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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Por: Leticia Conti Pereira Silva
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EN
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PR
OT
EG
ID
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO
Orientador: Profª. Fabiane Muniz
Co-orientadora: Profª. Narcisa Castilho Melo
Rio de janeiro
2010
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
para
obtenção
do
grau
especialista em Psicopedagogia Institucional
Por: Leticia Conti Pereira Silva
de
2
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha família por ter
sempre
oportunizado
seqüência nos estudos.
a
minha
3
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus irmãos
Eros
Augusto,
Lua
Cristina
e
Hulk
Henrique (em memória) por todo amor e
lealdade dedicados a mim.
4
RESUMO
O presente trabalho pretendeu elucidar a presença da afetividade como
componente indispensável no processo de ensino-aprendizagem em busca do
sucesso.
Este trabalho sobre a afetividade no processo-educativo teve como
objetivo questionar os benefícios que a afetividade pode trazer para o meio
escolar e de que forma as relações interpessoais podem levar as instituições
ao fracasso escolar. Também foram colocadas quais seriam as medidas mais
importantes a serem tomadas por todos envolvidos no processo de ensino,
como a família a escola, professores e equipe pedagógica especializada para
evitar o insucesso na aprendizagem.
Assim, foram desenvolvidos três capítulos baseados em pesquisas
bibliográficas, a fim de esclarecer sobre a afetividade e questionar quais
aspectos educacionais ela apresenta e qual a necessidade da presença da
mesma no ambiente escolar.
Dessa forma, é esperado que haja um entendimento sobre os reflexos
que as relações afetivas família-aluno, professor-aluno e ambiente-aluno
podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem beneficiando ou
prejudicando o rendimento do aluno.
5
METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido com base em pesquisas bibliográficas
fazendo um apanhado das idéias principais de cada autor e comparando-as a
fim de chegar a conclusões análogas ou não.
Como autores principais do estudo, foram destacados: Jean Piaget,
Henri Wallon e Lev Vygotsky, que foram grandes pensadores educacionais e
formaram grande parte do nosso acervo escolar. Também foram enfatizados
autores contemporâneos como: João Batista Freire, Paulo Freire, Jussara
Hoffman, Jocimar Daólio, Jussara Darido, José Carlos Libâneo e os
Parâmetros Curriculares Nacionais que trazem a educação contextualizada
com a realidade do aluno e do professor.
Como cada autor defende uma abordagem teórica diferente baseada em
seus estudos, nenhuma delas teve destaque neste estudo, mas sim as
contribuições que cada uma trouxe e a forma a qual se complementaram diante
do ambiente educacional no processo de ensino-aprendizagem.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
07
CAPÍTULO I - A afetividade e suas vertentes
09
1.1 O que é afetividade
09
1.2 Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon
10
CAPÍTULO II - A afetividade no processo de ensino-aprendizagem
15
2.1 As relações interpessoais e o processo educacional
15
2.2 A importância da relação professor-aluno no ambiente escolar
18
2.3 A afetividade e o fracasso escolar
21
CAPÍTULO III – O lúdico e o jogo no ensino escolar
28
3.1 A ludicidade e seus aspectos educacionais
28
3.2 A Educação Física e seus benefícios no ensino-aprendizagem
30
CONCLUSÃO
36
BIBLIOGRAFIA
37
7
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo é a atuação da afetividade no processo de ensinoaprendizagem sob questionamentos dos benefícios que a mesma pode trazer
para o processo educacional, sendo desenvolvido em três capítulos, são eles:
capítulo 1, a afetividade e suas vertentes, que abrangerá os conceitos de
afetividade e como Piaget, Vygotsky e Wallon trataram do afeto na educação;
capítulo 2, a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, que
desenvolverá os assuntos das relações interpessoais, da relação professoraluno e do fracasso escolar e capítulo 3, o lúdico e o jogo no ensino escolar,
que tratará da ludicidade e da Educação Física e seus aspectos no processo
de ensino-aprendizagem.
Atualmente, a afetividade é uma questão muitas vezes esquecida nas
instituições educacionais onde muitos educadores acreditam ser os métodos
tradicionais os ideais para o ensino, principalmente em disciplinas das ciências
exatas, como a matemática. A escola é o lugar do conhecimento, porém,
muitos outros quesitos entram em questão quando tratamos da aprendizagem
do aluno.
No ambiente escolar contemporâneo, o objetivo do ensino é formar e
reformar o cidadão para a vida social de maneira holística sobre os aspectos
cognitivos, psicológicos e afetivos, mas o aspecto afetivo tem um propósito
muito maior do que imaginado, pois será ele o impulsionador para que as
demais formas de ensino sejam alcançadas com sucesso.
Já que o objetivo é preparar o aluno para a sociedade, será baseado nas
relações interpessoais que a educação será gerada e desenvolvida, com isso
as relações aluno-aluno, aluno-escola, aluno-professor, aluno-família e as
demais que possam vir a surgir serão o embasamento para que qualquer tipo
de processo de ensino-aprendizagem seja realizado com harmonia e contra o
fracasso escolar.
Dessa forma, busca-se discutir se a afetividade pode ser algo benéfico
no processo de ensino-aprendizagem a partir da conceituação da mesma e
8
suas abrangências, análise dos reflexos que ela pode trazer ao ambiente
escolar, e a pesquisa dos benefícios que podem contemplar o ato de ensinar.
A afetividade é um recurso indispensável no processo educativo, pois, a
partir das relações afetivas do aluno é que se dará o desenvolvimento e
expansão do conhecimento de forma mais concreta e abrangente, tornando a
afetividade algo benéfico nas salas de aula.
9
CAPÍTULO I
AFETIVIDADE E SUAS VERTENTES
1.1
Conceituação de afetividade
Desde a Grécia Antiga, os filósofos e pensadores da época analisavam
a dualidade entre a razão e a emoção e a sua suposta separação. Tempos
depois, a psicologia influenciada pela filosofia deu continuidade a esta mesma
linha de pensamento influenciando principalmente o campo educacional e
aguçando estudos futuros sobre a afetividade e a cognição e suas possíveis
relações (MARTINS,2006) o que mais recentemente provocou curiosidade nos
estudos da neurologia nas dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento
psíquico humano (ARANTES,2002).
Diferente dos discursos sobre a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo,
as fundamentações darwinistas defendem o homem como um ser emocional
em função do reduzido número de prole comparado aos demais mamíferos e a
dependência que os bebês têm em relação aos pais, enfatizando a importância
do outro para o desenvolvimento humano e concluindo que a emoção é o
primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos (TASSONI,2000).
A afetividade pode aparecer sob diversas formas na vida do indivíduo,
principalmente no processo de conhecimento de si mesmo, no conhecimento
do outro e na interrelação entre eles, por isso, a afetividade é essencial para a
vida humana, pois é a partir das relações sociais naturais, da felicidade e do
sofrimento conseqüente de que se faz o ser humano (MARTINS,2006).
Segundo Mahoney e Almeida (2005), a afetividade, primeiramente,
aparece sem distinções nem especificações de maneira globalizada, porém ela
apresenta sua origem nas sensibilidades internas de interocepção, que estão
ligadas às vísceras e de propriocepção, que estão ligadas ao sistema
muscular, o responsável pelas atividades geradas pelas sensações. Todas
essas sensibilidades ligadas às sensibilidades geradas pelo exterior, chamadas
de exterocepção irão provocar emoções e sentimentos mais específicos, como
o medo, a raiva, a alegria e secundariamente o ciúmes, a tristeza, entre outros.
