A APRENDIZAGEM POR MEIO DA BRINCADEIRA
CONTEÚDOS DO
CAPÍTULO
• As diferentes definições de
brincar.
• As teorias clássicas e
contemporâneas da brincadeira.
• Os diferentes tipos de
brincadeiras
educativas,
incluindo
a
brincadeira
dramática, a brincadeira de
manipulação
e
os
jogos
motores.
• As relações entre a brincadeira e o currículo da primeira infância.
• Como orientar a brincadeira educativa.
INTRODUÇÃO
As brincadeiras e seus derivados sempre têm sido parte dos
programas de educação para a primeira infância. O jardim de infância original
de Froebel incluía a manipulação dos dons, o uso de atividades manuais, ou
Ocupações, e o envolvimento das crianças nas Canções e Jogos da Mãe,
descritos no Capítulo 2. Embora estas atividades não fossem formas de
brinquedo livre, expressivo, e/as envolviam a manipulação e eram derivadas
de observações de brincadeiras livres das crianças camponesas alemãs.
Friedrich Froebel abstraiu e sistematizou o que ele identificou como os
elementos essenciais da brincadeira, para garantir que eles fossem
oferecidos a todas as crianças.
A brincadeira é difícil de definir, mas, em certo sentido, ela se
autodefine.
Maria Montessori, ao desenvolver seu método pedagógico, igualmente
abstraiu os elementos essenciais da brincadeira natural das crianças,
reconstruiu-as e sistematizou-as como um método educativo. As atividades
destas duas escolas buscavam alcançar diferentes objetivos pedagógicos.
Froebel queria que as crianças se apropriassem dos significados espirituais
simbolizados pelos materiais e atividades. Montessori, por sua vez, desejava
que elas adquirissem um maior entendimento das propriedades dos objetos e
habilidades específicas de observação e ordenação dos materiais. Ambos
educadores abstraíram os elementos que consideravam produtivos nas atividades informais das crianças, e eliminaram muitas das qualidades da
brincadeira de seus métodos pedagógicos.
Somente com o advento do movimento de reforma do jardim de
infância e da escola maternal moderna, no primeiro quarto do século XX, é
que a brincadeira natural das crianças foi aceita como um veículo para a
aprendizagem. Estas abordagens à educação na primeira infância não
tentavam abstrair apenas os elementos "educativos" das brincadeiras. Ao
contrário, a brincadeira natural das crianças era estimulada por serem
pedagogicamente significativas em si mesmas, embora não fossem
consideradas o único meio pelo qual as crianças pudessem aprender.
Nestes novos programas de educação para a primeira infância, o
equipamento e os materiais eram escolhidos de forma a estimular a
elaboração de brincadeiras na sala de aula. Muitos deles podem ser vistos
nos jardins de infância e pré-escolas de hoje.
Quase todas as salas de pré-escola têm algum espécie de cantinho de
bonecas ou área de tarefas domésticas. Nelas, representações em miniatura
de equipamentos de cozinha - panelas e pratos - móveis, bonecas,
equipamentos de limpeza, comida de plástico e itens similares permitem às
crianças dramatizarem suas representações da vida doméstica. A área de
blocos é um outro lugar onde o equipamento criado para estimular a
brincadeira infantil pode ser encontrada. Além dos materiais destas áreas,
também podemos encontrar fantasias, dIreções de carro, carros e caminhões
de brinquedo e inúmeros outros objetos que promovem a brincadeira.
Devido à preocupação crescente com as consequências educacionais
dos programas de primeira infância, abordagens alternativas à educação de
crianças pequenas têm sido desenvolvidas, assim como numerosos estudos
sobre seus efeitos sobre as crianças. Este capítulo vai revisar as definições e
as teorias sobre a brincadeira, bem como analisar os meios que os
professores podem usar para enriquecer os objetivos pedagógicos.
DEFINIÇÕES DO BRINCAR
Muitos psicólogos, filósofos, educadores, entre outros, tentaram definir
brinquedo. Cada nova definição soluciona alguns dos problemas das
anteriores, mas ainda existem dificuldades na distinção entre as brincadeiras
e as outras atividades. Nós não temos critérios claramente definíveis,
observáveis e universalmente aceitos para determinar se uma atividade é ou
não brincadeira. Ela pode ser considerada assim em alguns ambientes e em
alguns momentos, e não ser brincadeira em outros. Um método que os estudiosos da brincadeira têm usado para defini-la é determinar quando ela não
ocorre. Helen B. Schwartzman (1978) sugere: "A brincadeira não é trabalho,
não é real, não é séria, não é produtiva, e assim por diante... [Mas] o trabalho
pode ser lúdico, enquanto a brincadeira, por vezes, pode ser sentida como
trabalho e, da mesma forma, durante uma brincadeira, podem-se criar
mundos que são muitas vezes mais reais, sérios e produtivos que a dita vida
real" (pp. 4-5). Eva Neumann (1971) tentou criar uma definição unificada de
brinquedo identificando os elementos que muitas definições têm em comum.
Ela categorizou estes elementos como critérios para a brincadeira, ou
características que a diferenciam do que não é brincadeira; processos de
brincadeira ou sua forma e método e objetivos da brincadeira, ou as metas
para as quais ela é direcionada. Neumann sugeriu que não têm limites bem
definidos entre o trabalho ou o que o é brinquedo, deste. As atividades se
aproximam, pois do trabalho ou da brincadeira dependendo da ausência ou
presença destes três elementos.
J. Nina Leiberman (1977) identificou uma qualidade lúdica que
caracteriza a brincadeira, incluindo as espontaneidades físicas, sociais e
cognitivas, a alegria manifesta e o senso de humor. Embora estas
caracteristicas sejam frequentemente manifestadas nas brincadeiras, elas
também estão presentes no trabalho. Portanto, não podem ser usadas para
discriminar entre brincadeira e não-brincadeira.
Catherine Garvey (1990) propôs a seguinte definição de brinquedo:
1. A brincadeira é prazerosa, divertida. Mesmo quando não for
acompanhada de sinais de alegria, ela ainda é avaliada positivamente pelos
envolvidos.
2. A brincadeira não tem objetivos externos. Suas motivações são
intrínsecas e não buscam nenhum outro objetivo. Na verdade, ela é mais o
desfrute dos meios do que um esforço no sentido de algum fim em particular.
Em termos utilitários, ela é inerentemente improdutiva.
3. A brincadeira é espontânea e voluntária. Ela não é obrigatória, mas
escolhida livremente pelos participantes.
4. A brincadeira requer algum envolvimento ativo dos participantes.
5. A brincadeira tem certas relações sistemáticas com o que não é
brincadeira. (pp. 4-5)
Embora este conjunto de critérios possa não incorporar todas as
crenças sobre a brincadeira ou ser conceitualmente puro, ele é
provavelmente a melhor definição que os educadores podem ter. A brincadeira, em certo sentido, autodefine-se e regras precisas de definição podem ser
mais importantes para os pesquisadores que a estudam, do que para os
educadores que a usam para uma variedade de propósitos.
TEORIAS DA BRINCADEIRA
Elmer Mitchell e Bernard S. Mason (1948) identificaram quatro classes
de teorias da brincadeira. Elas incluem a teoria da energia excedente, a
teoria do relaxamento, a teoria do pré-exercício e a teoria da recapitulação. J.
Barnard Gilmore (1971) caracterizou estas teorias como clássicas, tendo
identificado um outro conjunto, que denominou de teorias dinâmicas da
brincadeira. Estas foram posteriormente mais elaboradas por Michael J. Ellis
(1973) e Greta G. Fein (1979). Enquanto as teorias clássicas tentam explicar
por que as crianças brincam, as dinâmicas se ocupam do conteúdo da
brincadeira.
AS TEORIAS CLÁSSICAS
Teoria da Energia Excedente. Esta teoria postula que uma quantidade
de energia está à disposição do indivíduo, e que ele tende a gastá-la em
atividades dirigidas a um objetivo (o trabalho) ou através da atividade sem
objetivos (a brincadeira). Este ocorre a qualquer momento em que os
indivíduos têm mais energia disponível do que precisam para o trabalho. De
acordo com esta teoria, o conteúdo da atividade de brinquedo não é
importante, e uma brincadeira pode ser facilmente substituída por outra.
Teoria do Relaxamento. Esta teoria postula que a brincadeira é usada
para repor as energias gastas. Após um período de atividade fatigante (o
trabalho), o indivíduo precisa de uma oportunidade de se envolver em uma
atividade relaxante (a brincadeira) que vai gerar novas energias. De acordo
com esta teoria, a brincadeira ocorre quando os indivíduos estão com pouca
energia, ao invés de energia em excesso. Novamente, uma brincadeira pode
ser substituída por outra, enquanto um mero mecanismo de reposição.
Teoria do Pré-exercício. Segundo a teoria do pré-exercício, a
brincadeira é um comportamento instintivo. As crianças se envolvem
instintivamente em brincadeiras que são, em essência, uma forma de algum
comportamento mais maduro que elas vão ter que assumir mais tarde. O
conteúdo da brincadeira é, portanto, determinado pelo conteúdo das atividades adultas. A brincadeira é vista como uma preparação para a vida futura.
Teoria da Recapitulação. Esta teoria sugere que a brincadeira deve ser
entendida não em termos das atividades futuras do indivíduo, mas em
relação às atividades passadas da espécie. A brincadeira se torna uma forma
de envolvimento nas atividades das gerações passadas, na qual os
indivíduos instintivamente abandonam as habilidades instintivas primitivas e
desnecessárias que lhes foram transmitidas pela hereditariedade. Os
estágios da brincadeira correspondem aos estágios do desenvolvimento da
raça humanidade, indo do mais antigo e primitivo até o mais moderno e
relativamente sofisticado. Ao permitir que os indivíduos se libertem das
atividades primitivas, a brincadeira os prepara para as atividades modernas
de trabalho.
