ALTERNATIVAS PARA TRABALHAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
BASEADAS NO LÚDICO
Cristiane Ungaretti Zago
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Esta pesquisa trata da utilização do lúdico para trabalhar com dificuldades de
aprendizagem no Laboratório de Aprendizagem do I ciclo. Foi realizado com docentes
que atuam no Laboratório de Aprendizagem das escolas públicas municipais de Porto
Alegre. Essas escolas atendem crianças oriundas de classes populares. As
informações coletadas através de entrevistas semi-estruturadas foram estudadas
qualitativamente por meio de análise textual. Emergiram três categorias: dificuldade de
aprendizagem: definição, amplitude e ambigüidade; a docência no Laboratório de
Aprendizagem: o conhecimento e o compromisso; e o lúdico na escola. Para tanto foi
investigado o que os professores compreendem por dificuldade de aprendizagem e
como descrevem o seu papel nesse espaço. A importância do lúdico é referida,
trazendo as suas contribuições quando é valorizado o brincar no espaço escolar. Com a
análise das informações coletadas, verifica-se: a necessidade de o professor exercer
sua prática baseada na reflexão e no estudo constantes e a utilização do lúdico como
um recurso que auxilia no trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem; dificuldades; lúdico; educação e laboratório.
A pesquisa foi realizada com dez professoras que trabalham no Laboratório de
Aprendizagem em escolas de Ensino Fundamental da rede municipal pública de Porto
Alegre. As informações obtidas foram submetidas a análise textual (MORAES, 2002),
sem pré-definição de categorias, visando aprofundar e compreender a realidade por
meio da descrição e interpretação do significado das entrevistas. Da impregnação no
material coletado, através da transcrição das entrevistas, leitura exaustiva e análise das
respostas das entrevistadas às questões norteadoras, emergiram três categorias:
dificuldade de aprendizagem: definição, amplitude e ambigüidade; a docência no
laboratório: o conhecimento e o compromisso; e o lúdico na escola (anexo I - quadro
relacionando objetivos, questões norteadoras e categorias).
Na categoria dificuldade de aprendizagem: definição, amplitude e ambigüidade, a
falta de clareza a respeito da definição de dificuldade de aprendizagem pode alimentar
questionamentos e dúvidas, comprometendo o reconhecimento de tais dificuldades
entre alunos no espaço escolar e o encaminhamento ao Laboratório de Aprendizagem,
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bem como a adoção pelos professores responsáveis das providências necessárias para
sanar tais dificuldades.
Talvez isso se deva também à ambigüidade diante do conteúdo teórico e da
complexidade, na prática, pelo cruzamento de várias questões. Isso significa que
existem produções teóricas que explicam, conceituam dificuldade de aprendizagem e
que o confronto com a situação prática provoca uma reflexão, relacionando a teoria
com o cotidiano, momento no qual os conceitos são repensados e questionados,
levando ao surgimento de dúvidas, de perguntas, nem sempre contempladas nos
espaços de formação das escolas.
Não podemos definir dificuldade de aprendizagem considerando-se apenas um
fator, é preciso analisar um conjunto de fatores, desde as relações no nível social até as
que se processam dentro de cada sala de aula entre professor, aluno e conhecimento.
O que faz concordar com Scoz (1994), ao assumir posição semelhante, utilizando o
conceito problemas de aprendizagem, afirmando que eles não podem ser restritos a
causas físicas, psicológicas ou sociais. É necessário compreender os problemas e o
contexto no qual estão inseridos através de um enfoque multidimensional, pensando
em fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos que estão sendo
percebidos ou investigados.
É preciso ainda verificar quais são as diferentes estratégias utilizadas na escola
e na sala de aula para ensinar o aluno, se foram oferecidas diversas oportunidades de
estar em contato com o conhecimento, para depois afirmar que o aluno não está
conseguindo aprender. Assmann (1998, p. 22) aponta a necessidade de ambientes que
propiciem experiências do conhecimento, pois seres vivos “... são seres que
conseguem manter, de forma flexível e adaptativa, a dinâmica de continuar
aprendendo.”
Importa abrir novas perspectivas diante da questão da dificuldade de
aprendizagem, até para conseguir pensar de forma divergente: repensar questões já
discutidas de outra maneira, verificando se a atual organização do trabalho pedagógico
não está contribuindo de alguma maneira para o fracasso escolar. A escola não pode
permanecer indiferente às diferenças.
