como algo por meio do qual se aprende. No quadro
a seguir, podemos notar essa mudança de ponto de vista – antes e
após a realização das atividades de revisão colaborativa – por meio
das respostas dos alunos no questionário:
À guisa de conclusão • 145
Quadro 4 - Mudança de visão dos alunos sobre os erros
Antes das atividades
Depois das atividades
Apreensão e medo de errar;
Pânico a erros;
Trauma de ginásio, medo de falar alguma
pronúncia errada;
Significam pontos a menos no boletim;
Algo vergonhoso e catastrófico;
Errando se aprende;
Caminho para se chegar ao certo;
Crítica desaparece, erro como forma de
aprender;
Erro como aprendizado;
O que se erra hoje, usa-se corretamente
amanhã;
Mais à vontade para dizer as coisas;
Algo novo que foi aprendido;
Se se erra é porque está se produzindo e
almejando o acerto;
Mais segurança.
Medo de falar, de se expressar;
Um obstáculo na participação nas aulas;
Vergonha de errar e de ser zombado pelos
colegas;
Medo de não conseguir.
Como vimos no item 2.2.3, a maioria dos alunos teve contato
com o inglês apenas no Ensino Fundamental e Médio e não guardam
boas recordações sobre o fato, como foi exposto nos exemplos 93 e
123. Todavia, a visão de erro deles mudou em virtude das atividades
de revisão colaborativa, como pode ser atestado no exemplo 93.
Na seção 3.4.3, relatamos os aspectos positivos apontados
pelos participantes deste estudo. Seus relatos comprovam que,
mesmo pertencendo a níveis de conhecimento similares (alunos
iniciantes, que tinham pouco conhecimento da língua inglesa),
houve a ativação da zona de desenvolvimento proximal, com a coconstrução do conhecimento. E essa co-construção ocorreu devido
ao diálogo presente nas interações, momentos em que forneceram
ajuda e apoio mútuo. Esse diálogo possibilitou aos alunos refletir
sobre a língua que estão aprendendo. Os laços de companheirismo
foram ampliados, e bloqueios foram rompidos. Indivíduos que
antes não acreditavam em trabalhos de grupo passaram a vê-los
com outros olhos.
Comparando os aspectos positivos com os negativos
apontados pelos alunos durante as entrevistas, observamos que
os participantes apontaram mais aspectos positivos que negativos
quando se referiram à revisão colaborativa. Com relação aos
146 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em Língua Inglesa
aspectos negativos, acreditamos que seja natural que uma turma
de iniciantes tenha uma certa dificuldade de detectar erros e de
solucionar algumas dúvidas. O excesso de barulho decorrente das
interações, como dissemos anteriormente, pode ser sanado com a
utilização de outros espaços que não a sala de aula. Consideramos
natural, também, o fato de os alunos não se sentirem totalmente à
vontade para opinar sobre a vida pessoal do colega – um tema que
lhes era desconhecido.
Durante as entrevistas, os alunos comentaram como se
sentiram com relação à atividade, ao colega, ao revisar o texto
do colega e ao ter o texto revisado. Os alunos foram receptivos
às sugestões feitas por seus pares, apoiaram-se mutuamente,
solucionaram constrangimentos iniciais e aprimoraram seu
relacionamento. A atividade de revisão colaborativa proporcionou
um ambiente de relações positivas, em que os próprios alunos
puderam perceber sua evolução na aprendizagem de língua inglesa.
Os alunos superaram as dificuldades iniciais e se engajaram em
ações de ajuda recíproca, com o fito de identificar o erro e melhorar
seus textos e sua aprendizagem de língua inglesa.
O questionário final apresentou também um quadro promissor
da revisão colaborativa. As respostas dos alunos não-participantes
ratificaram o que foi exposto pelos participantes da pesquisa. Sobre
o fato de revisarem os textos dos colegas, eles relataram percepções
positivas, tais como a sensação de ser capaz de corrigir, a honra em
ajudar, a facilidade para encontrar os erros do colega etc., bem como
sentimentos negativos, como insegurança, inibição, despreparo etc.
Ao terem seus textos revisados, os alunos relataram sentimentos
similares. Porém, pudemos perceber mais sentimentos negativos.
Acreditamos que isso se deve ao fato de o indivíduo sentir-se
exposto por ter o seu texto revisado, o que pode lhe causar uma certa
inibição.