Enquanto estas duas últimas teorias foram desacreditadas, as duas
primeiras - embora não estejam fundamentadas em pesquisas - parecem ter
uma aura de verdade baseada no senso comum. Os professores
frequentemente sentem que uma sala de aula cheia de crianças é menos
capaz de uma aprendizagem séria em uma sexta-feira à tarde, por exemplo,
ou no dia anterior ao início das férias. Eles podem adiar lições importantes
até que as crianças retornem com grandes quantidades de energia
acumulada durante as horas de brincadeiras dos fins de semana ou das
férias. Da mesma forma, após um período de clima inclemente, quando as
brincadeiras ao ar livre estiveram proibidas, as crianças podem ter uma superabundância de energia, e os professores podem procurar meios de ajudálas a gastar esta energia excedente para que possam se concentrar no
trabalho. É interessante notar que a mesma atividade - o brincar - tem sido
entendido ao longo dos anos por uma série de teorias opostas. Ele responde
por um excesso ou por uma falta de energia, e pode ser tanto uma forma de
pré-exercício para a ação sofisticada ou a eliminação de formas primitivas de
ação do organismo.
AS TEORIAS DINÂMICAS
As teorias dinâmicas da brincadeira não procuram entender por que as
crianças brincam; elas simplesmente aceitam o fato. Em vez disso, elas
tentam explicar o conteúdo da brincadeira, fundamentadas nas teorias
construtivista e psicodinâmica.
Teoria Construtivista. Piaget acreditava que o desenvolvimento do
intelecto humano envolve dois processos relacionados: a assimilação e a
acomodação. Juntos, estes processos criam um equilíbrio, que representa o
estado do conhecimento de um indivíduo em um momento específico. No
processo de assimilação, os indivíduos continuamente abstraem informações
do mundo externo e as encaixam em esquemas organizados que
representam o que eles já sabem. Eles também se acomodam ao novo
conhecimento, modificando seus esquemas de organização, quando estes
não são consistentes com a nova informação. A consequência destes dois
processos é um estado de equilíbrio. Segundo Piaget, brincar é uma forma
de manipular o mundo externo para que ele se encaixe nos esquemas de
organização atuais de uma pessoa. Assim sendo, ele tem uma função vital no
intelecto em desenvolvimento da criança e se mantém, em um certo grau,
sempre presente no comportamento humano.
Greta G. Fein (1979) usou a teoria construtivista de Lev S. Vygostky
para entender a brincadeira infantil. Segundo ele, as crianças formam
estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criação
de situações imaginárias, surge da tensão entre o indivíduo e a sociedade.
Ele liberta a criança das amarras da realidade imediata, e lhe permite
controlar a situação existente. As crianças podem usar objetos para
representar coisas diferentes do que eles realmente são. Uma vassoura pode
se tornar um cavalo e um pedaço de mangueira pode ser uma bomba de
gasolina. Na brincadeira, os significados são libertados de seus objetos e
ações relacionadas, de forma que as crianças podem utilizar processos de
pensamento de ordem superior. Assim, o jogo de faz-de-conta assume um
papel central na aquisição da linguagem e das habilidades de solução de
problemas por parte das crianças.
Vygotsky acreditava que o desenvolvimento segue a aprendizagem.
Desde este ponto de vista, ele depende do contexto histórico e social da
criança. As crianças são capazes de realizar tarefas um tanto além do seu
nível de desenvolvimento se lhes for oferecido um estímulo por indivíduos
mais maduros. Este nível de desenvolvimento que está um pouco além do
nível da criança em qualquer momento é chamado de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky sugere que a brincadeira
representa o funcionamento da criança na ZDP e, portanto, promove o
desenvolvimento.
Teoria Psicodinâmica. Freud considerava a brincadeira como uma
atividade catártica que permite às crianças controlarem situações difíceis,
livrando-se de sentimentos com os quais elas não conseguem lidar. As
crianças usam as brincadeiras de fantasia para desempenharem papéis
adultos, obtendo um sentimento de controle que lhes permite enfrentar as
situações reais. Pelas brincadeiras, elas podem reviver ocorrências dolorosas
e dominar a dor, lidando com ela na fantasia da situação de jogo. Este
mesmo domínio na fantasia também pode ajudar as crianças a lidarem com
os elementos afetivos das situações mais positivas da vida. Lois Murphy, em
seu livro The Wï-dening World of Childhood (1962), apresenta descrições
vívidas de crianças pequenas
usando
brin cadeiras para enfrentar os
problemas da vida. Uma criança que retorna de uma visita de emergência ao
hospital, por exemplo, pode "brincar de hospital" como um meio de elaborar o
significado daquela experiência.
A teoria psicodinâmica atual vê a brincadeira mais como um
mecanismo de enfrentamento do que de catarse. Ela tem sido usada como
uma forma de psicoterapia para crianças que não conseguem articular seus
sentimentos ou descrever suas experiências em palavras. Os
psicoterapeutas propõem às crianças entrevistas, usando brincadeiras para
ajudar as crianças a dramatizarem seus sentimentos e experiências, e são
treinados para interpretar os significados emocionais das brincadeiras
infantis. Enquanto alguns terapeutas, como Anna Freud e Melanie Klein, têm
uma abordagem puramente psicanalítica à terapia pela brincadeira, outros,
como Virginia Axline, foram menos diretivos em sua orientacão (Hughes,
1991). Axline acreditava que os terapeutas devem desenvolver uma relação
amigável, calorosa, com as crianças que tratam, aceitando-as e respeitandoas inteiramente. Ela via a situação terapêutica como permissiva, na qual a
criança podia conduzir seu terapeuta e expressar seus sentimentos
livremente, enquanto o terapeuta reconhecia estes sentimentos e os refletia
de volta para ela. Entretanto, havia limites até mesmo para esta situação
(Axline, 1980). Por exemplo, as crianças não poderiam ser autodestrutivas.
Embora haja uma diferença entre educação e terapia, a ideia de aprender
sobre as crianças observando suas brincadeiras permanece sendo uma parte
da tradição da educação para a primeira infância.
A TEORIA DA BUSCA DE ESTIMULAÇÃO sugere que os indivíduos
estão continuamente buscando estímulos para manter um modo ativo de
processamento de informações.
Outras Teorias. Michael J. Ellis (1973) caracteriza como modernas
aquelas teorias que vêem o brincar como uma função da motivação pela
competência, e as que o vêem como um mecanismo de busca de
estimulação. Tradicionalmente, as teorias psicológicas concebem a
humanidade como naturalmente passiva, por isso a atividade humana é
geralmente explicada em termos de recompensas e punições externas ou de
impulsos internos.
A teoria da busca de estimulação sugere que os seres humanos
normais precisam estar continuamente envolvidos em atividades de
processamento de informações, ou seja, que o seu estado normal é ativo. A
ausência de estímulos no ambiente leva a um desconforto que faz com que
eles aumentem a quantidade de informações perceptivas disponíveis, seja
buscando estimulação adicional externamente, seja criando-a internamente,
como por meio de devaneios. O excesso de estimulação leva os indivíduos a
prestarem menos atenção em seu ambiente. A brincadeira é vista como um
veículo pelo qual as crianças podem procurar e mediar a quantidade de
estímulos internos e externos à disposição, e criar um equilíbrio ideal.
A teoria de Robert White (1959) da motivação pela competência
sugere que as pessoas obtêm satisfação do desenvolvimento de
competências, independentemente de ganharem recompensas externas
neste processo. A partir deste ponto de vista, a atividade humana pode
acontecer sem reforços externos. O brincar é uma forma das crianças
atuarem em seu ambiente, tornando-se mais eficazes em suas ações e
recebendo maiores satisfações pessoais, daí a afirmação de que brincar é
auto-recompensante.
Estudando o brincar com um referencial cognitivo-afetivo, Jerome
Singer (1973) considera as brincadeiras imaginativas das crianças como um
esforço para organizar suas experiências, enquanto utilizam suas
capacidades cognitivas e motoras. As crianças demonstram interesse,
atenção e alegria ao se familiarizarem e dominarem os materiais. Singer vê a
brincadeira infantil como um veículo para explorar, alcançar competência e
desenvolver a criatividade. As teorias dinâmicas do brincar sugerem que este
tem consequências significativas para o desenvolvimento infantil, que são
consistentes com objetivos básicos da educação na primeira infância. Nossa
preocupação enquanto professores deve ser com o conteúdo da brincadeira,
e como movê-la nas direções desejadas. Com Freud, aprendemos que o
conteúdo da brincadeira é fortemente afetivo; com Piaget, que é fortemente
cognitivo. A brincadeira pode es timular a aprendizagem nestes dois
domínios.
A brincadeira também pode ter um importante papel socializador, que
é um terceiro domínio significativo. Segundo George Herbert Mead (1934), as
crianças usam a brincadeira como uma forma de desenvolver um conceito de
eu - o que elas são. Elas desenvolvem o autoconceito experimentando os
papéis de outros. O conceito de "outro generalizado", a visão de um indivíduo
em um contexto cultural no qual a socialização madura é construída, se
desenvolve no estágio seguinte, à medida que as crianças brincam com
jogos. Os jogos são baseados em regras e requerem, para serem jogados
adequadamente, que elas internalizem um entendimento dos papéis dos
outros, bem como o de si mesmas.