10
Ou seja, afetividade é o conjunto de sensações que irá gerar uma atividade dos
músculos.
Assim, podemos dizer que, a afetividade é a capacidade que o ser
humano dispõe para ser afetado pelo mundo externo e interno por sensações
ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis, e ser afetado significa agir
com atividades internas e externas de acordo com a situação, por isso
percebemos que a afetividade está presente em todos os momentos das
nossas vidas e nas relações que nós cultivamos com a sociedade e com o
nosso interior (MAHONEY e ALMEIDA, 2005).
A partir dos questionamentos citados, percebemos que a função do
psicopedagogo está diretamente ligada aos processos afetivos desenvolvidos
nas relações tanto do indivíduo com a sociedade e com a família, como nas
relações que o ser desenvolve entre ele e o seu interior. Serão essas relações
que indicarão e facilitarão o desenvolvimento da atuação psicopedagógicana
instituição escolar.
1.2
Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon
Diferentes áreas científicas como a psicologia e a neurologia questionam
as teorias sobre o funcionamento psíquico humano a fim de integrar a cognição
e a afetividade e trazendo consigo ilustres nomes acompanhados de suas
teorias e experiências como: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon.
Jean Piaget, biólogo e epistemólogo, grande estudioso da Psicologia do
Desenvolvimento, ministrou o curso "Les relations entre l'intelligence et
l'affectivité dans le développement de l'enfant" em Paris na Universidade de
Sorbonne em 1953-54 e em um trabalho Piaget declarou que embora a
cognição e a afetividade tenham suas diferenças, elas são inseparáveis
indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras e que
as
ações e pensamentos apresentam um aspecto cognitivo que é representado
pelas estruturas mentais e um aspecto afetivo que é representado pela
energética, conhecida como afetividade (ARANTES, 2002).
Segundo Arantes (2002), baseado nas ideias de Piaget, o conjunto
formado pela cognição e pelo afetivo é tão concreto que eles se relacionam de
tal forma onde um depende do outro, fundamentando essa ideia no fato de que
11
não existe afeto algum sem elementos afetivos e que de igual maneira não
existem comportamentos que sejam somente cognitivos. Partindo dessa
colocação, justifica-se o fato de Piaget incorporar a sua teoria de assimilação e
acomodação dos conhecimentos a afetividade, pois, ele defende o fato de que
na assimilação o afetivo está no interesse do indivíduo em assimilar e
compreender o objeto e na acomodação, o afetivo destaca-se no interesse por
novos objetos acomodando o objeto que anteriormente havia sido assimilado,
ajustando os esquemas de pensamento. Dessa, forma, Piaget, afirma:
“...apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a
cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as
ações simbólicas e sensório-motoras. Ele postulou que
toda ação e pensamento comportam um aspecto
cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um
aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a
afetividade”(Jean Piaget, 1953, p.54, apud: Arantes, 2002,
p.162).
Além dessa relação mútua, Piaget tem como ideia central o paralelismo
envolvendo o desenvolvimento afetivo e a evolução do pensamento, onde
aponta que, para cada construção cognitiva, há uma afetiva, o que tem uma
coerência com a sua teoria construtivista (Agli, Caetano e Castanho,2009).
Lev Semenovich Vygotsky, psicólogo, aprofundou seus estudos da
psicologia baseada no materialismo histórico e dialético e deu ênfase ao
funcionamento dos aspectos cognitivos, principalmente às funções mentais as
quais ele delimita sendo o pensamento, a atenção, a memória e a percepção; e
a consciência, que refere-se ao afeto e ao intelecto (LA TAILLE, 1992).
Segundo Arantes (2002), Vygotsky, ao estudar o psiquismo procurou na
linguagem, que é o principal meio cultural de comunicação humano, para
basear suas conclusões sobre a unificação das dimensões cognitiva e afetiva.
A partir das ideias trazidas por Vygotsky sobre a linguagem e
comunicação humana, seus estudos ganharam rumos oriundos das relações
humanas que nos cercam na sociedade numa perspectiva histórico-social
através da interação com o outro ser como princípio para o desenvolvimento
humano (TASSONI, 2000).
Vygotsky (1994), a fim de sustentar a ideia das relações sociais, relata
que no desenvolvimento da criança o outro ser é importante não só no
conhecimento da realidade mas também no conhecimento de si próprio, pois
12
será a partir de um intenso processo de relacionamento, que ocorre na
interação entre as pessoas, que o ser será inserido na sua cultura e evoluirá
suas formas elementares de pensamento para formas mais abstratas que o
ajudarão a reconhecer, aceitar e controlar a sua realidade.
“todas as funções no desenvolvimento da criança
aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois
no
nível
individual;
primeiro
entre
pessoas
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica).” (Vygotsky, 1994, p. 75).
Assim, a qualidade das relações sociais passa a ser indispensáveis para
um desenvolvimento sólido e completo do indivíduo e a cognição e a
afetividade
aparecem
interdependentes
e
essenciais
para
concluir
e
transformar todo o processo. Dessa forma, Vygotsky (1996) aponta essa sua
idéia:
"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito
nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também
nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o
sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme,
cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos
alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que
estes variem, já que mantêm uma certa relação com
nossos pensamentos." (VYGOTSKY, 1996)
Henri Wallon, filósofo, médico e psicólogo, enfatizou o estudo da
afetividade em seu interesse em desvendar o psiquismo humano e descartou
as teorias clássicas, que eram pautadas em uma lógica mecanicista e linear,
apontando seus estudos para uma visão valorativa das emoções buscando
mostrá-las como papel central na evolução (ARANTES, 2002).
Segundo Martins (2006), nas idéias wallorianas, a inteligência e a
afetividade andam juntas no processo evolutivo, possuindo funções definidas,
porém integradas na busca de níveis mais elevados na criança sendo que, a
inteligência e a afetividade não são consideradas imutáveis, pelo contrário, são
passíveis de mudanças, estando ligadas e influenciadas pelo desenvolvimento.
Para Wallon, as emoções têm papel de mediadoras nos processos de
desenvolvimento infantil, já que os mesmos ocorrem nas interações em busca
13
de novas relações sociais e da satisfação das necessidades básicas do
indivíduo, tendo a emoção predominante sobre as demais atividades. Por isso,
essas interações emocionais, têm o objetivo de ampliar o horizonte da criança
a fim de levá-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no meio social
(KRUEGER,).
A partir desses pensamentos, Wallon aponta para o desenvolvimento do
ser no meio o qual ele está inserido e coloca que, o indivíduo, além de estar
sendo definido por aquilo que é herdado (genótipo), ele também é definido e
transformado por tudo o que o meio oferece e propõem, o que é melhor
explicado na citação que segue:
“Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se
mutuamente fatores de origem biológica e social (...). O
objetivo assim perseguido não é mais do que a realização
daquilo que o genótipo, ou gérmen do indivíduo, tinha em
potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve
depende, portanto, de disposições que ele tem desde o
momento de sua primeira formação. A realização desse
plano é necessariamente sucessiva, mas pode não ser
total e, enfim, as circunstâncias modificam-na mais ou
menos. Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que
consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou
ao longo da vida. A história de um ser é dominada pelo
seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo” (Wallon,
1995, p. 49-50).
Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon, tinham a mesma
preocupação, que era a de romper com as dicotomias razão e emoção;
afetividade e cognição, porém, esses estudiosos trouxeram as suas
contribuições de acordo com o que cada um pinçava de mais importante dentro
deste assunto. Por essas diferenças de pensamentos, esses autores
apresentaram semelhanças e divergências nos seus estudos, mas todos foram
de suma importância o desenvolvimento das tendências, teorias e do perfil do
processo de ensino-aprendizagem que temos no nosso ambiente escolar
atualmente.