O questionário final revelou também que os alunos nãoparticipantes consideram que a revisão colaborativa afetou
positivamente sua atitude em relação à aprendizagem de língua
inglesa. A razão relatada foi o fato de a revisão criar um ambiente
favorável para esse fim, na medida em que puderam negociar o
À guisa de conclusão • 147
significado de sua produção textual, o que corrobora as pesquisas
realizadas por Zamel (1982) e Figueiredo (2001), por exemplo.
A par do que foi exposto nos parágrafos anteriores, percebe-se
que a revisão colaborativa é fundamental na criação de um ambiente
favorável ao diálogo em sala de aula e, consequentemente, à
aprendizagem, visto que, por meio da interação, os alunos puderam
co-construir conhecimento (Donato, 2000).
É interessante notar que, ao interagir com seus pares, os
alunos podem solucionar dúvidas que não seriam sanadas com o
professor, pois, segundo Tieta, participante da pesquisa, os alunos
possuem um “código próprio”. Sullivan (2000) também comprova
que o trabalho em grupo reduz a hierarquia existente na relação
professor-aluno.
Em termos de correção de erros, evidencia-se que os alunos
corrigiram pouco. Porém, é essencial lembrarmos que são alunos
iniciantes no curso de Letras, e a maioria, como foi mostrado no
Capítulo 2, é oriunda de um Ensino Fundamental e Médio que não
lhes proporcionou um conhecimento básico necessário para as
lides universitárias. As causas para esses fatos são várias. Almeida
Filho (1998), por exemplo, afirma que os professores brasileiros
sobrecarregam-se com muitas aulas a fim de garantir seu sustento
e, consequentemente, não têm tempo para o aperfeiçoamento
adequado ao complexo ato de ensinar línguas. O autor (1998, p.
44) acrescenta, ainda, que “na escola de 1o. grau, por exemplo, com
menos de 30 horas aulas por semestre, não se pode ter a ilusão de
levar o aluno ao domínio da língua-alvo nem em dois e nem em
quatro anos.” Como vimos no exemplo 123, Rodrigo manifesta essa
realidade quanto à sua aprendizagem.
Acreditamos que as atividades de revisão colaborativa podem
contribuir para reverter esse quadro, visto que, ao tentarem corrigir
os erros nos textos dos colegas, e ao terem um papel mais ativo no
seu processo de aprendizagem, os alunos podem perceber o que
sabem e o que não sabem e, dessa forma, tentar encontrar respostas
para as suas possíveis dúvidas.
Em um ambiente positivo, o aluno, com certeza, aventurarse-á mais. Nesse contexto, ele descobre seus limites, derruba-os
148 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em Língua Inglesa
e segue adiante para outros limites. Os textos dos alunos servem
de base para essa afirmação. Do primeiro para o último texto, fica
visível não apenas o aumento do número de linhas escritas, mas
também o uso de estruturas mais complexas da língua inglesa,
apesar da manutenção de alguns erros. Porém, como observa Tudge
(1990), nas interações decorrentes das atividades colaborativas, o
que importa não é a total execução de uma tarefa – no nosso caso, a
correção dos erros – mas as atividades cognitivas que delas advêm,
visto que os alunos podem, por meio da interação, refletir sobre a
língua que estão aprendendo, ajudar-se mutuamente e aprender
uns com os outros.
A respeito da pouca correção de erros, acreditamos que é um
fato que poderia ocorrer em outras situações de correção. Dellagnelo
(2000a), por exemplo, relata uma situação de correção feita por
professores, em que estes deixaram de corrigir muitos erros.
É necessário esclarecer que não estamos advogando a ausência
da correção do professor. Ao contrário, a revisão colaborativa prevê
uma correção posterior do professor e esta poderá ser a confirmação
ou não das hipóteses levantadas pelos alunos durante as atividades
em pares. Entretanto, é o caso de se pensar no que Edge (1989)
levanta sobre a questão de se focalizar a atenção na fluência ou na
acuidade. A consequência dessa escolha é que, se decidirmos pela
fluência, estaremos observando o que o aluno tem a dizer e não
apenas como ele o diz. Desse modo, nós, professores, devemos
priorizar a correção de erros que dificultam o entendimento da
sentença. Isso evitaria inibir o aluno, o que fatalmente acontece
quando recebe o texto com muitas marcações de correções feitas
pelo professor (Edge, 1989).
