XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
AÇÕES DE ROTINA DO TRABALHO ESCOLAR: ORGANIZAÇÃO E
DESENVOLOVIMENTO
Adriene Bolzan Duarte – Universidade Federal de Santa Maria
Eduardo A. Terrazzan – Universidade Federal de Santa Maria
Resumo
Neste trabalho apresentamos resultados parciais sobre pesquisas realizadas sobre a
compreensão da organização e funcionamento do trabalho escolar de Escolas Públicas
de Ensino Fundamental, o qual temos por meta elaborar um quadro descritivo-analítico
das ações de rotina que organizam o tempo e o espaço escolar. Temos como objetivo
para este trabalho de pesquisa, que ora apresentamos, compreender como as ações de
rotina do trabalho escolar se organizam e se desenvolvem em escolas Públicas de
Ensino Fundamental. Para isso, sustentamos nossa pesquisa em aportes teórico-práticometodológicos que tem investigado o trabalho escolar a partir de suas diferentes
dimensões e ações de rotina. Para tratarmos da escola como o contexto do trabalho
escolar nos aproximamos das proposições de Di Giorigi (2004), Rockwell (1995) e
Thuler (2001). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tendo em vista a natureza das
informações coletadas. Para tanto, tivemos como fontes de informação Escolas Públicas
de Ensino Fundamental e equipe gestora dessas escolas. A coleta de informações, se deu
com formulários e com entrevistas. Podemos concluir, que existem prioridades, seleções
que são feitas para a organização, desenvolvimento e funcionamento do trabalho
escolar. Temos uma proposição de que, no contexto atual, a organização escolar é feita
muito mais com base nas prescrições do Estado, do Sistema de Ensino e
consequentemente das Políticas Educacionais, do que, com base na autonomia da escola
garantida em termos da lei. Estas considerações nos remetem a pensar na fragilidade da
organização dos tempos e espaços escolares e mostra claramente que, a forma como as
ações de rotina configuram o trabalho escolar simplificam e condicionam a prática
educativa e, inviabilizam uma gestão democrática.
Palavras-Chave: Trabalho Escolar, Organização Escolar, Ações de Rotina
Introdução
É na escola, por meio de seu trabalho e da a atuação dos professores que toda a
educação formal se concretiza. Logo, são dimensões indissociáveis de qualquer política
e ação que vise promover a qualidade educacional.
Existe sobre este tema certa contradição, pois ao mesmo tempo em que se constata
que a escola e o trabalho dos professores ainda não possuem o destaque necessário nas
pesquisas educacionais. Também observam-se sinalizações advindas das produções de
diversos autores (ALARCÃO, BARROSO, CANÁRIO, THRULER, ROCKWEL,
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ENTRE OUTROS) que a escola é uma “organização, comunidade, sistema social,
unidade de gestão” e representa o espaço privilegiado de coordenação e regulação do
sistema de ensino e o lugar estratégico para a sua mudança (BARROSO, 1996, p.9).
Seguindo esta mesma linha e focando os estudos sobre a eficácia das práticas
educacionais e suas contribuições para a pesquisa educacional, para as políticas públicas
e para a formação de professores, Saujat (2004, p.19) propõe a intensificação de estudos
que concebam o trabalho docente como constituinte e determinante do trabalho escolar,
assim como constituído pela escola.
Devemos buscar formas mais interativas e contextuais de compreender a educação
formal para que se possa construir “um ponto de vista mais integrativo, interacionista,
capaz de melhor apreender a complexidade e a multidimensionalidade das práticas
educacionais” (SAUJAT, 2004, p.21).
Estudos com estes pressupostos podem nos permitir vislumbrar o trabalho escolar
como um processo dinâmico entre os sujeitos, a situação, o processo e o contexto e
ainda compreendê-los como dotados de um caráter de temporalidade e historicidade.
Desta forma, acredito que para compreender o trabalho escolar seja necessário
conhecer a complexa trama tecida pelas práticas institucionalizadas, as quais se ligam e
entrecruzam aspectos das práticas docentes, dos conhecimentos e representações dos
professores sobre a educação e a escola, dos conhecimentos e representações dos alunos
sobre a escola e sua formação, da tradição histórica, das características locais, das
prescrições e decisões das políticas públicas educacionais, das prescrições e decisões
administrativas, dos materiais e técnicas didático-pedagógicas das tomadas de decisão.