Além da importância nas formulações de bases de ensino-aprendizagem
nas nossas escolas, o rompimento dessas dicotomias trouxe para a nossa
14
realidade um olhar mais especulador do professor e dos demais cargos
pedagógicos escolares sobre o aluno que está inserido no seu processo.
Atualmente, quando um aluno demonstra certas dificuldades cognitivas e
até mesmo motoras, logo tentamos associá-las aos processos afetivos que
podem estar gerando tal situação. A escola, além de observar o aluno na sua
relação com os demais, observa também suas atitudes em sala de aula e em
atividades que exigem socialização, cooperação, respeito mútuo e trabalham a
expressividade, como a disciplina de Educação Física.
Dessa forma, a busca da solução das dificuldades se dará sob o aspecto
holístico do indivíduo e suas diversas formas de agir, a fim de descobrir o que
pode estar atuando de forma negativa no processo escolar.
15
CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM
2.1 As relações interpessoais e o processo educacional
A relação entre o ensinar e o aprender surge a partir de vínculos entre
os indivíduos, tendo seu início no ambiente familiar. Esses vínculos aparecem
desde o início da vida apresentando a afetividade como base, pois, é a partir
da comunicação emocional que o bebê se relaciona com o adulto, que nesse
caso é em busca da sobrevivência. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido
entre a criança e o adulto em que se baseia a etapa inicial do processo de
aprendizagem, sendo aos poucos lapidado de acordo com as necessidades e
exigências do meio (WALLON, 1978).
Não podemos deixar de citar o cientista Howard Gardner, formado no
campo da neurologia e psicologia, que impactou a educação com a sua teoria
sobre Inteligências Múltiplas. Teoria essa que, partindo da observação do
trabalho com gênios e de pessoas com disfunções e lesões cerebrais, formulou
hipóteses sobre as relações entre as habilidades individuais e determinadas
regiões do cérebro. Assim, ele determinou que existem sete tipos de
Inteligências, dentre elas, destacamos a inteligência interpessoal (capacidade
de entender os desejos e as intenções dos outros e de se relacionar com a
sociedade) e a inteligência intrapessoal (inclinação para se conhecer e usar o
entendimento de si para alcançar certos fins), que para Gardner poderiam ser
unidas em uma só inteligência (NOVA ESCOLA, 2008).
Com essas teorias e descobertas, Gardner rompeu com a idéia da
inteligência única e abstrata propondo um indivíduo dotado de amplas
habilidades e competências mentais (ARANTES, 2002).
Partindo desses novos conceitos de inteligência, podemos assimilar a
inteligência interpessoal com as representações sociais de uma determinada
sociedade e cultura. As representações sociais são formas de conhecimento de
senso comum que servem para tornar a realidade compreensível e comum a
16
todos a partir de escala de valores de um indivíduo ou de uma sociedade
(RIBEIRO;JUTRAS e LOUIS,2005).Dessa forma, um indivíduo só conseguirá
se inserir no seu meio social se conseguir se adaptar às representações sociais
propostas, e para essa percepção ele precisará fazer uso da inteligência
interpessoal.
Da mesma forma que esse processo de construção de representações
sociais ocorre na sociedade, esse mesmo processo também aparece no
ambiente escolar, onde professores constroem suas próprias representações
na sala de aula, determinando sua relação com os alunos e influenciando
positivamente ou negativamente no processo educativo, pois a partir dessas
representações os professores irão realizar suas práticas em sala de aula
(RIBEIRO;JUTRAS e LOUIS,2005).
De acordo com Mukhina (1995), a criança age e reage de acordo com as
suas vivências e com suas relações com outros da sociedade, por exemplo, se
essa criança é tratada com violência, ela provará de um lado emocional de
rejeição, raiva e insegurança; mas se ela é tratada com carinho a visão dela
será de bem-estar emocional, trazendo proteção e segurança. Resumindo o
que foi citado:
“O bem estar emocional ajuda o desenvolvimento normal
da personalidade da criança e a formação de qualidades
que a tornam positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente
com outras pessoas” (MUKHINA 1995, p. 210).
A partir dos comentários acima, concluímos que, a aprendizagem está
interligada à afetividade, pois, ela tem seu início nas interações sociais e em
forma de vínculos entre os indivíduos. Inicialmente, as experiências que
acontecem na sala de aula, são apontadas no plano externo (interpessoal) e
por mediações essas experiências vão se internalizando e se tornando
intrapessoais, ganhando autonomia e fazendo parte da história individual das
pessoas. Portanto, essas experiências e relações afetivas passam pela
internalização dos indivíduos em relação a um objeto específico (TASSONI,
2000).
Segundo Rubens Alves (2004), toda a aprendizagem se inicia com uma
experiência afetiva.
17
Logo, podemos dizer que, na aprendizagem escolar as fibras que unem
alunos, professores, conteúdos, materiais escolares, linguagem, escrita entre
outros não ocorrem apenas no campo cognitivo, mas existe uma base afetiva
unindo todas essas relações (TASSONI, 2000).
O ponto de partida para um desenvolvimento afetivo está no âmbito
familiar, pois a partir dele, será oferecida à criança a formação inicial do
indivíduo. Caso, a criança esteja inserida em uma família presente em sua
vida, a relação escola-família fica ainda mais fácil, funcional e existente, porém,
mesmo que a escola e o corpo docente estejam preparados para receber todos
os tipos de alunos, nunca uma escola poderá suprir emocionalmente, a
carência deixada por uma família que seja ausente (CASTILHO, 2006)
“A família é essencial para que a criança ganhe
confiança, para que se sinta valorizada, para que se sinta
assistida” (CHALITA, 2004, p. 26).
Segundo Chalita (2004) a responsabilidade de formação de caráter é da
família, juntamente ao dever de educar para os desafios da vida e formação de
valores éticos e morais. Por isso, as crianças chegam à escola com
personalidades e modos de agir diferentes, conforme declara Chardelli (2002):
“A todo momento, a escola recebe crianças com auto
estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se
entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de
complicadas, sem limites ou sem educação e não nos
colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e
nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos
conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou
assim” (CHARDELLI, 2002)
Assim, percebemos que, a participação da família no ambiente escolar e
a formação dada a seus filhos é de suma importância para que o processo
educacional possa se desenvolver, pois, a aprendizagem está diretamente
associada à afetividade e a afetividade está interligada com a família e seus
processos de formação de valores morais, éticos e de caráter. Dessa forma,
será a família que irá desencadear o processo afetivo e fará com que o
indivíduo se desenvolva socialmente e leve para a escola tudo o que ele
18
acumulará de positivo e negativo podendo atingir o seu processo de ensinoaprendizagem com sucesso ou não.
Dessa
forma,
a
afetividade
pode
ter
poder
transformador
no
desenvolvimento do aluno, já que através dela, ele cresce com a sua autoestima, principalmente no caso de crianças pequenas que têm necessidades
físicas e emocionais, onde as relações entre elas e o meio se torna ainda mais
importante.
.
2.2 A importância da relação professor-aluno no ambiente
escolar
Segundo Arantes (2002), fora do âmbito familiar, a escola é o primeiro
agente socializador, o que a torna a base da aprendizagem, se oferecer à
criança todas as condições necessárias para que ela se sinta segura e
protegida; logo, percebemos que é indispensável um educador consciente de
sua importância não somente como reprodutor da realidade, mas também
como agente transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade, já que a
escola dever dar oportunidades para trocas de conhecimentos e experiências
entre os alunos a fim de tornar a aprendizagem algo integral e o ensino
democrático (NOGARO E GRANELLA, 2004).