Estágios no Desenvolvimento da Brincadeira.
O comportamento de todas as crianças muda à medida que elas
crescem, incluindo suas brincadeiras. Já em 1932, Mildred Parten observava
crianças e identificava uma série de estágios em seu brinquedo social. Aos
três anos, as crianças eram desocupadas (quando não estavam brincando),
solitárias (quando brincavam sozinhas) ou observadoras (quando
observavam as brincadeiras de outras crianças). Aos quatro anos, elas se
envolviam na brincadeira paralela (brincando lado a lado com outras), e aos
cinco na brincadeira associativa ou cooperativa (envolvendo outras crianças
em suas brincadeiras). Para Parten, a brincadeira paralela era uma ponte
entre a brincadeira solitária e a cooperativa, permitindo as crianças se
ajustarem às situações sociais na brincadeira. O estudo de Parten parecia
identificar uma série de estágios da brincadeira, com as modalidades solitária
e de observação refletindo imaturidade, e a brincadeira cooperativa
sinalizando uma maior maturidade. Estudos mais recentes, entretanto, têm
mostrado que crianças de todas as idades brincam sozinhas, embora as mais
velhas usem este tipo de brinquedo de uma forma mais construtiva do que as
mais novas (Johnson & Ershler, 1981).
Piaget (1962) identificou três estágios na brincadeira das crianças
pequenas - a brincadeira prática, a brincadeira simbólica e os jogos com
regras - que são paralelos aos três estágios do desenvolvimento intelectual
identificados por ele: o pensamento sensório-motor, o pré-operacional e o
operacional concreto (ver Capítulo 3). A brincadeira prática inclui as
brincadeiras de manipulação dos bebês e das crianças até a idade de
começarem a caminhar. A brincadeira simbólica pode ser vista nos jogos
dramáticos das crianças de jardim de infância e pré-escola. Durante e após o
jardim de infância, as crianças gradualmente trocam o jogo dramático pelos
jogos mais formais.
Sarah Smilansky (1968) adaptou os estágios da brincadeira de Piaget
para estudar o jogo dramático das crianças de pré-escola. Ela definiu a
brincadeira funcional como o uso rotineiro ou estereotipado dos materiais
lúdicos, ou como uma atividade motora simples. Ela definiu a brincadeira
construtiva como um jogo sequencial e com um objetivo, que resulta em um
produto acabado, e o jogo dramático como uma dramatização temática que
envolve a transformação de situações ou objetos.
Kenneth Rubin, Terence Maioni e Margaret Hornung (1976)
combinaram os estágios de desenvolvimento de Parten com os de Smilansky
ao estudarem a influência da intervenção nas brincadeiras das crianças. Os
professores podem observar seus alunos enquanto brincam para determinar
o nível em que se encontram em vários ambientes, e depois podem intervir
nestas brincadeiras modificando o ambiente, adicionando materiais,
propondo questões para as crianças que estão brincando ou mesmo
participar do jogo momentaneamente para fazê-lo progredir. Voltando ao
lugar de observadores, eles podem determinar a influência que tiveram na
brincadeira. Esta intervenção precisa ser conduzida com sensibilidade,
permitindo às crianças manterem o controle do que estão fazendo, para que
continue a ser uma verdadeira brincadeira.
As Diferenças de Gênero na Brincadeira. As brincadeiras das
meninas são diferentes das dos meninos. Alguns estudiosos sugeriram que
as diferenças refletem distinções inerentes entre machos e fêmeas. Outros
têm sugerido que elas refletem diferenças naquilo que é ensinado a meninos
e meninas, e em como eles são tratados. Por exemplo, meninos ganham
bolas para brincar, enquanto as meninas recebem bonecas. Cada vez mais,
estamos aprendendo que meninos e meninas se comportam diferentemente
desde o nascimento. Ao mesmo tempo, fica cada vez mais claro que a forma
como os tratamos e as expectativas que temos deles moldam o seu
comportamento, de forma que os dois grupos se tornam mais parecidos ou
mais diferentes.
A pesquisa sobre as diferenças de gênero nas brincadeiras das
crianças têm se concentrado: (1) na seleção dos brinquedos, (2) nas
brincadeiras de faz-de-conta, (3) nas brincadeiras de luta e (4) nos jogos com
regras. A maioria das pesquisas reflete uma de duas orientações teóricas.
Segundo a teoria da apren dizagem, as crianças começam a aprender a
funcionar de forma adequada ao seu gênero antes mesmo de entenderem
este conceito. De acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo, isto
acontece porque estas atividades são consistentes com seus conceitos
emergentes de gênero (Hughes, 1991).
James E. Johnson, James E. Christie e Thomas D. Yawkey (1987)
revisaram as pesquisas sobre as diferenças de género na brincadeira das
crianças pequenas. Eles notaram que os meninos se envolvem mais em
brincadeiras de luta e, muitas vezes, parecem mais ativos do que as
meninas. Os meninos também têm uma maior chance de brincar de superheróis. Por outro lado, as meninas têm mais chance de se envolverem em
brincadeiras construtivas e com materiais mais complexos. Elas também
mostram interesse em uma variedade maior de brinquedos e materiais. As
meninas tendem a preferir brincar em grupos menores e a ter amigos
imaginários mais frequentemente do que os meninos. Ambos tendem a
escolher companheiros de brincadeira do mesmo gênero.
Estas diferenças se referem a tendências de comportamento. Existem
similaridades consideráveis na brincadeira de meninos e meninas, e qualquer
criança pode não refletir as tendências de seu gênero. Segregar as crianças
em áreas de brinquedo definidas por gênero tende a criar estereótipos entre
elas, e a ressaltar as diferenças. Os professores devem criar brincadeiras
que ofereçam a cada criança a gama mais variada possível de alternativas, e
tentar eliminar qualquer segregação que possa existir. Agindo assim, eles
evitam ensinar comportamentos estereotipados às crianças na escola.
OS USOS EDUCATIVOS DA BRINCADEIRA
As teorias da brincadeira discutidas acima são descritivas, ou seja,
tentam explicar a brincadeira da forma como ela acontece. Um entendimento
destas teorias pode nos permitir extrapolar diretrizes para a ação apropriados
para o uso em situações pedagógicas.
A brincadeira educativa é uma brincadeira pela qual as crianças
aprendem.
Uma distinção produtiva pode ser feita entre a brincadeira educativa e
a brincadeira não-educativa (Spodek & Saracho, 1988). A diferença não está
nas atividades e nem no grau de divertimento que as crianças extraem delas,
mas sim nos objetivos atribuídos a brincadeira pelas pessoas responsáveis
pelas atividades das crianças. A brincadeira educativa tem como objetivo
primário a aprendizagem. Ela é divertida para as crianças, pois se não
proporcionar satisfação pessoal, a atividade deixa de ser lúdica. As
brincadeiras educativas, entretanto, servem a um propósito pedagógico, ao
mesmo tempo em que se mantém sua função de satisfação pessoal. Assim,
as crianças na área de tarefas domésticas de uma sala de aula obtêm
satisfação pessoal ao dramatizarem o papel que escolheram, ao interagirem
com pessoas em outros papéis e ao usarem vários objetos de uma forma
inovadora em sua brincadeira. Seu valor educativo é que ela ajuda as
crianças a explorarem e entenderem as dimensões dos papéis e os padrões
de interação entre eles, estimulando o seu entendimento futuro do mundo
social e ajudando-as a construírem um autoconceito realista.
Como foi observado anteriormente neste capítulo, não há uma
distinção clara entre trabalhar e brincar. Na verdade, algumas atividades se
aproximam mais do trabalho e, outras, da brincadeira. Assim como há espaço
nos programas de primeira infância para todos os tipos de aprendizagem em
graus variados, também devem haver oportunidades para todos os tipos de
atividades - da brincadeira livre ao trabalho. À medida em que as crianças
crescem, os professores geralmente limitam o tempo dedicado a brincadeira
livre na sala de aula, e aumentam o total de brincadeiras dirigidas e de
trabalho.
A brincadeira educativa pode assumir muitas formas. O papel chave
dos professores nela é modificar a brincadeira natural espontânea das
crianças para que ela adquira um valor pedagógico, ao mesmo tempo em
que mantêm suas qualidades lúdicas. Os professores também criam
brincadeiras educativas menos espontâneas, que são avaliadas não somente
de acordo com o grau de envolvimento das crianças, mas também com sua
eficácia em atingir as metas educativas.
A maioria das turmas de maternal e jardim de infância inclui quatro
tipos de brincadeiras educativas: as brincadeiras manipulativas, as
brincadeiras motoras, as brincadeiras dramáticas e os jogos. Na brincadeira
manipulativa, as crianças manuseiam brinquedos relativamente pequenas de
equipamento, como quebra-cabeças, conjuntos de pinos ou varetas para
contar. As ações são relativamente independentes, ou seja, não há uma
interação necessária entre a manipulação e outros tipos de atividade, nem
tampouco um elemento dramático na brincadeira. As crianças podem
alcançar os objetivos das brincadeiras manipulativas manuseando
diretamente o material. O uso das atividades e dos materiais montessorianos,
embora definidos como "trabalho" pelos seus seguidores, é um bom exemplo
de brinquedo educativo manipulativo. Pode-se dar para as crianças uma série
de cilindros de madeira e um estojo no qual eles se encaixam. Comparando
os cilindros e fazendo tentativas de encaixá-los no estojo, as crianças
começam a aprender a fazer comparações por tamanho e a organizarem
itens em uma série. As brincadeiras manipulativas, geralmente, têm objetivos
pedagógicos bastante limitados.