Nesse sentido, temos como objetivo de pesquisa deste trabalho compreender
como as ações de rotina do trabalho escolar se organizam e se desenvolvem em escolas
públicas de Ensino Fundamental
Referencial Teórico
Parto da constatação de que a escola tem enfrentado significativas limitações para
atender as demandas do mundo moderno. As propostas escolares que hoje se
desenvolvem, sejam elaboradas com bases nas políticas públicas vigentes ou sejam por
iniciativas mais particularizadas nas próprias escolas, possuem de modo geral, ou sinais
de um soslaio economicista que corrobora com a impossibilidade de mudanças, ou
sinais mais humanistas que em geral não chegam a repensar o modelo vigente de escola
(DI GIORGI, 2004).
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“Vivemos em um mundo de transformações que afetam quase todos os aspectos
da vida. Para o bem ou para o mal, estamos sendo conduzidos a uma ordem global cujos
efeitos todos nós sentimos, ainda que não compreendamos completamente” (DI
GIORG, 2004, p.18) e não temos conseguido traduzir isso em inovações nos currículos
escolares, nas formas de estruturar o trabalho escolar e consequentemente nas práticas
dos professores. O que se percebe é uma manutenção rigorosa das ordens vigentes até
então.
Por isso, é razoável defender a necessidade de mudanças radicais no modelo de
escola predominante, de forma que a escola passe a ser capaz: de inovar; de reconhecer
e valorizar os conhecimentos que produz; de se ver como lócus do desenvolvimento
profissional dos professores; de se ver como uma instituição que aprende e se
desenvolve em conjunto com seus profissionais e, por fim, entender-se como um
coletivo capaz de construir e desenvolver sua proposta pedagógica.
É sabido que os estabelecimentos escolares não definem seu próprio programa e
nem arriscam objetivos para além daqueles determinados pelo Sistema Educacional.
Contudo, fazem uso de diferentes maneiras de ler e hierarquizar as mensagens advindas
dessas instâncias, assim como os objetivos a serem alcançados.
Este estreitamento acaba definindo o caminho por onde todas as ações de rotina e
as práticas mais individualizadas podem transitar. E para transitar neste curso, os
professores, gestores, alunos e membros da comunidade em geral devem compartilhar
idéias, concepções, formas de agir e se movimentar, formas de conceber o ensino e a
aprendizagem, formas de ver os diferentes sujeitos. Esses pontos de unicidade e de
convergências constituem o que chamamos de cultura escolar, ou seja, a forma como os
atores percebem e descrevem a realidade, reagem à organização, aos acontecimentos, às
palavras e às ações, as interpretam e lhes dão sentido (FORQUIN, 1993).
Quando nos propomos a tratar sobre os processos de organização e
desenvolvimento do trabalho escolar, nos deparamos com um paradoxo, pois ao mesmo
tempo em que percebemos todas muito iguais, podemos perceber inúmeras diferenças.
“Alguns estabelecimentos escolares são vivos, felizes, acolhedores; outros são tristes,
aborrecidos e, mesmo, severos. Quando se visita vários deles, sente-se bem essas
diferenças. Cada escola tem sua própria atmosfera, suas próprias vibrações, que a
tornam única. O clima, como reflexo de cultura de uma escola, como expressão dos
valores coletivos mais ou menos compatíveis com a finalidade do sistema público,
exerce uma forte influência sobre aqueles que ali trabalham, pois, em ampla medida,
seus funcionamentos intelectuais, sociais e pessoais e, consequentemente, seu
equilíbrio dependem dele. Tudo isso não é muito novo: se pensarmos em nosso
próprio passado de alunos encontraremos a lembrança de atmosferas mais ou menos
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alegres ou pesadas; acontecimentos marcantes ou dias cinzentos; odores, cores e
ruídos diversos....”(THURLER, 2001, p.89)
Perceber estas diferenças é uma condição importante, pois não se pode correr o
risco de olhar todas as escolas como iguais e cair em generalizações infundadas, assim
como não podemos deixar de considerar e valorizar aquilo que lhes dá unidade e que se
reproduz em todos os espaços independente dos sujeitos que os constroem.
As escolas representam o ponto de convergência de todas as prescrições externas,
ou seja, das políticas, das teorias, das normativas, das tradições, etc. É a escola e seu
sistema de gestão e formas de organização do seu trabalho que traduz estas prescrições
em uma rotina institucional.
O trabalho escolar comporta um conjunto de práticas cotidianas que a
transformam em um espaço de formação tanto para os alunos como para os professores.