É fundamental percebermos que se abrirmos mais espaço
para a relação aluno/aluno, estaremos estimulando uma relação
igualitária, visto que não há a hierarquia existente na relação
professor/aluno. Dessa forma, os alunos terão um papel mais
ativo no processo de aprendizagem, pois eles poderão refletir sobre a língua que estão aprendendo, além de colocar em prática
suas hipóteses acerca da mesma. Consequentemente, estaremos
promovendo a autonomia dos aprendizes, na medida em que, gra-
À guisa de conclusão • 149
dativamente, se tornam responsáveis por sua própria aprendizagem
(Breen e Mann, 1997).
A figura do professor, desse modo, passa a ser a de um
orientador e estimulador (Porto, 1997), um recurso final para a
solução de dúvidas que porventura persistam, o que, em suma, é
muito mais desafiador e enriquecedor do que o papel centralizador
que, em alguns contextos, sempre coube ao professor.
Esta pesquisa não é exceção à regra e, portanto, apresenta
algumas limitações. Uma primeira limitação diz respeito ao número
reduzido de participantes (oito no total), o que impede que façamos
maiores generalizações a partir dos resultados, uma vez que as
características dos participantes desta pesquisa, com certeza, são
peculiaridades inerentes a eles e talvez não possam ser estendidas a
outros grupos de alunos.
A segunda limitação refere-se à não-gravação das interações
dos alunos durante as atividades de revisão colaborativa. A análise
da interação propriamente dita não fazia parte do escopo desta
pesquisa. Contudo, essa análise, como pôde ser vista em Figueiredo
(2001), é enriquecedora.
No intuito de se compreender o processo de revisão em outras
situações e contextos, apresentamos as seguintes sugestões para
futuras pesquisas:
v revisão colaborativa realizada com crianças e
adolescentes;
v estudos longitudinais para avaliar o efeito das revisões
colaborativas na proficiência do aluno;
v pesquisas que comparem a correção feita por alunos com
a feita pelo professor.
Este estudo, embora inicial, pretende contribuir para a
Linguística Aplicada por ter demonstrado os efeitos positivos da
revisão colaborativa, realizada por alunos iniciantes do curso de
Letras, e, também, por ter dado voz aos participantes para que,
assim, pudessem expressar suas percepções acerca desse tipo de
revisão.
150 • A influência da revisão colaborativa na produção textual em Língua Inglesa
Como foi visto na introdução, um dos objetivos desta pesquisa
era verificar se as conclusões de Figueiredo (2001) referentes a
alunos concluintes do curso de Letras, que tinham um grau maior
de domínio da língua inglesa, aplicavam-se a alunos iniciantes. Ao
término da pesquisa, podemos concluir que a resposta é afirmativa.
Os alunos iniciantes do curso de Letras também podem beneficiarse da revisão colaborativa para aprendizagem da língua inglesa.
Além disso, assumir o papel de pesquisador em minhas
próprias aulas foi extremamente proveitoso. Primeiramente,
porque senti a mudança do paradigma de professor-consumidor
de pesquisas de outrem para professor-pesquisador. Em
segundo lugar, porque com esta pesquisa pude compreender
melhor o que é deixar o aluno elaborar hipóteses e servir apenas
como consultor.
Pessoalmente, acredito que as atividades foram frutíferas.
Isso é comprovado pelos dados apresentados nesta dissertação e
também pelo fato de que, neste ano de 2002, tive oportunidade
de continuar com a mesma turma. No início do ano letivo,
perguntei a eles se desejavam continuar com as atividades. Não
houve aluno que dissesse não a essa proposta.
Como pudemos ver na epígrafe que abre este capítulo,
Judy expressa bem seu entusiasmo ao sentir que é capaz de
produzir um texto em inglês por si mesma, o que, sem dúvida,
aumentou sua autoconfiança. O rompimento de bloqueios e o
aumento da motivação são, portanto, benefícios da aprendizagem
colaborativa.
Desse modo, procurar alternativas que levem o aluno a
refletir sobre a língua que está estudando e a interagir com os
colegas de modo a co-construir a aprendizagem, para que esta
seja não apenas individual, mas também social, é um caminho a
ser percorrido.
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