As brincadeiras motoras incluem as brincadeiras que envolvem a
motricidade ampla.
As brincadeiras motoras envolvem ações musculares amplas, como
correr, saltar ou andar de triciclo que ajudam as crianças a desenvolverem
suas habilidades motoras ou a aprenderem a usá-las em situações novas. As
brincadeiras físicas podem ter um componente dramático, e os professores
podem torná-las mais desafiantes ou inserir um conteúdo social nelas.
As brincadeiras dramáticas requerem que a criança desempenhe um
papel, muitas vezes em relação com outras crianças em seus papéis, em
situações dramáticas informais que podem representar situações da vida
real. A área de tarefas domésticas (ou o cantinho das bonecas) é o ambiente
mais prontamente observável para o jogo dramático. Aqui, as crianças
desempenham os papéis de membros da família em ações que representam
as situações domésticas. Os professores podem armar outras situações que
possibilitem às crianças ocuparem muitos papéis. Além de usarem a área de
jogo dramático, as crianças podem manipular pequenas coisas que
representem objetos ou personagens. Brincadeiras informais com marionetes
também permitem que elas desempenhem papéis. As construções com
blocos também podem envolver dramatizações em miniatura. Para estimular
este tipo de brincadeira dramática, os professores devem providenciar
acessórios adequados, tempo suficiente para as crianças irem além da construção manipulativa e das ideias de temas dramáticos.
As crianças podem construir histórias cheias de fantasia com diferentes
materiais.
OS JOGOS SÃO BRINCADEIRAS ESTRUTURADAS ORGANIZADAS EM
TORNO DE REGRAS ESPECÍFICAS.
Os jogos são um tipo diferente de brincadeira. Eles são altamente
estruturados e incluem regras específicas a serem seguidas. As crianças de
quatro e cinco anos estão começando a passar para um estágio no qual
conseguem brincar com jogos. Jogos simples ou atividades musicais que
contenham elementos de jogos são bastante adequadas para esta faixa
etária. As crianças precisam aprender as estratégias de brincar com jogos.
Os professores devem orientar os jogos, pois elas podem não ser maduras o
suficiente para manter as regras ou entender qual é o comportamento que
elas exigem.
Muitos educadores aceitam a brincadeira como parte das atividades de
sala de aula nos jardins de infância e pré-escolas, e seu uso é igualmente
válido com crianças de séries primárias. A "sujeirada" do programa de
ciências (Hawkins, 1965) é uma forma de brinquedo, assim como muitos dos
novos programas de matemática organizados a partir de materiais. O jogo
dramático é, muitas vezes, uma via útil para a educação em estudos sociais,
e um estímulo para a aprendizagem da linguagem. Brincadeiras apropriadas
podem ser integradas em quase todas as áreas da aprendizagem na escola
primária.
As distinções feitas aqui entre os diferentes tipos de brinquedo são
úteis, mas não são absolutas. Podem haver qualidades manipulativas no jogo
dramático, por exemplo, e qualidades dramáticas na brincadeira física. As
distinções são úteis para identificar as qualidades predominantes nas
brincadeiras e para sugerir formas de estimular a brincadeira na escola.
A BRINCADEIRA MANIPULATIVA
Um centro de brinquedo manipulativo é desejável nas salas de aula de
pré-jardim e jardim de infância. Nas séries primárias, os materiais
manipulativos são geralmente organizados por matéria/assunto. No centro de
brinquedo manipulativo, os materiais podem ser colocados em prateleiras
abertas, para que sejam de acesso fácil e rápido. Um conjunto de mesas e
cadeiras também pode ser incluído, mas muitos dos materiais devem poder
ser usados no chão, de preferência em um tapete. As prateleiras podem conter os tipos de materiais discutidos abaixo.
Brinquedos de Montar ou Encaixar. Mesmo os pré-escolares mais
jovens podem usar brinquedos que contêm peças para serem ordenadas por
tamanho. Elas podem ser empilhadas, enfiadas em uma estaca ou
encaixadas umas nas outras. As crianças aprendem a discriminar as peças
por tamanho e ordená-las da menor para a maior. Quaisquer erros com estes
materiais se corrigem por si mesmos, pois a criança pode facilmente ver se
colocou as peças na ordem correta.
Quebra-cabeças. Existe uma grande variedade de quebra-cabeças
para crianças à disposição, desde aqueles com apenas três ou quatro peças,
cada uma representando um único item, até outros bastante complexos,
feitos de 20 ou 30 peças. Alguns quebra-cabeças mais simples são apenas
tábuas nas quais as crianças encaixam formas simples, como quadrados,
círculos, triângulos e trapézios. Os quebra-cabeças com figuras são mais
complicados. Os mais simples têm poucas peças que seguem a forma dos
objetos mostrados na figura. Os mais complexos têm um número crescente
de peças, cuja forma pode não ter nada a ver com a figura em si. Brinquedos
resistentes, feitos de madeira ou compensado, aguentam muito uso. É uma
boa idéia ter um bom número de quebra-cabeças, com vários níveis de
dificuldade. Se for usado um armário especial para eles, as crianças podem
aprender a pegá-los e guardá-los com cuidado, limitando o número de peças
perdidas. Marcar a parte de trás das peças de cada conjunto com um mesmo
símbolo também ajuda as crianças a localizar as peças perdidas. Quando
alguma peça se perde, os professores podem fazer substitutas com restos de
madeira, pintando-as da mesma cor do quebra-cabeças.
Os professores devem organizar os quebra-cabeças de acordo com a
sua dificuldade, e verificar periodicamente o progresso das crianças em sua
habilidade de montá-los. Embora a maioria delas tenha tido alguma
experiência com quebra-cabeças antes de entrar na escola, algumas não
aprenderam as habilidades apropriadas. Os professores não devem
pressupor que todas as crianças têm estas habilidades, devendo organizar
uma sessão ou duas no início do ano para mostrar explicitamente a todas
elas como usar os quebra-cabeças.
Blocos de Madeira e Tábuas de Pinos. Blocos de madeira de cores e
formas variadas e tábuas para encaixar pinos de diferentes cores são úteis
para ensinar as crianças a distinguirem entre formas e cores, e a lembrarem
destas distinções. Muitas das habilidades que as crianças adquirem ao
usarem estes materiais levam à aprendizagem formal da leitura e da
matemática, uma vez que a discriminação das formas é necessária para
distinguir letras e números. Embora as crianças devam ter oportunidades de
manipular estes materiais livremente, os professores podem fazer cartões
com modelos para as crianças copiarem com eles. Estes cartões podem ser
apresentados em ordem de dificuldade, para estimular o seu domínio da
tarefa. As tábuas de pinos também podem ser equipadas com elásticos, com
os quais as crianças podem criar várias formas.
Conjuntos para Construção. Pequenos conjuntos de materiais
construtivos, como Lego, Tïnker Toys, Lincoln Logs ou materiais similares,
são úteis. As crianças podem usá-los para fazer cenários de faz-de-conta ou
construir pequenos edifícios. Existe uma grande variedade destes materiais à
disposição no comércio. Depois de construírem pequenas estruturas, elas
podem incluí-las em seus jogos dramáticos.
Materiais de Ciências. Caixas plásticas contendo conjuntos de
materiais de ciências podem ser incluídas no centro de materiais
manipulativos. Uma pilha, uma lâmpada e alguns metros de fio podem formar
um conjunto. Um imã e pequenos objetos, alguns metálicos e outros não,
podem formar outro. Uma jarra de plástico, cheia até a metade de água,
coberta com uma membrana de borracha e contendo um conta-gotas, pode
ser providenciada para permitir às crianças explorarem o que acontece com
este, quando elas pressionam a membrana e depois a soltam. Uma pequena
bacia com água, juntamente com alguns materiais que flutuam e outros que
afundam, e uma caixa com materiais de várias texturas também podem ser
incluídas para exploração em ciências.
Materiais de Matemática. Varetas para contar, ábacos, instrumentos
simples de medida como balanças, réguas, xícaras e colheres e materiais
para serem contados ou medidos podem ser incorporados no centro de
materiais manipulativos.
Materiais Montessorianos. Muitos materiais di-dáticos montessorianos
são ideais para o centro de brinquedo manipulativo. Eles podem ser usados
independentemente pelas crianças e são de natureza autocorretiva. Os
professores não precisam usar estes materiais da mesma forma que os
professores montessorianos.
Tábuas e Caixas de Abrir e Fechar. Existe uma variedade de caixas
disponíveis no comércio que incluem diferentes instrumentos de tranca e
ajuste: colchetes, miolos de fechadura, cadeados, e outros. As partes a
serem trancadas lembram pequenas portas e janelas, que abrem e fecham.
Os professores podem produzir brinquedos similares com materiais de
ferragem. Estas caixas desenvolvem a coordenação óculo-manual, e
ensinam habilidades práticas. Tábuas com vários mecanismos de ajuste
presos em pedaços de pano (zíperes, botões e casas, cadarços, botões de
pressão e similares) também são úteis. Novamente, as crianças desenvolvem
não somente a coordenação óculo-manual, mas também habilidades que
elas podem usar para vestirem-se sozinhas.
Outros Materiais Manipulativos. Uma olhada rápida em um catálogo de
materiais didáticos pode oferecer mais idéias para o centro de manipulação.