É um espaço que possui uma cultura que se traduz em mensagens sobre a prática que se
espera dos professores. “El contenido de la experiência escolar subyace en las formas de
transmitir el conocimiento, en la organizacióen misma de las actividades de enseñanza y
em las relaciones institucionales que sutentan el proceso escolar” (ROCKWELL, 1995,
p. 13)
Alguns aspectos que agem sobre o trabalho escolar têm sua origem externa
(normativas, políticas, etc.) a ele, contudo, dizemos que, cada uma destas instituições
faz suas reformulações tornando seu trabalho especifico e original. Essas reformulações
acontecem por meio da ação dos sujeitos, ou seja, da ação de cada profissional sobre o
seu trabalho. Assim como, cada professor também traduz o que a escola comunica na
organização, planejamento e realização do seu trabalho. Uma instituição não existe por
si só, a ação e atividades dos sujeitos são condição primeira de sua existência.
Este processo de tradução - interpretação e reformulação - resulta em um conjunto
de ações cotidianas que ao se articularem, se unirem, ou simplesmente coexistirem
formam o contexto real e definitivo de cada escola.
Apesar da existência de particularidade, também é uma verdade o fato serem
poucas e singulares as diferenças entre as formas de funcionamento das escolas.
Normalmente, essas instituições se deixam conduzir pela tradição, pela vanguarda,
seguem um ritualismo na organização de seus tempos e espaços, na distribuição das
funções, na definição de suas ações de rotina, que se repetem na mesma maneira
independente do local, comunidade e cultura em que estão alocadas.
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Para o entendimento das formas de organização dos tempos e espaços escolares,
Rockwell (1995, p.17) destaca que as ações de rotina “[...] abarca una gran diversidad
de actividades mediante las cuales maestros, alumnos y padres le dan existencia a la
escuela dentro del horizonte cultural que circunscribe a cada localidad”. Estas atividades
como coloca Rockwell são as ações realizadas pelos profissionais que atuam na escola.
Sabemos da diversidade de ações presentes nas escolas, bem como a permanência
de algumas e a itinerância de outras. Percebemos que o trabalho escolar configura-se a
partir de ações de rotina que podem segundo Paro (2007) ser divididas em dois grupos:
as atividades meio, as quais não têm uma relação direta com o aluno (Planejamento
escolar, organização, recursos materiais, físicos, financeiros e pedagógicos), contudo
são elas que dão condições para o ensino e a aprendizagem e, as atividades fim, que tem
seu objetivo centrado diretamente nos processos de ensino e de aprendizagem
(planejamento de ensino, avaliação do desempenho do aluno, elaboração da proposta
pedagógica, formação continuada e serviço). Estas atividades, apesar de colocadas em
grupos distintos, se articulam constantemente no desenvolvimento do trabalho escolar.
Entendemos que, da forma como conhecemos a escola hoje, existe um ponto que
precisa ser superado, no mínimo relativizado, que é a organização da escola da maneira
como se encontra atualmente. Não é possível, construir/atribuir outro papel a Escola,
sem que se conceba outra escola, com outros espaços, outras formas de organização dos
tempos e espaços, outras estratégias e valores imputados na gestão escolar. Formas estas
construídas com base em princípios democráticos, coletivos e de cooperação entre os
pares, ou seja, a qualidade referendada nas políticas, nas avaliações da EEB, nos
discursos, nas produções acadêmicas depende intimamente dos objetivos que se
pretende buscar com a educação. Para, além disso, deve-se conseguir planejar e
executar práticas condizentes com estes objetivos, ou melhor, temos que conseguir sair
do nível do discurso para as práticas. Para isso, é imperativo que se busque
compreender como a organização das ações escolares em seus tempos e espaços podem
limitar ou ampliar as possibilidades de mudanças. Assim como, possam levar a escola a
tender as demandas da sociedade de modo autônomo.
Segundo as pesquisas atuais, nas produções sobre educação, o contexto escolar
ainda é um espaço pouco explorado e pouco conhecido nas pesquisas da área
(ROCKWELL, 2005), o que coloca o trabalho escolar na agenda das pesquisas que
visam compreender as possibilidades de mudanças e melhorias nesses espaços assim
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também, emerge a necessidade de esclarecimento quanto ao uso da autonomia e de
como esta vem sendo exercida pelos diferentes profissionais neste espaço de trabalho
Procedimentos Metodológicos
A abordagem qualitativa se adéqua a essa pesquisa em função do tipo de
informações que nos propomos coletar e da forma como percebemos ser necessário
analisá-las. Estivemos inseridos em contextos escolares, que se constituem pela
interação de diferentes elementos, objetos, tempos, espaços e sujeitos. Esses espaços
ainda que possuam regramentos, normas e rotinas também são marcados pela
inconstância da atuação dos sujeitos em espaços sociais.