Segundo
Martins
(2006),
a
afetividade
funciona
como
energia
impulsionadora de ações durante todo o processo de desenvolvimento, e no
caso da escola, é a relação professor-aluno que irá desenvolver um ambiente
harmonioso. Desse modo, criando um ambiente de aprendizagem tranqüilo,
com união dos envolvidos no processo e maior desempenho, a aprendizagem
poderá fluir com mais facilidade. Por isso, a necessidade de um professor
pesquisador a fim de compreender as emoções dando espaço às crianças para
que exponham seus interesses, sentimentos e impulsos de forma a refletir
constantemente para que o envolvimento aluno-professor possa sempre ser
maior além dos demais envolvidos no processo escolar. Conforme completa
Saltini (1997):
“Neste caso, o educador serve de continente para a
criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o
espaço onde podemos depositar nossas pequenas
construções e onde elas tomam um sentido, um peso e
19
um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas,
tal qual um útero acolhe um embrião” (SALTINI, 1997, p.
89).
O ato de mediar do professor em sala de aula, a confiança em si
mesmo, a vontade de aprender, o prazer em conquistar e o desejo da troca
com o aluno formam juntos a química perfeita para um processo de
aprendizagem com sucesso (TASSONI, 2000). Assim, o professor tem que
colaborar, sob o ponto de vista moral e racional, deixando que transpareça o
seu lado afetivo e não de um professor autoritário (MARTINS, 2006).
“...as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão
de conhecimento implica, necessariamente, uma relação
entre pessoas.Portanto, na relação professor-aluno, uma
relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente”
(Almeida, 1999, p.107).
De acordo com Freire (1996), um gesto simples vindo do professor pode
expressar muito mais na vida de um aluno do que podemos imaginar.
Às vezes, um balançar de cabeça mostrando algo positivo ou uma decepção,
um olhar de admiração, um gesto demonstrando rejeição, pode significar muito
mais do que palavras faladas pelo professor.
A relação professor-aluno está relacionada com a relação das crianças e
seus pais, pois a criança tem facilidade de transferir e fantasiar certos
comportamentos, e será através dessas transferências de comportamento que
o professor deverá aproveitar para estimular a criança para a aprendizagem,
pois, é a partir de afetos e fantasias transferenciais do inconsciente que a
aprendizagem pode se dificultar ou facilitar. Assim, em qualquer situação de
ensino-aprendizagem, a motivação do aluno sempre esbarra na motivação do
professor que depende das crenças pessoais de competência e auto-eficácia
docente para a superação. Logo, o professor deve estar sempre motivado para
olhar com cuidado, esforço e persistência tanto para suas ações didáticas
como para seus alunos (BZUNECK, 2001).
Dessa forma, do livro “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire (2008),
podem ser destacados seis, entre os 30 importantes “saberes necessários à
prática educativa”. São eles: “ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos”, que aponta para a realidade como justificativa das propostas de
20
ensino em sala de aula e o uso dessa realidade como trampolim para
discussões com os alunos, propondo a criticidade; “ensinar exige criticidade”,
que fomenta a inquietação da curiosidade, fenômeno vital, como forma de
desvendamentos e esclarecimentos; “ensinar exige estética e ética”, que
enfatiza a educação para formar, sem apego pelo técnico, nem pelo mecânico;
“ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”, que defende a reflexão do
educador em comunhão com o educando sobre aquilo que é aplicado em sala
de aula propondo a união dos envolvidos no processo educativo; “ensinar exige
o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”, que defende o ser na
sua realidade histórica enfatizando que o respeito a essa dimensão cultural é
fundamental para uma educação progressista, a fim de comunicar, trocar, criar,
valorizar sentimentos e emoções, enfim transformar; “ensinar exige alegria e
esperança”, que defende o clima da atmosfera pedagógico como algo alegre e
esperançoso para as descobertas, aprendizados e ensinamentos.
Dentre muitos outros saberes importantes presentes no livro, foi dado
destaque a estes, já que os mesmos apresentam a afetividade como quesito.
Quando Freire descreve esses saberes, ele tem como propósito o respeito, à
crítica, à ética, à reflexão, ao pensar, à valorização e à importância do
ambiente harmonioso para a prática educativa, assim, percebemos que,
atualmente, a educação exige dos profissionais pedagógicos não apenas
saberes técnicos, mas também saberes humanos, sociais, políticos e morais e
esses saberes nós adquirimos nas nossas relações tanto familiares, como
sociais. A educação deixou de ser mecânica e passou a acompanhar os
movimentos da vida dos seres.
Porém, muitas vezes, pela falta de preparação e de sensibilidade do
professor, ele não percebe que a criança, hoje, chega à escola com um
histórico afetivo abalado negativamente; e no meio educacional, serão os
embasamentos da psicanálise que poderão auxiliar na revelação dos desejos,
dos processos de desenvolvimento da infância e das estruturas de pensamento
dessa criança, facilitando o trabalho dos educadores e norteando suas ações
em relações aos impulsos emotivos, que podem aparecer no ambiente escolar,
como impulsos socialmente imprestáveis, impulsos perversos, que na verdade,
carregam consigo, sob forma simbólica, um significado, um valor, uma
libertação, um sinal de alerta e até de socorro.
21
A psicanálise enxerga na criança o inconsciente como parte integrante
da sua disposição e perfil comportamental, diferente da pedagogia, que
acredita na educação composta por objetivos a serem alcançados pela criança
com esforço com objetivo de superação em prol do crescimento.
O objetivo do psicopedagogo, neste contexto será de investigar a
presença ou ausência de um desejo de saber, analisando (nível estrutural),
onde serão exploradas as estruturas internas do sujeito e posteriormente
intervindo (nível dinâmico), onde serão envolvidos seus vínculos familiares a
fim de formar um diagnóstico do aluno, que também pode ser complementado
por aspectos subjetivos que podem aparecer auxiliando na formulação e
sustentação desse diagnóstico que facilitará o psicopedagogo na sua
intervenção a fim de estimular áreas para que a aprendizagem ocorra de
maneira normal, sem comprometer o processo de aprender.
A psicopedagogia se encontra na divisa da Psicologia e da Pedagogia e
busca o estudo da aprendizagem formal, seu desenvolvimento normal e suas
barreiras, englobando habilidades motoras, perceptivas, cognitivas, lingüísticas
e
os
fatores
socioculturais
que
podem
influenciar
nesse
processo
comportamental desenvolvendo seu trabalho estimulador com o aluno, que
primeiramente ocorre na instituição e posteriormente em consultórios; sendo as
dificuldades do contato com o ambiente físico, social, ou seja, as dificuldades
de relacionamento com o mundo e consigo mesma uma das principais razões
para indicar essa criança para um atendimento psicológico.
2.3 A afetividade e o fracasso escolar
As nossas escolas, atualmente sofrem com o fracasso escolar por
diversas causas, como por exemplo: a dificuldade de acesso e permanência
dos alunos na escola, altos índices de analfabetos e repetentes, as dificuldades
que são apresentadas na sala de aula, ligados diretamente à formação dos
profissionais do magistério e à descontinuidade das diretrizes educacionais
(MARTINI e PRETTE, 2005).
Porém, precisamos esclarecer a diferença entre o fracasso escolar e os
problemas de aprendizagem, que muitas vezes são misturadas e confundidas.