Os professores podem fazer uma busca minuciosa em suas próprias casas
ou em lojas de ferragens para encontrar materiais que possam ser levados
para a sala de aula. Muitas vezes, alguns dos materiais mais estimulantes
para objetivos pedagógicos resultam da engenhosidade dos professores.
A Brincadeira Manipulativa com Materiais Naturais. Embora não
incluídos geralmente nos centros de manipulação, os materiais naturais,
como areia e água, são importantes acessórios para as brincadeiras. Embora
mesas de areia e água criadas especialmente para estas atividades estejam
disponíveis no comércio, uma bacia galvanizada ou uma banheirinha de
plástico também podem ser usadas. As crianças precisam de liberdade para
usarem estes materiais, mas também devem aprender como cuidar deles e
saber as limitações no seu uso. Vários acessórios devem estar à disposição
para estas brincadeiras, como baldes, colheres e pás. A areia molhada pode
ser moldada em muitas formas, enquanto a seca pode ser peneirada e
passada por funis. Equipamentos para limpeza, como esponjas, vassouras e
pazinhas de lixo devem estar incluídas para as criança usarem.
Uma
bacia
galvanizada pode ser usada
para brincadeiras com água.
A BRINCADEIRA MOTORA
A brincadeira motora geralmente requer muito mais espaço do que a
manipulativa. Muitas das brincadeiras ao ar livre das crianças em turmas de
primeira infância se encaixam nesta categoria.
Brincadeiras ao Ar Livre. O conteúdo das brincadeiras ao ar livre
depende tanto das condições do clima quanto do espaço e de outras
considerações. Em algumas regiões, as brincadeiras ao ar livre consistem,
principalmente, em andar de trenó e fazer construções com neve durante a
maior parte do ano letivo. Em outras áreas, existe a possibilidade de explorações livres e de um uso amplo de materiais, porque o clima se mantém
ameno durante o ano. Os professores devem variar as brincadeiras ao ar
livre de acordo com as possibilidades criadas pelas condições locais.
O espaço ao ar livre - tanto as áreas de superfície macia, quanto as de
superfície dura - devem estar à disposição e ser facilmente acessíveis para
as turmas. O solo abaixo de qualquer equipamento de escalada deve permitir
que as crianças pulem ou caiam sem se machucar, sendo cobertos com
areia, espigas de milho ou cascalho miúdo. Algumas áreas também devem
ser pavimentadas, para permitir o uso de brinquedos com rodas. Os
professores devem dispor de armários ao ar livre para os equipamentos, mas
eles também podem trazer materiais da sala de aula para fora.
As brincadeiras e os equipamentos ao ar livre devem permitir
oportunidades para escalar, correr, saltar, usar peças grandes de
equipamento e cavar. A preocupação recente com as pracinhas para
crianças pequenas levou à criação de equipamentos mais complexos para
estimular as atividades físicas criativas e a interação social na brincadeira ao
ar livre. Alguns deles podem ser instalados permanentemente, e requerem
pouca manutenção. Além das estruturas permanentes, outros materiais
também devem estar à disposição, incluindo:
• uma caixa de areia para as crianças escavarem;
• casas de brinquedo e plataformas;
• brinquedos com rodas, incluindo triciclos, carrinhos de pedalar e
carrinhos de mão;
• equipamentos portáteis para escalar, como cavaletes, traves de
equilíbrio, barris, engradados e escadas;
• bolas e cordas de pular para serem usadas em jogos.
EXEMPLO DE BRINCADEIRA NA PRÉ-ESCOLA
As crianças correm para o pátio. Emily e Elizabeth vão direto para a
caixa de areia. Cada uma pega uma pá e um balde e sentam lado a lado.
"Vamos fazer bolos de areia", diz Elizabeth.
"OK", diz Emily.
As meninas trabalham em silêncio, cavando a areia e enchendo seus
baldes. Logo, Elizabeth se levanta, vai até a professora e pergunta: "Você
quer um bolo de areia?"
"Oh, que maravilha!", responde o professor, e finge provar o bolo.
Quando Elizabeth volta para a caixa, Emily não está mais lá. Em vez
dela, está Christen, sentada no meio da caixa.
"Christen, sai! Você está no meio do caminho", diz Elizabeth.
Christen ignora Elizabeth e esfrega as mãos na areia. Elizabeth olha
para o trepa-trepa, vê Emily e corre na direção dela.
Brincadeiras em Espaços Fechados. Muitas das mesmas brincadeiras
oferecidas às crianças ao ar livre, podem acontecer em espaços fechados
também, devendo apenas ser adaptadas ao espaço disponível. Em algumas
escolas, uma sala de atividades está à disposição para brincadeiras
vigorosas, mas, em outras situações, as turmas têm que se limitar a suas
próprias salas. Em ambos os casos, algumas brincadeiras motoras podem
acontecer em espaços fechados.
Os professores podem, muitas vezes, incluir algum aparelho de
escalada em suas salas. Traves, cavaletes e escadas podem ser combinados
em construções bastante elaboradas e estimulantes que requerem
relativamente pouco espaço para serem guardadas e são divertidas para as
crianças. Brinquedos com rodas também podem ser oferecidos em espaços
fechados para crianças pequenas, mas devem ser menores do que os
usados ao ar livre - caminhões de madeira em vez de triciclos e carrinhos.
Em muitos casos, as escolas têm construído casinhas de brinquedo, com
plataformas elevadas, escadas, escorregadores e outros artefatos, em
espaços pequenos dentro de salas de aula.
A BRINCADEIRA DRAMÁTICA
As brincadeiras dramáticas, o jogo dramático ou sociodramático, ou
faz-de-conta, como também é chamado, é uma tendência universal das
crianças entre três e sete anos. Ele cria um micromundo de papéis e relações
sociais. Embora seja universal, existem diferenças individuais e de grupo no
jogo dramático das crianças, como notou Smilansky (1968). As crianças
podem ser auxiliadas a melhorarem sua brincadeira dramática com
relativamente pouco investimento do esforço ou do tempo dos professores.
Estes se tornam facilitadores da brincadeira, sugerindo temas, ajudando as
crianças a desenvolverem técnicas de comunicação e demonstrando várias
possibilidades de jogo. Melhorar o jogo dramático das crianças traz
consequências significativas para o seu desenvolvimento sócio-emocional e
cognitivo (Smilansky & Shef-taya, 1990).
No jogo dramático, as crianças assumem vários papéis adultos, que
desempenham com grande espontaneidade. Embora elas, geralmente,
representem um papel como o percebem e o entendem, os elementos de
fantasia podem distanciar o jogo da realidade. As crianças usam objetos para
representar coisas diferentes do que eles realmente são, de forma que uma
boneca pode representar um bebê, uma vassoura pode ser um cavalo ou um
pedaço de mangueira pode ser uma bomba de gasolina. As crianças também
desenvolvem seus próprios cenários no jogo dramático. Elas arrumam o
palco, muitas vezes usando os equipamentos da sala para representar o que
elas desejam. Elas planejam a brincadeira, deixando a trama e os diálogos
evoluírem. A brincadeira dramática é um meio importante de expressão para
as crianças pequenas, pois, através dela, elas testam suas idéias, dão
expressão a seus sentimentos e aprendem a trabalhar com outras quando
negociam as diferentes situações sociais. Através do jogo dramático, as
crianças desenvolvem um entendimento do mundo em volta delas, e
aprendem a lidar com seu ambiente.
Judith Bender (1971) sugeriu a montagem de uma série de "caixas de
acessórios" para a sala de aula. Cada caixa conteria materiais que ajudariam
as crianças a desenvolverem um tema de jogo dramático em particular.
Podem ser usadas caixas vazias de material de escritório, sendo que cada
uma deve ter um rótulo indicando o tema a que se propõe e os materiais que
contém, para facilitar seu uso como estimulante da brincadeira. Após uma
caixa ser usada, o professor deve verificar se seus conteúdos estão limpos e
substituir quaisquer materiais que tenham sido gastos antes de guardá-la de
volta no lugar, para que ela possa ser usada imediatamente quando surgir a
necessidade.
Ao montarem uma área de jogo dramático, os professores estimulam a
interpretação de papéis. Se os materiais refletem somente a vida doméstica
de uma família, as brincadeiras vão em geral se limitar a este campo.
Entretanto, o mundo adulto total, incluindo o ambiente de trabalho, é o
objetivo legítimo do jogo na escola.
Para que as situações de brinquedo sejam pedagogicamente úteis,
elas devem ser orientadas pelos professores, o que requer que eles estejam
cientes e sensíveis às brincadeiras das crianças, que tenham uma ideia dos
objetivos delas e que sejam capazes de entrar no jogo em certas ocasiões,
fazendo sugestões ou mesmo brincando junto com as crianças.
Acima de tudo, os professores são responsáveis por propiciar
informações que façam a brincadeira se desenvolver; ler livros ou passar
filmes e audiovisuais ajuda nesta tarefa. Discussões, pessoas convidadas e
passeios são fontes legítimas de novas informações para as brincadeiras das
crianças, permitindo que a atividade transite entre a fantasia e a realidade de
forma íntegra.
Vestir fantasias ajuda as crianças a
assumirem papéis variados nos jogos dramáticos.
CONTEÚDOS DAS CAIXAS DE ACESSÓRIOS
Restaurante: pratos de plástico, talheres, guardanapos e portaguardanapos, bandejas, saleiros e pimenteiros, cardápios, blocos de
comandas, lápis, esponjas, toalhas, comida de plástico, utensílios de cozinha,
aventais brancos, máquina registradora e telefone.
Supermercado: caixas e latas de comida vazias, carrinho de
supermercado, dinheiro de brinquedo, máquina registradora, cartazes de
anúncios de supermercado.