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O estudo até aqui realizado está mostrando a abrangência da definição de
dificuldade de aprendizagem e sua ambigüidade. Além disso, a interlocução teórica
revela que problema de aprendizagem, muitas vezes, é tratado como dificuldade de
aprendizagem, o que me leva a usar, para fins deste estudo, as duas noções como
dificuldade de aprendizagem, aceita, neste trabalho, como um conjunto de fatores de
natureza intrínseca (relacionados à disfunção do sistema nervoso central) ao aluno e
extrínseca a ele (fatores contextuais, didático-pedagógicos, socioculturais, entre outros).
Esses fatores podem levar a desordens na leitura, escrita, fala e raciocínio matemático.
A categoria: A docência no laboratório de aprendizagem: o conhecimento e o
compromisso,
discorre sobre o fazer docente no Laboratório de Aprendizagem,
destacando o conhecimento e o compromisso necessários à professora para trabalhar
com os alunos encaminhados, o que caracteriza as atribuições e o perfil do profissional
que opta por desenvolver este trabalho. A docência no Laboratório (PORTO ALEGRE,
1999) tem especificidades, pois a professora está diante de pequenos grupos de cinco
ou seis crianças originárias de diferentes turmas de um Ciclo, com dificuldade de
aprendizagem. Os alunos freqüentam aulas no turno contrário, uma ou duas vezes por
semana, com exceção de uma entrevistada cujos alunos são atendidos no mesmo
turno.
As docentes reconhecem que uma de suas principais atribuições é resgatar na
criança o desejo e o prazer de aprender, entendendo que a escola deve ser um espaço
de alegria, o qual os estudantes gostem de freqüentar, conforme exemplificado nas
falas: “Que eles se sintam bem na escola, queiram e gostem de aprender. Não vejam a
escola como um bicho papão.” e “Tentar ajudar as crianças a gostar de aprender,
perder o medo de errar, através de coisas diferentes, de uma maneira diferente de
trabalhar em sala de aula. Através do jogo, de uma brincadeira, tentar buscar esse
conhecimento que ela não tá conseguindo encontrar em sala de aula.”
Snyders (1996) afirma que não somente os alunos que fracassam, mas também
os bem sucedidos consideram que a escola é triste e a alegria começa quando saem
da mesma. Defende que, se o aluno sentir alegria na escola será capaz de reprimir a
distração e a preguiça, e ainda, que, para crescer harmoniosamente, necessita munirse de alegria no momento presente.
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Para Codo (1996), toda atividade profissional envolve algum tipo de investimento
afetivo por parte de quem se relaciona com os outros. Na atividade docente, o afeto é
indispensável, a relação afetiva é um pré-requisito para que o trabalho seja efetivo e
atinja seus objetivos. A afetividade é um dos fatores que auxiliam na aprendizagem dos
alunos.
As entrevistadas apontam que a relação de confiança e o incentivo se refletem
positivamente no desempenho dessas crianças, não só no Laboratório, mas também na
sala de aula regular, demonstrando outra atitude em relação à aprendizagem quando
são estimuladas, incentivadas e percebem a confiança da professora. Com isso, temos
de pensar na qualificação também das relações interpessoais nas escolas. A
necessidade de se investir na aprendizagem da sensibilidade e da ternura
(RESTREPO, 2001). O vínculo estabelecido entre professor e aluno muito auxilia no
processo desencadeado no Laboratório e na sala de aula regular, pois, sem esse laço
de afeto, a comunicação é dificultada e também a interação com o objeto estudado e
sua apropriação.
Compreendendo os seus alunos e conhecendo o nível da aprendizagem em que
se encontram, o professor pode elaborar melhores estratégias de ação. A vontade do
professor de intervir junto aos alunos tem força na aprendizagem discente, conforme
afirma Coll (1994, p. 102): “o ato educacional não consiste unicamente num processo
de aprendizagem. [...] não só há uma aprendizagem desejável do aluno como também
uma vontade manifesta do professor de incidir sobre tal aprendizagem.”
As informações sobre o aluno precisam ser socializadas com os demais
professores para compreenderem o que ocorre com ele, o que pode ou não estar
influenciando sua aprendizagem, não com o objetivo de rotular, mas com a intenção de
se encontrarem alternativas para uma ação docente mais solidária. Importante também
é socializar as ações do Laboratório na busca da melhoria da aprendizagem. O que
temos, ainda, de um modo geral, nas escolas, é uma escassa partilha entre poucos
professores.
Como pano de fundo para as ações já mencionadas, as entrevistadas destacam
como importante o estudo e a experiência em sala de aula, principalmente em turmas
de alfabetização. Entretanto, para ser professor não basta somente a experiência. Para
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Gauthier (1998), qualquer profissão requer a formalização dos saberes necessários
para à realização de suas tarefas. O ensino mobiliza vários saberes nos quais o
professor busca subsídios para responder a exigências específicas no seu cotidiano de
ensino.