O fracasso escolar advém da situação escolar que afeta o aprender do aluno,
22
vinculando-se ao fracasso institucional; esse fracasso escolar deve ser
partilhado com professores, com a escola, com a família e com o sistema de
ensino, pois, o fracasso escolar é a conseqüência de todos esses fatores
sendo: o professor, por falta de sensibilidade de olhar para seu aluno; a escola,
por não possuir uma organização pedagógica, um planejamento; a família, por
ser ela a formadora inicial do indivíduo e o sistema de ensino, por suas
desarticulações, mal regimento, desorganização e não cumprimento das
regras. Já as dificuldades de aprendizagem podem aparecer em qualquer
idade e contribuem para o fracasso escolar e vice-versa, porém elas são
fraquezas que afetam o processamento de informações, são elas: deficiência
de percepção visual, onde o cérebro tem dificuldades de reconhecimento,
organização, memorização visual e interpretação dos símbolos (letras,
números, mapas, gráficos e etc); deficiências de processamento da linguagem,
onde o indivíduo tem dificuldades de entender os significados das palavras,
ouvir as palavras corretamente, comunicar-se verbalmente; deficiências
motoras finas, onde a criança tem dificuldade de comunicar-se pela escrita e o
Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade, onde a criança apresenta
dificuldade de manter a atenção em determinadas situações, como em sala de
aula.
De acordo com Barros (2010), além dessas dificuldades de
aprendizagem há também os transtornos do Aprendizado, que são dificuldades
primárias no aprendizado, destacando como principais a dislexia (dificuldade
na leitura), disgrafia (dificuldade na escrita), discalculia (dificuldade de fazer e
identificar os cálculos numéricos), dislalia (dificuldade da emissão da fala) e
disortografia (dificuldade na linguagem escrita).
O Fracasso escolar atinge o indivíduo de formal global, pois, por ele se
destacar em não responder às expectativas da família e professores, se
subestima, podendo desenvolver sentimentos de vergonha, inferioridade e
desestímulo diante do restante da turma e do processo de ensinoaprendizagem abalando cada vez mais a sua auto-estima.
De acordo com os dados do INEP (2002), para cada 100 alunos que
ingressam no primeiro ano do ensino fundamental, 41 abandonam a escolas
antes de concluírem seus estudos e não retornam. Esses índices aumentam,
23
conforme se eleva o nível escolar, o que demonstra que o ensino fundamental
encontra-se altamente seletivo e a população apresenta uma baixa
escolarização.
Embora a gama de fatores responsáveis pelo fracasso escolar já tenham
sido estudados e reconhecidos, muitas vezes as justificativas sobre as causas
das dificuldades escolares recaem, ainda, sobre os alunos e suas
características, sem considerar o papel da escola e das condições sociais,
políticas, econômicas e culturais que compõem o ambiente do aluno e causam
impactos sobre a educação. Porém, existem evidências sólidas de que o
fracasso do aluno na escola não se restringe somente a capacidade do aluno
de raciocinar e aprender (CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1989);
muito pelo contrário, existe uma necessidade de se explorar as explicações dos
alunos e dos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem a fim de
concluir uma análise mais consistente e abrangente do processo de
aprendizagem e superar a visão parcial de que o aluno é responsável pelo seu
desempenho acadêmico, sem que ele próprio seja considerado (MARTINI e
PRETTE, 2005).
Já se consideram importantes a concepção e entendimento de aspectos
afetivos que se encontram presentes na educação e que os mesmos
influenciam na motivação dos alunos e constituem um dos principais
determinantes do desempenho escolar, não podendo ser desvinculados dos
componentes cognitivos (SADALLA e AZZI, 2004).
“É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por
menor que seja, incide em maior ou menor grau na
formação de nossos alunos. A maneira de organizar a
aula, o tipo de incentivos, as expectativas que
depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma
destas decisões veicula determinadas experiências
educativas, e é possível que nem sempre estejam em
consonância com o pensamento que temos a respeito do
sentido e do papel que hoje em dia tem a educação”
(ZABALA, 1998, p.29).
Dessa forma, podemos pensar na imagem do psicopedagogo como
prevenção do fracasso escolar, já que seria de inteira importância se esse
profissional pudesse auxiliar na escolha de conteúdos, de materiais, de
atividades entre outros, que esteja de acordo com a realidade da sala de aula
24
do professor. Não se deve esperar que os problemas apareçam para que
sejam tomadas soluções, o importante é evitar os conflitos escolares.
Inserido nesse processo, e também sendo um dos saberes de Paulo
Freire (1996), “saber escutar”, é de suma importância para os profissionais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pois, quando o professor
escuta o aluno, o mesmo oferece a possibilidade de libertação e exteriorização,
deixando de ser autoritário, como no início do século, que de forma
manipulativa privava a criança de opor-se e até de se afirmar como pessoa.
Esse excesso de autoridade repleto de limites e regras se resumi em um ser
com medo e muitas vezes revoltado ao invés de propor um processo com o
objetivo de que o homem seja sujeito da sua própria ação em harmonia com si
próprio e não somente com objetos e outros sujeitos (MACHADO, 2007). De
acordo com Chardelli (2002):
“A todo momento, a escola recebe crianças com auto
estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se
entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de
complicadas, sem limites ou sem educação e não nos
colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e
nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos
conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou
assim.
A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais,
que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e
não o ter, levando o aluno a ser crítico e construir seu
caminho” (CHARDELLI, 2002).
Sabendo que, muitas crianças chegam ao ambiente escolar com um
perfil emocional negativamente sendo formado, cabe ao professor moldar suas
atitudes a fim de que se estabeleça um ambiente com paciência, dedicação,
cooperação, atitudes democráticas, exploração das aptidões e por fim o
estímulo para o ensino (KRUEGER, 2003), porém, muitas vezes acontece do
aluno já estar embarcado no desinteresse, na desmotivação e encaminhando
para
o
fracasso
escolar,
que
dessa
forma,
só
será
evitado
com
acompanhamento profissional especializado.
Uma medida importante para o auxílio da aprendizagem do aluno é a
utilização de uma avaliação mediadora, diferente da avaliação classificatória
tradicional que rotula os alunos e os classifica em bons ou ruins, fortes ou
fracos e enfim aprovados ou reprovados moldando uma educação rígida e
disciplinadora sem respaldos da realidade momentânea. Para muitos
25
professores a avaliação tradicional funciona como uma “rede de segurança”,
pois na necessidade da aferição e contemplação dos alunos por notas e
conceitos o professor torna-se “forte” por possuir o poder da promoção, usando
isso muitas vezes como ameaça a seu favor. Já a avaliação mediadora tem
como funções o respeito pelo saber elaborado pelo aluno, a reflexão sobre o
saber do
aluno,
as
propostas didáticas
desafiadoras,
a perspectiva
construtivista dialógica do erro e a compreensão do processo de aprendizagem
do aluno; promovendo a avaliação significativa, a construção do conhecimento,
o acesso ao saber secundarizando a promoção do aluno, oportunizando
discussões na sala de aula e observando tanto o ser individualmente como no
seu processo de ensino-aprendizagem (HOFFMAN, 2007).
Assim, podemos dizer que Paulo Freire (1996) e Jussara Hoffman
(2007) se completaram em propor tais ações para o ambiente escolar, tratando
do aluno de forma holística e promovendo o aluno como ser ativo do processo,
tendo o professor como mediador e impulsionador para o sucesso escolar
baseando suas ações nas relações existentes entre ambos e entre os demais
alunos e profissionais da escola, priorizando a formação e a reformação tanto
desse aluno como daqueles envolvidos no processo em um sistema cíclico e
espiralado de ensino.