Como instrumentos de coleta de informações utilizamos o formulário e a
Entrevista.
Inicialmente enquanto grupo de pesquisa, organizamos um processo de
divulgação de nossas atividades de pesquisa e extensão, que deu início a nossa inserção
nas Escolas de Educação Básica Públicas de nosso município. Para isso, elaboramos um
folder com fins explicativos das ações desenvolvidas pelo nosso grupo nos últimos dois
anos.
A divulgação das ações de pesquisa e extensão foram feitas em 72 das 119 escolas
públicas urbanas (informação fornecida pela Secretaria Municipal de Educação e pela
Coordenadoria Regional de Educação). De forma, mais específica, para o
desenvolvimento de nosso trabalho optamos por trabalhar com as Escolas da Rede
Municipal de Ensino posto que, a partir da Rede Municipal poderíamos encontrar uma
configuração de como esta sendo organizado o trabalho escolar em um espaço comum.
Sendo assim para a composição da amostra da pesquisa, inicialmente tínhamos
um total de 80 escolas da Rede Municipal. Para o recorte desta amostra estabelecemos
alguns critérios de exclusão:
1)Escolas de Educação Infantil. Neste caso, foram excluídas 22 Escolas;
2)Escolas localizadas na zona rural. Neste caso, foram excluídas 8 Escolas;
Nos restaram 49 Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) a serem
pesquisadas.
Visando coletar informações que permitissem um mapeamento inicial das ações
de rotina que organizam os tempos e os espaços da escola, elaboramos um formulário.
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Neste listamos um conjunto de ações que, em um primeiro momento, considerávamos
essenciais para a organização do trabalho escolar.
Novamente visitamos as EMEF, com o intuito de preenchermos o formulário
junto às equipes diretivas. Das 49 (quarenta e nove), 19 (dezenove) escolas não foram
investigadas devido aos seguintes fatores:

O espaço físico de uma escola foi vendido e hoje é uma instituição
particular;

5 (cinco) escolas declararam não ter tempo para colaborar com a pesquisa
devido as atividades de finalização do ano letivo;

7 (sete) escolas declararam não ter interesse na pesquisa, pois “a
universidade não dá retorno das pesquisas às escolas” (Expressão
utilizada pelos membros das equipes gestoras momento da tentativa de
agendamento de visita à escola.);

Em 6 (seis) escolas não foi possível agendar visita pois o ano letivo
terminou, antes de contatá-las.
Com a intenção de entender o funcionamento das ações de rotina dentro das
escolas, compreender as razões da ação, as movimentações iniciais, tanto das ações
realizadas como as que não se efetivam, elaboramos um Roteiro de Entrevista.
Esse roteiro de entrevista foi organizado em três blocos. São eles:
 Aspectos característicos da organização de cada ação de rotina;
 Aspectos característicos da realização de cada ação de rotina;
 Aspectos característicos da relevância de cada ação de rotina.
Salientamos que foram realizadas 30 entrevistas com membros da equipe gestora
das Escolas Municipais de Ensino Fundamental. Para uma melhor sistematização e
análise das entrevistas, seguimos os seguintes procedimentos:
 Transcrição de todas as entrevistas para melhor analisá-las;
 Releitura do roteiro de entrevista a fim de criar um roteiro para análise textual
de transcrição de entrevista;
Todas as 30 entrevistas foram transcritas, e analisadas a partir do Roteiro para
análise Textual de Transcrição de Entrevista.
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Constatações
Em todas as escolas visitadas existe um planejamento, uma organização tanto para
as atividades administrativas e burocráticas, como também atividades pedagógicas,
porém as escolas utilizam o momento da reunião pedagógica para tratar de todos esses
assuntos. Percebe-se que quase tudo que faz parte da rotina escolar e do professor são
discutidos e planejados durante essa ação.
Julgamos interessante salientar o descontentamento das equipes gestoras das
escolas com as políticas do governo do município, que diminuiu as horas de estudos e
planejamento dos professores, saturando os mesmos com atividades de regência de
classe.