A vivência anterior de sala de aula, para essas professoras, reúne um repertório
de saberes que contribuem na organização e realização de sua prática no Laboratório.
Atentas aos alunos com dificuldade de aprendizagem, as mesmas referem que é
necessário também gostar de estudar, estar em constante atualização, diante das
dúvidas e questionamentos surgidos no dia-a-dia. Para Grillo (2001), a busca pela
atualização revela que os docentes são sensíveis às mudanças contextuais, que
interferem na sua prática pedagógica, nos conteúdos, nos significados e nos objetivos,
levando os professores a uma renovação contínua.
Na categoria: o lúdico na escola, os alunos encaminhados para o Laboratório
geralmente apresentam algumas características em comum, tais como pouco interesse,
comprometimento e participação em sala de aula, dificuldade em realizar atividades e
leituras propostas e baixa auto confiança. Além disso, às vezes são resistentes a uma
maior aproximação dos professores. O docente, então, necessita buscar estratégias
que envolvam os alunos com essas características. Nesse sentido, o lúdico pode ser
entendido como uma das maneiras de aproximação com o aluno, motivando-o para
superação das dificuldades de aprendizagem.
Neste estudo, ao falar de jogo, de brinquedo, de brincadeira e de atividade
lúdica, vou estar fazendo referência à ação da criança junto a objetos e a outras
pessoas fundamentada na experiência do faz-de-conta, na expressão da imaginação e
da criatividade. Esta ação precisa ser marcada pela motivação, pela presença de regras
explícitas ou implícitas, bem como pela possibilidade de buscar alternativas e elaborar
hipóteses para agir sobre o objeto, sem ter receio de errar.
As ações e pensamentos desencadeados no lúdico interferem no auto conceito
dos alunos, uma vez que nessas atividades eles demonstram envolvimento, vontade de
participar e aceitam as regras e os “erros” com naturalidade. As regras estabelecidas “a
priori” ou surgidas no transcorrer da atividade permitem ao grupo desenvolver a ação
lúdica. Os próprios participantes sentem a necessidade da regulamentação e seu
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cumprimento para continuidade da brincadeira. O erro ou uma ação não acordada pelas
regras são vistos como algo que a criança necessita aprimorar para a próxima vez em
que estiver em uma situação semelhante.
As entrevistadas percebem que eles ao brincarem se envolvem, mostram-se
ativos e integrados com a tarefa e também com os outros, o que não faziam antes. A
capacidade de brincar das crianças é, pois, uma abertura para resgatar o gosto e o
desejo de aprender, apesar das limitações que cada um possa apresentar.
Para Célia (2000, p. 63 e 64), a atividade lúdica da criança é importante no seu
desenvolvimento, pois o brincar, pela condição do “faz-de-conta”, permite vivenciar e
enfrentar uma situação que na realidade pode ser julgada intransponível. A criança faz
comparações e previsões para investigar o mundo na medida em que pelo “faz-deconta” transfere um fato real para uma idéia sem compromissos e sem riscos. Tal
atividade amplia o conhecimento da criança: as hipóteses são testadas no brincar, no
imaginário e comprovadas na realidade. A experiência é a condição fundamental: a
criança tem de fazer, experimentar, errar, pois só assim é que a ela vai adquirir
conhecimento das coisas. “O brincar, portanto, está na base do aprender, do conhecerse, do sentir-se e, efetivamente, ser alguém no mundo.”
O vínculo afetivo professor-aluno representa um pilar a ser construído que
sustenta as ações desencadeadas para superação das dificuldades. O lúdico, então,
pode ser considerado um dos materiais utilizados na construção e manutenção desse
pilar, pois a ação lúdica contribui para o conhecimento mútuo professor-aluno e do
mundo, levando à reflexão e construção de conhecimento.
Outra contribuição da atividade lúdica é a troca entre os alunos. A interação
estabelecida possibilita às crianças a aprendizagem do respeito às idéias dos outros, a
defesa de seus pensamentos, da cooperação, contribuindo para uma melhora da
convivência em grupo. Podemos dizer que por meio dessa atividade desenvolvem o
aprender a viver juntos (Delors, 2002).
É unanimidade entre as entrevistadas o reconhecimento da importância do lúdico
na escola, mesmo diante dos argumentos apresentados por alguns colegas contra o
uso do lúdico ou a indiferença de outros. Porém utilizam o lúdico com certa cautela,
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revelando preocupação com o que a escola exige dos alunos e do Laboratório: “Na sala
de aula, o que é cobrado? A questão da leitura e da escrita, os professores cobram.”