As nossas redes públicas de ensino são as que mais sofrem com o
fracasso escolar, e mesmo após tantos estudos, segundo GLOBO (2010) em
uma pesquisa realizada com 3 mil professores da rede municipal de ensino
97% dos entrevistado acreditam ser a assistência dos pais o fator decisivo para
o baixo desempenho escolar, sendo que 87,3% culpam a falta de esforço dos
alunos e 17,4% culpam a falta de infraestrutura dos colégios. Por esse motivo a
Prefeitura decidiu distribuir 650 mil cartilhas que orientam os pais a colaborar
com os filhos no estudo, porém, se o fracasso escolar já vem sendo fator
estimulante de estudos e como citado anteriormente, segundo o INEP, muitos
alunos abandonam os estudos antes de concluí-lo, na verdade, os pais desses
alunos na maioria das vezes, também foram vítimas desse mesmo fracasso
escolar e provavelmente não saberão lidar com essa situação, muito menos
por cartilhas explicativas, já que a escolaridade dos pais acaba tendo um peso
importante no desempenho dos alunos, como acreditam 71,6% dos
profissionais entrevistados.
26
Segundo GLOBO (2010), em Outubro do ano de 2009, 80,7% dos
professores consideraram a baixa autoestima das crianças e dos jovens como
fator primordial para o insucesso na escola, porém, como declarou a Secretária
de Educação Cláudia Costin, “a aprovação automática, da forma como vinha
sendo implantada, estimulou a falta de esforço, não havia um sistema mérito. É
bom associar a evolução de um aluno a um esforço.Como mudamos o sistema
só a partir de fevereiro, é natural essa associação dos professores com o
desinteresse dos alunos.” Ou seja, a própria rede municipal estava, com a
aprovação automática facilitando e banalizando o conhecimento e o saber, já
que a proposta não estava de acordo com a realidade dos alunos, pois em
outra declaração a Secretária afirma: “Mas, se a criança não está aprendendo,
é porque não estamos adequando o aprendizado à necessidade desse aluno.A
origem (os pais) atrapalha, mas há o desafio do aprendizado a ser superado.”
Em contradição ao que os professores declaram anteriormente sobre o
estímulo recebido em casa pelos pais para os estudos, na Prova Rio, 45 mil
estudantes foram entrevistados e 97% dos mesmos declararam que os pais os
incentivam aos estudos e inclusive a ler livros (GLOBO, 2010).
Encerrando a matéria, o questionamento rondou em torno da função da
escola em despertar o interesse do aluno para os estudos e na cumplicidade
que a escola tem que ter com a família e não contra a família exteriorizando os
problemas que acontecem no ambiente escolar. Além disso, foi abordada a
aplicação do conteúdo curricular e o cumprimento do mesmo, o que muitas
vezes não acontece e recai sobre dúvidas na preparação do professor para
lecionar em uma sala de aula e a sua satisfação com as suas condições de
trabalho (GLOBO, 2010).
Percebemos que, os professores ao condenar fatores externos para o
fracasso escolar estão cada vez mais cooperando para o imobilismo da
categoria que acaba criando paradigmas (MESSEDER,2007), esquecendo que,
seja qual for a disciplina, o papel do professor, é estimular e criar no aluno
condições de desequilíbrio, apresentando para ele, o inusitado, o desconhecido
fazendo com que o aluno utilize de seus esquemas, recursos motores e
mentais conhecidos para assimilar e incorporar tal conhecimento, lembrando
que, criar condições de desequilíbrio não é oferecer para a criança dúvidas
27
deixando-a perdida, mas sim oportunizar problemas que possam ser
solucionados com os instrumentos que ela mesma possui (FREIRE, 2006).
O importante é que o Fracasso Escolar possa ser discutido e esclarecido
para que antes que ele se torne crônico para o aluno, muitas vezes se vê como
único responsável pelo fracasso e sem recursos institucionais internos afunda
cada vez mais a sua auto-estima, tornando o Fracasso um problema crescente
e mais difícil de resgatar. Essa discussão e questionamentos que devem
aparecer sobre a aprendizagem dos alunos, suas dificuldades e sucessos
devem acontecer na escola sob a orientação do psicopedagogo a fim de
estreitar as distâncias entre a família, professores e escola a fim de que o papel
de cada um possa ser definido dentro do processo de aprendizagem do aluno
para facilitar a produção da criança e tornar a educação menos traumática para
o aluno. Assim, novas trilhas podem ser traçadas a partir da contextualização
dos alunos compartilhando com responsáveis ou pais e equipe pedagógica a
situação real e escolhendo caminhos mais adequados à realidade.
28
CAPÍTULO III
O LÚDICO E O JOGO NO ENSINO ESCOLAR
3.1 A ludicidade e seus aspectos educacionais
Associando a ludicidade com a pedagogia tornamos a aprendizagem
mais criativa, dinâmica, atrativa e ativa fazendo do processo de ensinoaprendizagem algo muito mais interessante em um meio de construção,
descobertas e experiências. Dessa forma podemos dizer que o lúdico amacia a
aprendizagem e serve de fuga para o aluno não precisar passar pelo processo
traumático do “certo” e “errado”, adquirindo novas habilidades, conhecimentos
e saberes exercitando o raciocínio na aquisição de novos conceitos de forma
mais divertida.
A criança desenvolve e projeta as relações afetivas presentes na sua
vida nos jogos e brincadeiras, componentes do lúdico, pois nesses momentos a
criança se liberta e se permite vivenciar as relações que são propostas a ela
desde as do ambiente familiar até as suas aspirações de posição social futura,
e para que a criança se envolva na aprendizagem de maneira positiva, ela
precisa de um entrosamento emocional com a figura do educador para que o
mesmo possa se aproximar do aluno a fim de explorar o emocional e
compreender o seu significado (BEYER e MAESTRINA, 2006), pois em alguns
estudos realizados sobre a aprendizagem infantil foi afirmado que "quando a
criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir
de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica", a partir daí é
de suam importância que o professor tenha o conhecimento daquilo que foi
construído pela criança em sua interação com os demais ambientes
freqüentados por ela, desde o ambiente familiar até o ambiente sócio cultural a
fim de formular e reformular a sua proposta pedagógica de maneira satisfatória,
abrangente e significativa para o aluno (NEGRINE, 1994).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL,1998), a ludicidade é contemplada em prol do conhecimento,
tendo como afirmação:
“Nas brincadeiras, as crianças transformam os
conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para
assumir um determinado papel numa brincadeira, a
29
criança deve conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou
de algo conhecido, de uma experiência vivida na família
ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou
narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é
múltipla, mas encontram-se ainda, fragmentados. É no ato
de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos
entre características do papel assumido, suas
competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disto e generalizando para
outras situações.” (BRASIL, 1998, p. 27)
A partir disso, percebemos que o lúdico tem o poder de envolver todos,
educandos e educadores em uma proposta global e interacionista, dando
oportunidades de resgate de potenciais, o que oportunizará cada educador a
desencadear estratégias lúdicas que dinamizem o seu trabalho, tornando-o
mais ativo, produtivo, significativo para o aluno e prazeroso (DALLABONA e
MENDES, 2004), conforme a afirmação de Marcellino (1990, p.126): “É só do
prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”.