Consultório Médico/Hospital: estetoscópio, balança, gaze, bandagens,
fita adesiva, seringa hipodérmica de brinquedo, camisa ou casaco branco e
frascos vazios de remédio.
Cabeleireiro/Barbeiro: espelho, pente, escova, rolos, frascos vazios de
xampu, latas vazias de spray, pano para cobrir as roupas das crianças,
navalha de brinquedo e pincel de barba.
Construção: ferramentas como martelos, serrotes, chaves de fenda,
chave inglesa e alicate; caixa de ferramentas; pincéis; balde; chapéu de
segurança; boné de pintor; macacões; trena.
Aeroporto: cartões de embarque, envelopes de passagem, mapas,
quepe de piloto, pequenas malas, etiquetas de bagagem, bandejas de servir,
manche.
Correio: envelopes, cartões postais, selos usados, carimbo e almofada
de tinta, papel, lápis, dinheiro de brinquedo e caixas vazias de leite para
caixas de correio.
EXEMPLO DE BRINCADEIRA NO JARDIM DE INFÂNCIA
Melanie e Jennifer estão brincando juntas em silêncio na área de
tarefas domésticas. Joshua e John estão parados perto da área de blocos
segurando grandes quadrados cor de laranja, fingindo serem entregadores
de pizza. Eles vão até as meninas e dizem: "Aqui estão suas pizzas",
colocando-as na mesa ao lado delas.
Melanie pega uma das pizzas e finge prová-la. "Esta está boa", diz ela,
"Eu gosto de calabresa."
John e Joshua se deslocam para outra área da sala.
Brincadeiras com Blocos. Em algum ponto entre as categorias de
brinquedo físico e jogo dramático, estão as brincadeiras com blocos. Dois
tipos básicos de blocos são usados na educação para a primeira infância: as
unidades pequenas que permitem às crianças miniaturizarem seu mundo, e
os grandes blocos ocos que lhes permitem construir estruturas grandes que
podem ser usadas como palco para o jogo dramático.
As unidades são pedaços de madeira maciça, semelhantes a tijolos, e
geralmente feitos de madeira dura. A unidade básica é de 14cm X 7cm X
3,5cm.
Unidades duplas e quádruplas têm um comprimento duas e quatro
vezes maior do que a unidade simples, e meias unidades tem a metade do
seu comprimento. Rampas, triângulos, pilares e tábuas também fazem parte
de um conjunto de blocos e, como todos têm medidas proporcionais, as
crianças podem construir estruturas resistentes, elaboradas, que vão se
sustentar sozinhas.
As estruturas feitas com unidades de blocos são construídas no chão.
No início, as crianças vão empilhar os blocos ou construir cercados simples,
mas, à medida em que a brincadeira se desenvolve, elas passam a construir
estruturas mais elaboradas que podem levar dias para serem completadas.
Estas estruturas se tornam representações: as crianças adicionam
acessórios, pessoas em miniatura, animais, veículos, sinais e outros objetos,
usando os blocos para representar lugares e dramatizar ocorrências que
podem acontecer neles.
Os grandes blocos ocos são tipicamente baseados em uma unidade
de 30cm2. Os lados podem ser feitos de madeira compensada ou madeira
maciça, com extremidades abertas. Os conjuntos geralmente incluem meias
unidades e unidades duplas, assim como rampas e tábuas triangulares.
Devido ao tamanho e à resistência destes blocos, as crianças pode construir
grandes estruturas representando edifícios, veículos ou móveis nas quais
podem brincar. Embora existam grandes blocos feitos de papelão, eles não
são tão satisfatórios quanto os de madeira, pois seu pouco peso torna as
estruturas menos resistentes, e os blocos não duram tanto.
Caroline Pratt e Jessie Stanton (1926) descrevematividades nas quais
as crianças passeiam pelas vizinhanças da escola e retornam à sala de aula
para simbolizarem suas percepções em estruturas com blocos. Lucy Sprague
Mitchell (1971) e Helen Robison e Bernard Spodek (1965) oferecem
exemplos de blocos sendo usados para ampliar o entendimento geográfico
de crianças pequenas. Eles também podem ser usados para promover a
aprendizagem de ciências e matemática. À medida que as crianças
amadurecem em seu uso dos blocos, elas passam por vários estágios em
suas construções, originalmente identificados por Harriet Johnson (Hirsch,
1974) e modificados por outros. O conhecimento sobre estes estágios - que
iniciam com a criança simplesmente carregando os blocos pela sala, passam
pelas construções simples e vão até a construção de estruturas elaboradas,
que sugerem um conteúdo dramático - é útil para os professores na
orientação da brincadeira das crianças.
Os blocos são caros, e ocupam bastante espaço na sala de aula.
Entretanto, muita aprendizagem pode acontecer pelo seu uso, desde que
haja uma quantidade adequada deles, espaço para as construções, e que as
crianças possam elaborar suas estruturas durante vários dias. Os
professores também devem organizar a área de blocos de modo que eles
sejam fáceis de alcançar e de guardar.
JOGOS
Uma ampla gama de jogos pode ser usada com turmas de primeira
infância. Alguns deles são orientados somente para o movimento físico;
outros requerem poucos movimentos, mas uma grande dose de atenção para
a solução de problemas. Jogos diferentes podem ser usados para objetivos
diferentes.
Durante o maternal e o jardim de infância, os jogos devem ser simples,
com regras não muito complexas. Eles podem incluir atividades
acompanhadas de canções e jogos físicos simples, nos quais as crianças
devem seguir algumas instruções, e também o Bingo e outros jogos de mesa.
À medida que as crianças passam para as séries primárias, atividades físicas
mais complicadas que exigem uma aderência estrita a regras, e muitos dos
jogos tradicionais da infância podem ser incorporados no dia letivo. Na sala
de aula, os professores podem usar jogos para praticar os conteúdos das
áreas acadêmicas. Este tipo de jogo é muitas vezes sugerido no manual do
professor dos livros-texto e nas revistas dirigidas para professores, como a
Early Childhood Education Today ou a Early Years. Jogos de tabuleiro
também podem ser usados. Aqueles que requerem planejamento e
desenvolvimento de estratégias antes de fazer uma jogada, como damas,
podem ajudar as crianças a desenvolverem habilidades de pensamento.
Em seu livro Group Carnes in Early Education (1980), Rheta DeVries e
Constance Kamii afirmam que os jogos pedagogicamente úteis devem:
1. sugerir algo interessante e desafiante para as crianças descobrirem
como fazer;
2. possibilitar que as próprias crianças avaliem seu sucesso;
3. permitir que todos os jogadores participem ativa-mente em todo o
jogo (p. 3).
DeVries e Kamii argumentam que os jogos em grupo podem ajudar as
crianças a atingirem as metas da educação para a primeira infância, incluindo
tornarem-se mais autônomas, desenvolverem a capacidade de
descentrarem-se e coordenarem diferentes pontos de vista, expressarem
ideias, problemas e questões interessantes e fazerem relações entre as
coisas. Entre as atividades que estas autoras sugerem estão jogos de mirar,
como dorminhoco com bola, corridas, pega-pega, esconde-esconde, jogos de
adivinhação, jogos de cartas como mico e memória, além de jogos de
tabuleiro como Bingo e outros. Os professores devem modificar os jogos de
forma que se harmonizem com o modo de pensar das crianças, devendo
reduzir a interferência dos adultos tanto quanto possível, enquanto encorajam
a cooperação entre as crianças.
Os jogos grupais também têm seu papel nas atividades ao ar livre das
turmas de primeira infância. Os professores terão que orientar as crianças de
pré-escola em seus jogos, mas, à medida em que passam para o jardim de
infância e as séries primárias, elas se tornam muito boas nos jogos e muito
interessadas neles. Os professores devem ter o cuidado de adequarem os
jogos que apresentam com o nível de desenvolvimento das crianças. Ruth F.
Bogdanoff e Elaine T. Dolch (1979) elaboraram um conjunto de diretrizes
evolutivas para a seleção dos jogos para vários grupos de crianças.
Embora alguns jogos exijam equipamentos e materiais específicos,
muitos requerem pouco do professor além de instruções diretas e supervisão.
Muitas vezes, uma pedaço de giz ou uma bola é tudo o que é necessário
para manter as crianças envolvidas em uma atividade por um longo tempo.
A BRINCADEIRA E O CURRÍCULO DA PRIMEIRA INFÂNCIA
Embora a brincadeira seja apresentada neste livro em um capítulo
separado, ela é considerada isoladamente apenas devido à necessidade de
discutir este elemento importante da educação para a primeira infância. A
brincadeira estimula a aprendizagem de artes, ciências, matemática, estudos
sociais e linguagem e alfabetização. De fato, como Judith Van Horn e seus
colegas (1993) amplamente ilustraram, a brincadeira pode ser concebida
como o centro de um currículo de primeira infância. É importante notar,
entretanto, como ela pode ajudar a alcançar os objetivos da educação
precoce nas várias áreas de conteúdo.
O BRINCAR E O APRENDIZADO DA LINGUAGEM
Um grande número de pesquisadores tem documentado a relação
entre a capacidade de brincar das crianças antes das séries primárias e sua
capacidade de aprender a ler (por exemplo, Centile & Hoot, 1983; Pellegrini,
1980; Wolfgang & Sanders, 1981). O jogo dramático é uma atividade
simbólica, assim como a leitura e a escrita. As crianças usam objetos e
pessoas para representar outras coisas, da mesma forma como mais tarde
elas vão usar sons e símbolos escritos para representar palavras e ideias. A
aprendizagem simbólica que as crianças obtêm através da brincadeira
enriquece sua habilidade de lidar com a linguagem oral e escrita. À medida
em que elas amadurecem, elas contam histórias, assim como antes elas as
encenavam.