A maioria dos professores do Laboratório faz uso do lúdico seguido de uma
“sistematização”, compreendida como o momento no qual o aluno vai realizar uma
produção gráfica (escrita, desenhada ou esquematizada), sintetizando o que fez ou
descrevendo quais são as regras do jogo ou brincadeira, enfim uma produção
relacionada à atividade desenvolvida. Segundo essas professoras, tal sistematização
precisa ter significado para o aluno. Além disso tal produção serve para referendar as
informações das docentes sobre cada aluno, que são levadas para os Conselhos de
Classe.
É uma forma de a professora mostrar o estágio em que se encontra o aluno e
quais as ações utilizadas para impulsionar o desenvolvimento. O aluno é parâmetro
para ele mesmo, as produções armazenadas ao longo do período em que está no
Laboratório demonstram a preocupação com a avaliação contínua, mostrando como o
aluno estava e como está no momento atual. Lamentam a distância existente entre
algumas salas de aula e o Laboratório sentidas pelos alunos, decorrentes de práticas
pedagógicas diferentes.
Cabe ao professor, enquanto mediador, viabilizar oportunidades para que o
brincar aconteça no Laboratório e também na sala de aula, auxiliando aprendizagem
dos alunos. Vygotsky (2002, p. 134) contribui para essa reflexão, afirmando que o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal. “[...] No brinquedo, a criança
sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade.”
Para Chateau (1987, p. 14), pelo jogo a criança “...concretiza as potencialidades virtuais
que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila-as e as desenvolve, uneas e as combina, coordena seu ser e lhe dá vigor.” Com essa informação, o brinquedo
pode ser considerado um recurso significativo para o docente organizar sua prática
buscando interferir na zona de desenvolvimento possível de seu aluno.
O lúdico favorece a criatividade não apenas do aluno, mas também do professor,
que necessita buscar alternativas mais eficazes para desenvolver o seu trabalho. As
alternativas não estão “prontas”, faz-se necessária uma pesquisa nas suas próprias
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vivências e experiências, além de muito estudo para levantamento de hipóteses,
elaboração de estratégias e construção de modos de trabalho no Laboratório de
Aprendizagem.
Acreditando no jogo como um aliado a sua prática docente, as entrevistadas
apontam o que conseguem no cotidiano, a partir do uso desse recurso: observar e
conhecer o aluno enquanto está junto com os colegas na atividade lúdica; propor
atividades baseadas no interesse dos alunos; desenvolver conteúdos escolares;
envolver os alunos e a professora na atividade, propiciando na experiência em grupo a
importância da cooperação, da troca, do respeito e da integração de todos; valorizar e
estimular a ação do aluno, buscando novas soluções para os problemas apresentados
pelos jogos, sem medo de errar; utilizar diferentes recursos; e resgatar o desejo e a
vontade de aprender a partir da vivência de que é capaz de produzir apesar das suas
dificuldades, interferindo no autoconceito dessas crianças.
Diante das possibilidades e das conquistas dessas docentes junto aos seus
alunos com dificuldade de aprendizagem a partir do uso de atividades lúdicas,
precisamos socializar e divulgar essas ações produtivas para além do espaço do
Laboratório. Não se trata de uma receita que vai ser copiada, mas de uma prática que
está tendo resultados e que pode ser objeto de estudo e reflexão para outros
professores repensarem e reconstruírem o seu fazer docente. O lúdico propicia
aprendizagens significativas para as crianças, portanto necessita estar inserido no
planejamento. Através do jogo podemos desenvolver conteúdos escolares e também a
vivência grupal, trabalhando a liderança, a integração, a cooperação, a afetividade, o
companheirismo, a confiança e o respeito às diferenças. Com o sentimento de
pertencimento a um grupo, a criança vai sentir-se acolhida e encontrar um ambiente
estruturado no qual vai mostrar-se com suas capacidades e dificuldades, abrindo
caminho para a intervenção docente.
Para efetuar o seu uso na escola, podemos pensar também na possibilidade de
formação continuada para atender a todos os professores, inclusive os que durante a
sua formação acadêmica não conseguiram estudar o lúdico e sua relação com a sala
de aula. Nesse processo contínuo de estudo, os docentes podem buscar explicação
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teórica e refletir junto com a sua prática para construir referenciais que sustentem uma
ação coerente voltada às necessidades de seus alunos.