Já que o professor possui a possibilidade de utilizar o lúdico na
aprendizagem, ele deve mesclar nos seus conteúdos atividades de jogos e
brincadeiras que possibilitem a aplicação de certa teoria de reforço sem que o
aluno precise conhecer a sensação de errar e de impotência diante do ensino.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª séries (1º ao
9º ano) (1998), é afirmado que:
“Em ambos os casos, o lúdico é visto como
necessariamente satisfatório e como sinônimo de
ausência
de
técnica
ou,
no
mínimo,
como
descompromisso com a eficiência. Em oposição, em
busca da eficiência técnica é atribuído um caráter de
seriedade e de mecanicismo, pautado em critérios de
desempenho via de regra equivocada. Se, de fato, as
atividades lúdicas contêm um caráter de fruição, de
liberdade, de prazer e de improvisação, também é fato
que constituem um universo de desafios na direção da
eficiência e do aperfeiçoamento técnico. E vice-versa,
todo esforço na direção do aperfeiçoamento técnico, seja
em que grau for, pode ser fonte de satisfação e prazer.”
(PCNS, 1998, p. 47)
30
Logo, podemos dizer que a técnica e a teoria podem estar aliados a
ludicidade e um poderá estar facilitando o outro no processo de ensinoaprendizagem, pois, as atividades lúdicas fazem as crianças terem relações
diretas com a realidade assimilando assim a cultura social momentânea e a
sua integração com o meio adaptando-se ao mundo, aprendendo a competir,
cooperar com os demais seres sociais e a conviver dentro dessa sociedade
além de propiciar prazer, diversão e até mesmo um desafio. Assim, os alunos
ao participarem de atividades lúdicas, estão podendo ter acesso às
experiências concretas necessárias à abstração, operações cognitivas,
liberdade de ação, pulsão interior, autonomia, naturalidade e libertação. Por
isso o lúdico é primordial na composição da proposta escolar que objetive não
somente o sucesso e a promoção escolar, mas a formação integral do cidadão
(DALLABONA e MENDES, 2004).
3.2 A Educação Física e seus benefícios no processo de
ensino-aprendizagem
Durante muitos anos, como todas as vertentes educacionais, a
Educação Física sofreu com o ensino tradicional, destacando a época da
ditadura militar onde as aulas de Educação Física escolares passaram pela sua
esportivização em busca de posições políticas entre os países. Nesse período
o professor era visto como um mero técnico, o conteúdo era mecânico em
busca de resultados cada vez melhores tendo como conteúdo principal o
esporte (OLIVEIRA, 2004), que era aplicado considerando somente a
dimensão eficiente dos movimentos, baseando-se em termos fisiológicos,
biomecânicos em busca do rendimento atlético-esportivo, desconsiderando os
movimentos naturais e espontâneos dos alunos e classificando-os como
errôneos e não-técnicos. Apenas os movimentos imitativos dos movimentos
dos atletas de esporte de alto rendimento eram considerados corretos, por
serem também precisos e econômicos (DAÓLIO, 2004).
Em acompanhamento aos movimentos históricos, a Educação Física
Escolar precisou moldar-se às necessidades da sociedade Brasileira de acordo
com os pensamentos políticos da época e, como a Educação, teve suas
vertentes e seus defensores; como a abordagem desenvolvimentista
31
fundamentada no desenvolvimento motor representada por Go Tani; a
abordagem crítico-superadora, com influência do Neomarxismo e representada
por Demerval Saviani, José Libâneo e Coletivo de autores; a abordagem
Sistêmica baseada na não-exclusão e na diversidade de conteúdos
representada por Mauro Betti; a abordagem Psicomotora, preocupada com a
espontaneidade de movimentos e com o psicológico humano, representada por
Jean Le Bouch; a abordagem Crítico-emancipatória, que se preocupou com a
linguagem como forma de adaptação no mundo e conseqüentemente com a
indução dos questionamentos dos alunos sobre a aprendizagem e a
abordagem da Saúde Renovada, direcionada ao Ensino Médio com a
preocupação com que a atividade física fosse visualizada como promoção de
saúde, representada por Guedes & Guedes e Nahas (DARIDO, 2003).
Atualmente, a visão das aulas da Educação Física em muitos
estabelecimentos ainda pode ser encontrada de forma técnica, tradicional,
buscando o alto rendimento o que torna a disciplina excludente, mas após
tantos estudos e evoluções, apareceram abordagens mais adequadas à
realidade histórica dos nossos alunos.
Segundo Daólio (2004), defensor da abordagem Cultural, a Educação
Física escolar tem seu aparato na cultura, e a partir de seus estudos, mesmos
em abordagens anteriores a cultura sempre esteve presente de forma
mascarada dentro das propostas a serem seguidas, até mesmo nas
tradicionais. Daólio afirma que o conceito principal da Educação Física é a
cultura, já que todas as manifestações corporais humanas são geradas na
dinâmica cultural desde os primatas até os dias de hoje, expressando-se de
forma diversificada e com significados próprios dentro do contexto de grupos
culturais, pois como afirma o autor:
“a cultura ocorre na mediação dos indivíduos entre si,
manipulando padrões de significados que fazem sentido
num contexto específico.”(DAÓLIO, 2004, p.12)
O atual professor de Educação Física escolar, não se limita a trabalhar
apenas com o movimento em si, não lida com a ginástica em si, não abrange o
esporte em si, ou seja, não atua no corpo em si, mas sim, trata do ser humano
inserido nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao
movimento humano, historicamente definidas como o jogo, esporte, dança, luta
32
e ginástica, ou seja, o professor de Educação Física escolar tem uma visão
holística do aluno dentro das suas aulas, pois, se ele não foca apenas na
execução de movimentos, mas na forma como esses movimentos aparecem, o
porque disso e o respeito a isso, ele dá espaço para que o aluno demonstre
suas angústias, suas alegrias, seus limites, suas formas de agir, o nível da sua
cooperação, respeito mútuo, solidariedade, a convivência em grupo e os
demais sentimentos e ações que irão compor a dimensão simbólica desse ser
e irão auxiliar na elaboração de um esquema para definir tal aluno, sob o perfil
integral bio-psico-social (DAÓLIO, 2004). Conforme afirma o PCN (2000):
“Deparar com suas potencialidades e limitações para
buscar desenvolvê-las é parte integrante do processo de
aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve
sempre um certo risco para o aluno, pois o êxito gera um
sentimento de satisfação e competência, mas
experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam
por gerar uma sensação de impotência que, num limite
extremo, inviabiliza a aprendizagem. O êxito e o fracasso
devem ser dimensionados tendo como referência os
avanços realizados pelo aluno em relação ao seu próprio
processo de aprendizagem e não por uma expectativa de
desempenho predeterminada.” (PCN, 2000, p.38)
Segundo FREIRE (2006), representante da abordagem contrutivistainteracionista, a idéia da educação de corpo inteiro é defendida, considerando
o ser humano, um ser primordialmente psicológico. Indissociando mente e
corpo, e considerando a cultura infantil rica em movimentos, brincadeiras, jogos
e fantasias, condena a escola tradicional por desconsiderar a cultura infantil,
tornando seus alunos imóveis, castrados de sua liberdade e criatividade. Freire
desconsidera também padronizações de movimentos, pois, se os movimentos
são culturalmente compostos e cada indivíduo possui a sua individualidade
ética, social e cultural de acordo com as diversas populações mundiais, os
movimentos, automaticamente, não podem ser friamente padronizados.