Com a organização e sistematização dos quadros de roteiro de análise textual de
transcrição de entrevista, evidenciamos que a grande maioria das ações de rotina que
compõe o trabalho escolar, são realizadas na reunião pedagógica. Oito (8) das ações de
rotinas apontadas acontecem, prioritariamente durante a reunião pedagógica. Desta
forma, nos parece que, a reunião pedagógica está sendo desempenhada como um
“momento de realização de ações de rotina, ou seja, como um espaço” em que ações de
cunho administrativo, burocrático e pedagógico são realizadas. Isso, salienta-se ainda,
através da fala de uma gestora de escola
“A reunião pedagógica é meio que tudo, tem momento
para avisos, para falar sobre as metas, perspectivas em relação
ao trabalho do professor, sobre os alunos, combinar as festas, a
avaliação e tem até leitura.”
“...é muito importante, porque é uma vez a cada 7 dias
que a gente senta e conversa. É o momento que a gente troca
idéias, porque no dia a dia, na correria, não temos tempo de
conversar para podermos nos ajudar.”
Essas afirmações nos saltam aos olhos, pensar que na escola a reunião
pedagógica, encarada pelos gestores como um espaço, é praticamente o único momento
de encontro entre os docentes, momento de discussão, organização, planejamento e
realização de suas ações, visto que a reunião pedagógica é uma das únicas ações que
contam na carga horária do professor além da destinada a sala de aula.
Se refletirmos sobre a reunião pedagógica, seu funcionamento e tempo específico,
podemos visualizar alguns cálculos. Se considerarmos que normalmente a reunião
pedagógica tem duração de 1h30min semanalmente (avaliado por nós como um tempo
muito curto), constata-se que durante um ano letivo, ou seja, 9 meses, distribuídos em
38 semanas, teremos um total de 57 horas anuais. Considerando que 10% deste tempo é
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destinados para avisos, informações corriqueiras, restam 50horas para a reunião
pedagógica.
Como já afirmado, na reunião pedagógica, acontecem simultaneamente no
mínimo oito (8) outras ações. Se pensarmos que cada uma destas ações teria o mesmo
tempo de duração, concluímos que, cada uma das ações é realizada em torno de 7horas
anuais, ou seja, menos de 1hora mensal.
Esses são dados alarmantes. Perceber que a organização escolar e uma parte
considerável das decisões e das produções do trabalho escolar dependem de um único
espaço coletivo sinaliza que a escola se reduziu a sala de aula, ações isoladas e
individuais e 1h30m de reuniões coletivas semanais.
Gestores ao serem questionados sobre relevância da reunião pedagógica mostramse conscientes da importância desta ação para o trabalho escolar, como podemos ver
através da transcrição da fala de uma coordenadora pedagógica
“Se não tiver reunião pedagógica a escola não anda. É o
momento de sentar ver problemas, dificuldades, organizar o dia
a dia da escola”
Os profissionais da escola, mesmo afirmando reconhecer a importância da reunião
pedagógica para a organização escolar, ainda não conseguiram consolidá-la para os
tratos relativos as ações pedagógicas. O fato de algumas das ações de rotina que não
versam sobre o trabalho pedagógico, serem realizadas no tempo da reunião pedagógica
permite uma dispersão de suas prioridades.
Se pensarmos nas atividades relativas aos encontros de formação continuada de
professores em serviço, ação esta que também é desenvolvida no tempo da reunião
pedagógica, indubitavelmente refletimos que, se um profissional tem apenas 1 hora
mensal para melhorar sua prática e investir em sua capacitação profissional, qual a
qualidade desta formação? Como pode apenas 1h mensal vir a contribuir para a
melhoria da prática docente? Entendemos piamente que este é um fato que limita a
construção da identidade docente o que vem a desvalorizar o trabalho do professor e a
complexidade que este envolve.
O projeto político pedagógico que contribui para a organização do trabalho
escolar de cada instituição, exigindo dos profissionais da escola uma reflexão teóricocrítica e teórico-prática, “coincidentemente” acontece no tempo da reunião pedagógica,
ou seja em 1hora mensal. É espantoso pensar que em apenas 1hora mensal possa existir
a construção coletiva de uma proposta pedagógica, o que nos remete a pensar na
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fragilidade da organização dos tempos e espaços escolares o que, de forma direta, vem a
influenciar no contexto educativo.