Ao optar pela construção de suas próprias trajetórias, os professores que utilizam
o lúdico necessitam ter seus objetivos e mapas bem traçados e ao longo do caminho
vão tentando agregar companheiros para a viagem. Alguns escutam, visualizam os
mapas, mas permanecem onde estão, alegando que a rota é meio desorganizada ou
trabalhosa e gera insegurança. Outros, ao contrário, trazem seus mapas, bússola e, na
interação, a trajetória vai recebendo novos contornos. Assim é o trabalho do professor
do Laboratório. Ele precisa assumir-se autor de suas idéias e de sua atividade,
defendendo suas convicções com subsídios teóricos e práticos, principalmente frente
aos colegas mais resistentes que consideram o lúdico uma perda de tempo. Esse
entendimento equivocado pode privar os alunos de uma aprendizagem mais produtiva e
participativa, pois o lúdico tem uma dimensão pedagógica.
A docência no Laboratório de Aprendizagem exige a construção diária de uma
ação pedagógica que contemple a diversidade das situações face à diversidade dos
alunos encaminhados. É inviável uma prescrição segura para toda circunstância e para
todo aluno. Qualquer alternativa que se pretenda adotar é sempre provisória, passível
de constante transformação. Embora se reconheça a inexistência de regras com
garantia
absoluta
para
a
docência
com
sucesso
no
Laboratório,
algumas
recomendações podem ser apontadas com possibilidade de êxito, desde que se leve
em consideração: o compromisso docente com a formação do aluno em suas
dimensões cognitiva, psicológica, cultural, social e espiritual, visto como ser integral, em
permanente desenvolvimento; a necessidade de um envolvimento afetivo com as
crianças, o que possibilita entender determinadas situações de um modo mais
compreensivo; a utilização do lúdico como um recurso valioso para desenvolver os
conteúdos ou conceitos desejados com o aluno; que além de auxiliar no
desenvolvimento cognitivo, envolve outras áreas: social, afetiva e cultural; e o caráter
provisório da formação profissional e a conseqüente necessidade de formação
continuada, estando o docente aberto a novas informações para vitalizar sua prática,
aproveitando o que já faz, partindo do que já conhece e acrescentando novos
elementos ao que vem se descobrindo.
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Não é um empreendimento fácil que ocorra de imediato. Exige um tempo de
amadurecimento dos docentes, crença no potencial do aluno e, principalmente, no valor
da educação para a realização do homem.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Petrópolis: Vozes, 1998. 251p.
CELIA, Rafael. Brincar, descobrir, aprender, criar. In: SUKIENNIK, Paulo Berél (org.) O
aluno problema: transtornos emocionais de crianças e adolescentes. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 2000, p.59-78.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987. 139p.
CODO, Wanderley. (coord.) Educação: carinho e trabalho: Burnout, a síndrome da
desistência do educador que pode levar à falência da educação. Petrópolis: Vozes/
Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de
Brasília, 1999. 432p.
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994. 159p.
DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez.
Brasília: MEC: UNESCO, 2002. 288p.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998. 457p.
GRILLO, Marlene. Prática docente: referência para formação do educador. In: Cury,
Helena (org.). Formação de professores de matemática uma nova visão
multifacetada. Porto Alegre: PUCRS, 2001. p.29 - 47.
MORAES, Roque. Tempestade de Luz. Porto Alegre: 2002. 41p. (mimeografado).
RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. Petrópolis: Vozes, 2001. 110p.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de
aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994. 176p.
PORTO ALEGRE. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos Pedagógicos n.º 9:
Ciclos de formação - Proposta político-pedagógica da escola cidadã. Porto Alegre,
1999. 111p.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de
textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 204p.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2002, 191p.
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Anexo I
Quadro relacionando objetivos, questões norteadoras e categorias.
Objetivos
Questões norteadoras
Categorias
Examinar o significado de Em que consistem para o Dificuldade
dificuldade
aprendizagem
de professor dificuldades de aprendizagem:
aprendizagem?
Analisar a docência no Como
laboratório
se
de
definição,
amplitude e ambigüidade
caracteriza
a A docência no laboratório:
prática do professor no o
Laboratório
conhecimento
de compromisso
Aprendizagem?
Reconhecer o lúdico como Qual
o
alternativa para trabalhar utilização
com
alunos
sentido
do
lúdico
da O lúdico na escola
no
que cotidiano do laboratório de
apresentam dificuldade de aprendizagem?
aprendizagem
Como pode o professor
utilizar o lúdico para tornar
o conhecimento mais bem
apropriado pelo aluno e
assim superar dificuldades
mais específicas?
e
o