Uma das tarefas da Educação Física escolar, seria a de utilizar os jogos
e brinquedos dentro do universo da cultura infantil que a criança possui a fim
de facilitar a aprendizagem das habilidades motoras sem precisar impor às
crianças uma linguagem corporal estranha a ela. O jogo e o brinquedo, seriam
as vantagens para o processo de ensino-aprendizagem ganhando perfil de
facilitadores e estimuladores do desenvolvimento, sendo considerados meios e
33
não fins do processo educacional para Educação Física escolar (FREIRE,
2006).De acordo com o autor: “Não vemos razões para “treinar” fora do jogo
aquilo que pode ser realizado significativamente dentro dele.” (FREIRE, 2006,
p.134)
De acordo com Darido (2003), Brotto, representante da abordagem dos
Jogos Cooperativos, pautou a Educação Física escolar na cooperação em
detrimento da competição, porém, Botto acredita que a família, a mídia e a
escola induzem o indivíduo a competir, por naturalidade. Partindo daí, são
sugeridos os Jogos Cooperativos, com função transformadora, onde os alunos
irão jogar uns com os outros e não uns contra os outros oferecendo a todos o
sentimento de vitória, diversão e aceitação mútua, diferente dos jogos
competitivos que separam os fracassados dos vitoriosos.
Define-se o jogo nessa abordagem como uma atividade prazerosa
repleta de oportunidades de comunicação, propondo a vivências de
experiências novas e contribuindo para a construção de uma nova sociedade
baseada na solidariedade e na justiça (DARIDO, 2003).
Novamente partindo das pesquisas de Darido (2003), a abordagem dos
Parâmetros Curriculares Nacionais tem como função principal:
“subsidiar a elaboração ou a versão curricular dos estados
e municípios, dialogando com as propostas e experiências
já existentes, incentivando a discussão pedagógica
interna às escolas e a elaboração de projetos educativos,
assim como servir de material de reflexão para a prática
de professores.” ( p. 19)
Para essa abordagem, a prática da Educação Física abordará na
organização de seus conteúdos a articulação de diversas dimensões, três
importantes aspectos, são eles: princípio da inclusão, as dimensões dos
conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais.
A Educação Física escolar deverá abranger a cidadania como eixo norteador,
entendendo que ela é responsável pela formação dos alunos capazes de
participar das atividades corporais sabendo conhecer, valorizar e respeitar a
diversidade das manifestações da cultura corporal, adotar atitudes de respeito
mútuo, solidariedade, cooperação, reconhecer-se como elemento integrante do
meio ambiente, adotar hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre
a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva, reivindicar, organizar e
34
interferir no espaço com autonomia, reivindicar locais adequados para
promover atividades corporais de lazer, conhecer a pluralidade dos padrões de
saúde, beleza e desempenho que existe nos diferentes grupos sociais,
compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia (DARIDO, 2003).
Dessa forma, podemos dizer que a Educação Física é uma disciplina
completa diante das necessidades dos alunos desde o momento que
contemple os grandes problemas sociais brasileiros, sem deixar de lado o seu
papel de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal. Assim, podemos
dizer que, a Educação Física requer que as questões sociais emergentes
possam ser incluídas e problematizadas no cotidiano escolar buscando um
tratamento didático que abranja sua complexidade e dinâmica contribuindo
para a aprendizagem, reflexão e formação do cidadão crítico.
Apesar de todos esses quesitos formadores da disciplina de Educação
Física escolar, uma característica que não podemos deixar de citar é o local
onde as aulas são geralmente ministradas nas escolas: pátios, quadras,
campos, piscinas. Ou seja, são lugares abertos, onde a criança fica solta
apenas sendo orientada e mediada pelo professor sem a obrigação de se
reservar a um determinado e limitado local para assistir as aulas como salas
fechadas e carteiras escolares.
Na maioria das disciplinas escolares, os alunos precisam ficar sentados
assistindo ao que é exposto no quadro e somente alguns professores em
algumas aulas em mudar esse perfil, fazendo rodas com as carteiras, ou
levando os alunos para assistir aulas em locais abertos (quando possível), ou
fazendo da sala de aula um salão, porém, nem sempre essas posturas são
aceitas, entendidas como necessárias e aplicadas pelos profissionais e
estabelecimentos de ensino, na verdade, a imagem famosa da sala de aula é
dos alunos sentados em carteiras enfileiradas olhando para o quadro negro ou
para o professor a sua frente. E em se tratando da Educação Física Escolar, e
partindo das condições onde essas aulas são ministradas,podemos dizer que o
professor de Educação Física é uma pessoa interessante e importante para se
consultar quando for necessário saber e interpretar algum aluno, além de ser
uma disciplina importante para se observar, pois, quando a criança está livre,
entre jogos e brincadeiras e principalmente sendo direcionada a aplicabilidades
35
da cidadania, é onde podemos perceber os valores morais, sociais e éticos que
ela carrega consigo a fim de solucionar problemas que podem estar
acontecendo dentro de uma sala de aula.
“A escola exige que a criança leia, escreve, calcule,
enfim, que compartilhe símbolos, linguagens comuns a
uma sociedade. Paradoxalmente, essa atitude socializada
deve ser praticada em carteiras que isolam as crianças
umas das outras e através de tarefas individuais. Em
resumo, exige-se uma atitude socializada através de
práticas individualizantes.” (FREIRE, 2006, p.183)
Assim, podemos dizer que a Educação Física é uma disciplina
diagnóstica, facilitadora e exploradora daquilo que pode ser um enigma,
auxiliando o trabalho dos profissionais envolvidos nas dificuldades de
aprendizagem, além de ser uma atividade que em suas diversas formas de
aplicabilidade tem pontos comuns com as atividades somente intelectuais, já
que, como citado anteriormente há uma independência entre ação e
compreensão; corpo e mente (FREIRE, 2006).
“a Educação Física trabalha no plano da ação motora,
mas, quando a maneira de propor as atividades provoca
tomadas de consciência, aquilo que era material (corridas,
saltos, arremessos e giros) torna-se conceitual. Em sala
de aula, trabalha-se no plano dos conceitos.A relação
entre a Educação Física e outras disciplinas , embora
muito estreita, é pouco percebida.” (idem p.184)
36
CONCLUSÃO
Após essa pesquisa, pude averiguar as dimensões que a afetividade
pode alcançar em se tratando do processo de ensino-aprendizagem de um ser.
Desde a mais primitiva das relações, o cunho afetivo já pode ser
visualizado e a afetividade está presente em todas as nossas ações,
pensamentos, reflexos, atividades motoras e cognitivas fazendo de nós, seres,
um meio para a sua libertação.
Conforme foi exposto, as relações interpessoais, partindo das relações
familiares são as que vão impulsionar o indivíduo para o restante da sua vida
social, tanto na escola, como em grupos de amigos, igrejas, clubes, ou seja,
em qualquer lugar que exista uma relação de troca entre os indivíduos e esse
aspecto irá afetar diretamente o rendimento escolar desse ser.
No ambiente escolar, a principal relação será a relação professor-aluno,
pois, a partir daí é que será despertado o gosto e o interesse pelo saber e pelo
conhecimento sempre em busca de mais e em sentido contrário do fracasso
escolar.
O aluno dependerá da sensibilidade dos professores para a observação
e
dos
profissionais
especializados,
psicopedagogos,
para
análises
e
encaminhamentos adequados, no caso de dificuldades de aprendizagem
serem apresentadas.
Conclui-se que a afetividade está presente em todo momento em todas
as relações e que a mesma tem o poder de alterar o rumo dos processos de
ensino-aprendizagem e que se os profissionais envolvidos nesse sistema
tiverem a preparação e sensibilidade para notar isso, com certeza as nossas
escolas serão repletas de melhores resultados e de um corpo discente mais
dedicado e interessado.
37
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