Por outro lado, evidencia-se que as demais ações, de maneira geral, são realizadas
quase que exclusivamente em tempos e espaços próprios. Neste grupo de ações
prevalecem aquelas as quais chamamos de atividades meio, ou seja, de apoio às
atividades fim, voltadas ao processo de ensino aprendizagem.
Destaca-se, nesta análise, o fato das reuniões com pais e professores e dos
conselhos de classe, terem, na maioria das escolas, tempos e espaços garantidos na
organização do trabalho escolar. Isso, pode ser uma sinalização da importância atribuída
as estas ações pelos docentes.
Considerações Finais
A grande maioria das ações de rotina que compõe o trabalho escolar são
realizadas nos tempos e espaços garantidos no calendário escolar para a Reunião
Pedagógica. Desta forma, a reunião pedagógica está se constituindo, muito mais em um
“espaço” em que ações de cunho administrativo e pedagógico são realizadas.
Causa-nos estranheza, pensar que na escola esta ação é praticamente o único
momento de encontro entre os docentes para discussão, organização, planejamento e
realização das ações administrativas e pedagógicas.
A análise do funcionamento, dos tempos, dos espaços e dos assuntos tratados nas
Reuniões Pedagógicas nos permite visualizar como os docentes distribuem a carga
horária em suas diversas ações ao longo do ano letivo.
Como já mencionado, as Reuniões Pedagógicas têm duração, na grande maioria
das escolas, de 1h30min com periodicidade semanal. Esta carga horária, mesmo que
fosse utilizada, exclusivamente, para o planejamento das atividades pedagógicas e para
a realização de algumas das ações pertinentes a esta dimensão do trabalho escolar, se
apresentaria insuficiente, dada a complexidade das questões que certamente existem no
trabalho pedagógico realizado em uma unidade escolar.
Quando, esta carga horária passa a ser dividida com outras ações de importância e
complexidade equivalentes, emerge um dos grandes problemas da organização escolar e
das limitações para avanços no que se refere à elaboração e o desenvolvimento de
propostas coletivas e democráticas.
Podemos afirmar que o trabalho escolar se organiza muito mais em função do
funcionamento diário da escola, da organização dos tempos de aula, entrada e saída dos
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alunos, substituição de professores, atendimento a solicitações externas da Secretaria do
que com relação ao trabalho do professor e do ensino e da aprendizagem, ou seja,
parece que a escola ainda não se aparelhou de ações que incluam o trabalho do
professor, sua organização e realização, como parte efetiva do trabalho escolar, que
necessita tempo e espaço garantido e ainda regularidade na rotina diária da escola.
As informações nos mostram que existem prioridades, seleções que são feitas para
a organização, desenvolvimento e funcionamento do trabalho escolar. Os resultados que
construímos nos permitem suspeitar, dizer como são elencadas estas prioridades e como
é feita a organização dos tempos e espaços escolares. Temos uma proposição de que, no
contexto atual, esta organização é feita muito mais com base nas prescrições do Estado,
do Sistema de Ensino e consequentemente das políticas educacionais, do que, com base
na autonomia da escola garantida em termos da lei.
Estas considerações nos remetem a pensar na fragilidade da organização dos
tempos e espaços escolares e mostra claramente que, a forma como as ações de rotina
configuram o trabalho escolar simplificam e condicionam a prática educativa e,
inviabilizam uma gestão democrática.
Referências
ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José: (1987). Supervisão da prática pedagógica: uma
perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra/PT: Livraria Almedina.
BARROSO, João (org). O Estudo da Escola. Porto/PT: Editora Porto. (Coleção
“Ciências da Educação”), 1996
CANÁRIO, R. Gestão da escola: como elaborar o plano de formação? Cadernos de
organização e gestão escolar, Portugal, v.3, 1995
DI GIORGI, C. Uma outra escola é possível: uma análise radical da inserção social e
da democracia na escola do mundo globalizado. Campinas: Mercado de Letra,
2004.
FORQUIM, Jean-Claude: (1993). Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas
do conhecimento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto
Alegre/RS/BRA: Artes Médicas. (Série “Educação: Teoria e Crítica”).
PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática,
2007.
ROCKWELL, E. (coord.). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura
Económica, 1995.
SAUJAT, Frédéric: (2004). „O trabalho do professor nas pesquisas em educação: um
panorama‟. In: MACHADO, Anna Raquel (org.). O ensino como trabalho: uma
abordagem discursiva. Londrina/BR: Eduel. cap.1, p.3-34. ISBN 85-7216-423-5
THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001
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