Os professores podem estimular o aprendizado da linguagem e a
alfabetização nas atividades de jogo dramático, por exemplo, colocando um
telefone no ambiente do jogo para encorajar as crianças a mandarem
mensagens verbais umas para as outras. Incluir lápis e papel nele ajuda-as a
entender os objetivos da leitura e da escrita, e permite que elas se aproximem delas antes mesmo de conhecerem a linguagem escrita. À medida que
elas amadurecem, os professores podem montar um Centro de Publicações
para o jogo dramático, concentrado na produção de materiais escritos
(Hartman, 1991).
O Brincar e o Aprendizado da Matemática
As atividades de matemática na primeira infância devem incluir muitas
experiências práticas com materiais de manipulação. Assim, muitos materiais
oferecidos para as crianças na brincadeira manipulativa podem ensinar
conceitos matemáticos. Existem conjuntos à disposição no comércio que
ajudam as crianças a aprenderem conceitos de números, a contarem e a
combinarem quantidades e a discriminarem formas e tamanhos. Os
professores também podem criar seus próprios materiais e jogos para estes
mesmos objetivos.
Os professores também podem enriquecer as áreas de jogo dramático
de forma a ajudar as crianças a aprenderem matemática. Ao brincarem de
loja ou restaurante, as crianças podem contar ou pesar mercadorias,
combinar o número de pratos, garfos e guardanapos ao número de fregueses
e começar a explorar idéias sobre dinheiro. Os professores podem encontrar
muitas outras oportunidades de ajudar as crianças a descobrirem e usarem a
matemática.
O BRINCAR E O APRENDIZADO DE CIÊNCIAS
Uma boa parte do aprendizado de ciências pode se dar em forma de
brinquedo. David Hawkins 91965) identificou um dos estágios deste
aprendizado como "fazer sujeira com materiais de ciências". As crianças
precisam primeiro explorar as propriedades das coisas e, uma vez tendo feito
esta exploração, podem fazer perguntas razoáveis sobre os materiais e os fenômenos que experimentaram. Posteriormente, elas podem procurar meios
de responder a estas perguntas. Em um nível mais formal, isto é, o que os
cientistas fazem: observar materiais e processos, brincar com ideias sobre
eles, gerar hipóteses e testá-las. Mantendo uma atitude lúdica em relação à
aprendizagem de ciências, as crianças podem aprender mais do que se lhes
forem ensinados fatos científicos específicos por repetição.
O BRINCAR E O APRENDIZADO SOCIAL
A brincadeira dramática é um veículo importante que as crianças usam
para explorar seu entendimento do mundo social que vêem a sua volta. Elas
encenam os papéis e as relações que vêem em casa, na escola e na
comunidade. O jogo dramático também lhes permite desenvolver habilidades
sociais. Elas precisam manter amizades, negociar significados e desenvolver
habilidades sociais para manter o jogo em andamento. Se elas não são parte
do grupo original da brincadeira, elas têm que aprender a negociar sua
entrada nestas situações. Elas também testam suas idéias sobre o mundo
com os outros e começam a validar seu entendimento vendo se ele é
consistente com o de suas colegas. Observando o jogo dramático das
crianças, os professores podem aprender sobre o entendimento que elas têm
do mundo e avaliar sua competência social.
O BRINCAR E AS ARTES CRIATIVAS
As artes criativas têm muito em comum com a brincadeira das
crianças. Ambos são meios que lhes permitem expressar suas idéias,
sentimentos e sua criatividade. Embora tenham sido feitas algumas
afirmações sobre as relações entre estas duas áreas (Ei-senberg & Jalona,
1993), existem poucas evidências de pesquisa das quais os educadores
possam extrair implicações para o currículo. Esta área ainda requer uma
considerável quantidade de estudo.
O PAPEL DO PROFESSOR NA BRINCADEIRA EDUCATIVA
Se a brincadeira deve ser educativa, os professores devem assumir
um papel principal, determinando suas condições, direcionando-a e
modificando-a. A revisão feita por Sponseller das pesquisas sobre o brincar
na educação precoce (1982) descreveu diversas influências que afetam as
brincadeiras das crianças:
1. Os fatores físicos do espaço afetam a brincadeira social, a
aprendizagem dos papéis sexuais e o nível e a qualidade da atividade.
2. A interação da criança com seus pais afeta sua capacidade de
brincar.
3. A interação da criança com seus pares influencia a brincadeira
social, a aprendizagem dos papéis sexuais e o nível e a qualidade da
atividade, e auxilia no processo de descentração.
4. A facilitação direta ou indireta do brincar por parte do professor afeta
o tipo, a quantidade e a qualidade da brincadeira. Ela sinaliza a adequação
ou inadequação da brincadeira na escola.
5. O treinamento ou a experiência em certos tipos de brinquedo pode
afetar o comportamento na sala de aula, e pode melhorar a aprendizagem de
habilidades acadêmicas, especialmente, aquelas que requerem processos
cognitivos superiores, (p. 233)
Portanto, embora os professores não possam determinar algumas das
influências sobre o brincar, eles controlam outras. Para assegurar que a
brincadeira em uma sala de aula tenha consequências educacionais
positivas, os professores devem oferecer a preparação, um planejamento
cuidadoso e orientação. Os professores orientam a brincadeira educati va das
crianças quando a planejam, iniciam e direcionam durante a atividade.
O PLANEJAMENTO DA BRINCADEIRA EDUCATIVA
Embora brincadeiras extremamente satisfatórias possam surgir
espontaneamente em quase qualquer sala de aula, a preparação adequada
aumenta grandemente as chances de ocorrer uma brincadeira produtiva. Os
professores devem conhecer os temas de brincadeiras que interessam às
crianças e que têm o potencial de oferecer experiências pedagógicas ricas.
As brincadeiras em torno de vários papéis sociais podem ajudar as crianças a
explorarem as funções e limitações destes papéis. Brincar de loja pode
ajudá-las a entender princípios econômicos, enquanto os blocos auxiliam no
entendimento das relações geográficas em sua comunidade, assim como
brincar de construtor lhes permite praticar habilidades de mensuração.
Ao planejarem a brincadeira, os professores devem providenciar os
recursos necessários, incluindo o tempo, as áreas reservadas para os
diferentes tipos de brincadeiras, os materiais adequados para cada uma e à
disposição dos grupos de crianças que querem se envolver nelas. James F.
Christie e Francis Wardle (1992) sugerem que um período de no mínimo
meia hora seja reservado para a brincadeira, pois esta quantidade de tempo
permite às crianças passarem pelas atividades preparatórias e elaborarem
temas para os jogos dramáticos. Se a sala está organizada em centros de
atividades, deve haver espaço adequado para diferentes tipos de
brincadeiras. Os acessórios devem estar organizados de forma que as
crianças possam identificar e selecionar facilmente os materiais de que
precisam. O tamanho do grupo pode variar com o tipo de atividade, com o
espaço disponível e mesmo com o gênero das crianças participantes. Como
foi notado anteriormente, as meninas tendem a brincar em grupos menores
do que os meninos.
Os professores devem avaliar o potencial pedagógico das brincadeiras
e buscar os recursos para ajudar as crianças a obterem informações sobre
tópicos relacionados a elas. Livros, filmes, audiovisuais, fotos e gravações
podem ser úteis. Uma pesquisa na comunidade pode produzir possibilidades
de passeios ou de pessoas convidadas a falar para as crianças. Museus ou
centros de recursos educativos podem emprestar audiovisuais e outros
materiais. Os professores podem não utilizar todos os recursos que
identificaram na sala ou apresentá-los todos de uma vez só, mas uma
pesquisa cuidadosa dará a eles várias opções de materiais com os quais
apresentar informações que estimulem a brincadeira e a façam evoluir.
Ao planejarem, os professores também devem identificar os materiais
de brinquedo que vão ser usados: roupas para o jogo dramático, materiais
para manipulação e matérias-primas que permitam às crianças criarem seus
próprios acessórios. Muitas destas coisas podem ser guardadas de um ano
para o outro, e os professores, frequentemente, desenvolvem extensas
coleções de materiais para brincadeiras ao longo do tempo. Tudo o que os
professores trazem para dentro da sala de aula afeta as brincadeiras das
crianças. Singer (1973) sugere que realismo demais ou de menos nos
brinquedos pode limitar a criatividade. Como os brinquedos que não têm uma
estrutura definida, como os blocos, são relativamente flexíveis e não
específicos, eles podem se prestar para o uso a longo prazo melhor do que
os mais estruturados, e podem ser misturados com eles para estimular as
brincadeiras de faz-de-conta.
Os professores também devem refletir sobre as estratégias que vão
usar para estimular a brincadeira e os objetivos que querem atingir. Estes
podem propiciar diretrizes para uma avaliação constante e para a orientação
das brincadeiras.
Assim como planejam as atividades das crianças, os professores
devem ajudá-las a planejar por elas mesmas. Eles podem fazer perguntas
como: "Como você vai encaixar estas partes dos seus blocos de
construção?" ou "Qual é o seu plano para ganhar este jogo?" Estes
planejamento ajuda as crianças a assumirem o controle de suas atividades e
melhora seu sentimento de auto-estima e responsabilidade (Casey
&Lippmann, 1991).
A INTRODUÇÃO DAS BRINCADEIRAS
Simplesmente trazer novos materiais para a sala de aula é, muitas
vezes, o suficiente para iniciar uma brincadeira. Se os professores
introduzem materiais novos em duas áreas ao mesmo tempo, eles oferecem
opções à crianças, de forma que a turma toda não fique concentrada em
apenas uma área interessante e que pequenos grupos possam brincar juntos
sem coerções indevidas. A introdução de novos materiais e equipamentos
requer alguma orientação. Os professores podem falar com seus alunos
sobre como os materiais são usados e quais as suas limitações.
Uma breve reunião antes da apresentação do material pode prevenir
problemas posteriores.
Ao proporem brincadeiras, os professores podem procurar meios de
estimular o interesse e a imaginação das crianças, planejando passeios,
mostrando filmes ou lendo um livro relacionado ao tópico da brincadeira. As
informações que as crianças recebem nestas experiências lhes dão idéias
para o uso dos materiais e sugerem temas para a brincadeira.
O DIRECIONAMENTO DA BRINCADEIRA
Os professores devem estar cientes dos processos do brincar e utilizar
as pistas que obtêm com suas observações como uma base para estimular e
modificar as brincadeiras de seus alunos. Técnicas úteis para direcionar a
brincadeira infantil podem ser identificadas pela observação de pais e
professores eficientes. Burton White e seus colegas (1973) descreveram o
papel das mães eficientes em seu estudo da influência do ambiente no
desenvolvimento da competência em crianças muito pequenas.
O que elas parecem fazer, muitas vezes, sem saberem exatamente
por que é desempenhar muito bem as funções de criadoras e consultoras.
Com isto, quero dizer que elas criam um mundo físico, principalmente em
casa, que é perfeitamente adequado à estimulação da curiosidade que
desabrocha nas crianças de um a três anos. Ele é cheio de pequenos objetos
manipuláveis, visualmente detalhados, alguns dos quais criados
originalmente para crianças (brinquedos), outros normalmente usados para
outros fins (recipiente plástico para geladeira, tampas de garrafa, vidros e
tampas de comida para bebê, sapatos, revistas, botões de televisão e rádio,
etc.). Ele contem coisas nas quais elas podem subir, como cadeiras, bancos,
sofás e escadas, materiais que promovem interesses motores mais maduros,
como triciclos, motocas, e estruturas com as quais praticar movimentos
elementares de ginástica. Ele inclui uma rica variedade de coisas
interessantes para olhar, como uma televisão, pessoas, e os tipos de objetos
físicos mencionados acima. (p. 243)
Os professores também são criadores e consultores, organizando um
mundo no qual as crianças podem aprender por meio da brincadeira e
modificando as brincadeiras para aumentar seu valor educativo. Eles,
entretanto, têm um papel um tanto mais ativo no direcionamento da
brincadeira educativa do que as mães descritas no estudo de White.
Os professores podem usar uma variedade de técnicas para orientar a
brincadeira infantil. Ann Spi-dell, em seu estudo sobre as intervenções ou
métodos de direcionamento, dos professores de pré-escola nas brincadeiras
de suas turmas, identificou algumas destas técnicas. Os professores podem
observar como as crianças estão brincando, e então decidir qual é a técnica
mais eficaz a ser usada naquela situação. Às vezes, eles podem dizer o que
fazer para as crianças, falando com elas e sugerindo possibilidades. Se a
brincadeira parece ser particularmente produtiva, os professores podem
elogiar a criança para encorajar que ela continue com aquela atividade. Eles
também podem adicionar novos materiais ao ambiente da brincadeira, ou
retirar outros quando seu uso não parecer mais produtivo. Eles podem
perguntar às crianças o que elas precisam, sugerir coisas que poderiam ser
úteis, ou simplesmente colocar alguns elementos na área de brinquedo de
forma que fiquem à disposição das crianças. Eles também podem sugerir
papéis para elas no jogo dramático, e até mesmo participarem dele por um
curto período, desempenhando algum papel, sempre com o cuidado de não
permanecerem na brincadeira por muito tempo. Se os professores controlam
as ações das crianças, a atividade deixa de ser brincadeira.
Observar a brincadeira das crianças por vezes mostra ao professor
que elas carecem de algumas informações necessárias ou que estão
operando a partir de concepções errôneas. Oferecer informações
verbalmente ou fazer com que as crianças as busquem em livros ou outros
recursos pode corrigir estas deficiências. Às vezes, um passeio ou a visita de
um convidado também propicia informações significativas, que vão modificar
as brincadeiras.
Às vezes, os professores participam ativamente nas brincadeiras por
períodos variáveis de tempo. Assim, eles podem modificar a direção da
atividade, introduzindo novos elementos, como é sugerido abaixo, e também
podem limitar os comportamentos perturbadores. Eles propiciam um modelo
para as crianças, fazendo perguntas que lhes permitem melhor compreender
o conteúdo da brincadeira e os significados de certos comportamentos. Ao
tornarem-se participantes ativos, os professores não devem distorcer as
brincadeiras; se o fizerem, seu envolvimento se torna uma perturbação, e as
crianças podem parar de brincar.
O relato de Sylvia Krown (1974) sobre um programa para crianças
israelenses inclui descrições deliciosas de como suas brincadeiras se
modificaram com o passar do tempo. Inicialmente, as atividades eram
altamente estereotipadas, com as crianças se envolvendo repetidamente nas
mesmas brincadeiras. Dois anos mais tarde, as crianças tinham modificado e
enriquecido sua brincadeira. Quatro estratégias básicas foram usadas para
estimular as brincadeiras:
1. Os professores se dedicavam a "despertar as crianças para
atividades intencionais", convidando-se para entrar nas brincadeiras por um
certo tempo e depois retirando-se (assim como no treinamento para a
brincadeira, isto é, quando os professores ensinam as crianças a brincar);
2. Os professores adicionavam novos materiais às brincadeiras à
medida em que estes eram necessários para fazer progredir a atividade;
3. Os professores faziam perguntas para estimular observações mais
detalhadas a serem usadas na brincadeira e para ajudarem as crianças a
lembrarem e associarem experiências passadas;
4. Alguns professores desenvolviam discussões para estimular
observações e brincadeiras mais detalhadas. Eles propiciavam informações
adicionais para as crianças através de livros, passeios e similares.
Assim, os professores influenciavam o brincar das crianças ao mesmo
tempo em que ainda lhes permitiam manter o controle sobre ele.
Estas estratégias podem ser usadas por todos os professores. O
"despertar das crianças para atividades intencionais" pode ser alcançado
pela interação com elas no contexto da brincadeira, fazendo perguntas sobre
seu enredo. Esta técnica pode fazer com que a dissonância cognitiva amplie
tanto a brincadeira como o pensamento das crianças sobre ela. A
dissonância cognitiva que resulta quando as observações das crianças são
inconsistentes com suas expectativas, pode levar a um pensamento de
ordem superior. As técnicas de questionamento usadas pelos professores
podem levar as crianças a tornarem-se mais conscientes do que elas já
sabem e de como elas podem usar este conhecimento, comparando as
situações de brinquedo às situações reais. Os professores também podem
encontrar muitas formas de oferecer novas informações às crianças que
alimentem suas estruturas de brinquedo presentes e as ampliem. Novos
materiais, como novas idéias, estimulam novas brincadeiras. Uma forma final
de intervenção sobre a brincadeira é o redirecionamento. Muitas vezes,
quando os professores acham que as crianças estão sendo improdutivas ou
dispersivas, eles vão fazer com que elas passem da situação de brinquedo
do momento para uma área diferente de atividade na sala. Embora esta
técnica reduza a dispersão na turma, ela também limita as oportunidades que
as crianças têm para aprender a resolver conflitos.
A decisão de quando intervir ou até onde ir na ampliação da
brincadeira das crianças só pode ser tomada com base em situações
particulares. Os professores devem basear seus julgamentos em seu
conhecimento das crianças em geral e daquelas especificamente envolvidas
na situação. Eles devem avaliar o potencial educativo de uma brincadeira.
Muita intervenção pode parar a brincadeira e distorcê-la, e a ausência dela
pode impedir uma brincadeira de realizar seu potencial. Os professores
devem se esforçar continuamente para alcançar um equilíbrio apropriado.
Este equilíbrio sensível, provocativo, juntamente com a criação e a
intervenção, pode ajudar a gerar brincadeiras educativas. A aprendizagem
pode, portanto, ocorrer em um contexto lúdico. A essência de um bom
professor está na habilidade de planejar metas para a aprendizagem das
crianças, de responder, de intervir sem interferências ou distorções
desnecessárias e de mudar a direção quando apropriado. Talvez os bons
professores sejam os que tragam uma qualidade lúdica, bem como o respeito
pelas crianças, para a sala de aula.
RESUMO
A brincadeira tem sido considerada um elemento-chave dos
programas de educação para a primeira infância, e uma série de teorias têm
tentado descrever a função dela na vida das crianças pequenas. Os
professores tomam a tendência natural de brincar de seus alunos e criam
ambientes que permitem a brincadeira ser educativa. Ao agirem assim, eles
assumem um papel ativo na orientação da brincadeira das crianças. Quanto
melhor os professores compreenderem a brincadeira e o potencial dos
diferentes tipos de materiais e equipamentos, melhor será a orientação que
eles vão poder oferecer. Mais importante do que isso, entretanto, é o
princípio de que as crianças devem sempre manter o controle sobre suas
brincadeiras.
SPODEK, Bernard. Ensinando Crianças de Três a Oito Anos. Artmed, RS, 1998, 432 p.