ESTRUTURA DO PROJETO DE PESQUISA
Proponente: Maria Izete de Oliveira
1. Título:
Primeiro ano do ensino fundamental: o olhar da criança de 6 anos de idade.
2. Área (s)/Linha (s) de Pesquisa contempladas (homologadas no CONEPE):
Educação
3. Resumo (máximo 300 palavras):
Este estudo terá como metodologia a abordagem qualitativa que busca capturar o
sentido expresso nas falas dos sujeitos, tendo o ambiente natural como fonte direta de
dados e o investigador o instrumento principal da pesquisa. Temos por objetivo
compreender como a criança de 6 anos de idade percebe o primeiro ano do Ensino
Fundamental - EF, mais precisamente, buscaremos identificar o que pensam, e sentem,
as crianças sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas pela professora. Para
coleta de dados utilizaremos dois procedimentos, um deles será a observação da
prática pedagógica das professoras tendo por finalidade constatar quais são as
atividades propostas e como as crianças reagem frente a elas. A outra técnica será a
conversa espontânea com as crianças a fim de perceber o que elas dizem sobre as
atividades propostas e a escola em geral na tentativa de capturar os sentimentos
expressos em suas falas. Nosso universo de pesquisa será os primeiros anos do EF de
três escolas estaduais localizadas na Cidade de Cáceres, o que compreende seis
turmas. Nossa preocupação quanto ao trabalho desenvolvido com a criança de 6 anos
de idade aumenta na medida em que a Lei 11.274 (BRASIL, 2006a), inclui estas
crianças, que até então frequentavam a Educação Infantil - EI, no primeiro ano do EF.
Nesse contexto, é preciso garantir no primeiro ano uma prática pedagógica motivadora,
atrativa, de forma que as crianças se interessem pelos conteúdos propostos, evitando
que elas vivenciem uma ruptura brusca na passagem de uma fase da educação básica,
a EI, para outra, o primeiro ano. Como assegura a Resolução nº 05, do CNE, “Na
transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino fundamental” (BRASIL, 2009).
4. Palavras chave (no mínimo 3; no máximo 5):
Prática pedagógica, percepção, criança, primeiro ano,
5. Introdução:
Para iniciar nossa discussão acerca do primeiro ano do EF é necessário tecer
inicialmente uma breve contextualização do que se entende e se busca para a EI, pois
entendemos que a criança de 6 anos de idade, atualmente matriculada no EF, não
pode ficar a margem do que se preconiza para uma educação de qualidade nas
escolas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI ressalta
que a proposta pedagógica dessas instituições deve estar fundamentada numa
concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento,
como sujeito ativo da construção do conhecimento, como sujeito social e histórico
(BRASIL, 2009). Essa nova concepção de criança faz emergir a necessidade de se
pensar em novas formas de atendimento à infância nessas instituições.
Hoje, notamos uma evolução na forma de atendimento prestado à infância, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996), por exemplo,
define como finalidade da Educação Infantil “o desenvolvimento integral da criança até
os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI corrobora
com a LDBEN ao preconizar que essas instituições devem “propiciar situações de
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis [...] na perspectiva de
contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis” (BRASIL, 1998).
Podemos mencionar as DCNEI também quando se refere às propostas
pedagógicas dessas instituições ao preconizar que elas devem contemplar os seguintes
Fundamentos Norteadores: a) Princípios éticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades; b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; c) Princípios estéticos: da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009).
Constata-se frente ao exposto, que para atuar na EI é necessário que o
professor tenha uma formação sólida, consciente da importância de sua atuação para o
desenvolvimento das crianças e que saiba “o que” e “como” trabalhar com esta faixa
etária. O que pretendemos mostrar com essas considerações é que essa preocupação
deve se estender também para o EF, mais especificamente às crianças de 6 anos de
idade que frequentam o primeiro ano.
A preocupação quanto ao trabalho desenvolvido com a criança de 6 anos
aumenta na medida em que a Lei 11.274 (BRASIL, 2006a), inclui essa criança no
primeiro ano do EF. Nesse contexto, é preciso garantir a integração entre a prática
pedagógica da pré-escola e a prática do primeiro ano, evitando que essas crianças
vivenciem uma ruptura brusca na passagem de uma fase da Educação Básica para
outra. Como assegura a Resolução nº 05, do CNE, “Na transição para o Ensino
Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no
Ensino fundamental” (BRASIL, 2009).
6. Objetivo Geral:
Investigar como as crianças de seis anos de idade concebem o primeiro ano do
Ensino Fundamental.
7. Objetivos Específicos:
 Identificar quais as atividades desenvolvidas com as crianças no primeiro ano.
 Constatar quais as metodologias utilizadas para trabalhar os conteúdos
propostos no primeiro ano do Ensino Fundamental I.
 Compreender como as crianças reagem frente a esses conteúdos e
metodologias.
8. Justificativa:
Nosso objetivo neste momento é discutir a respeito da inclusão da criança de
seis anos de idade no EF de nove anos, conforme assegura a Lei 11.274 (BRASIL,
2006a), que altera a LDB 9394/96 passando a vigorar, no parágrafo 3º, a seguinte
redação: “matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental” (grifo nosso). A lei, em seu art. 5º, determina, ainda, que os sistemas de
ensino teriam prazo até 2010 para implantar a o EF de nove anos.
Mesmo sabendo que a implantação dessa medida é uma tendência mundial,
ressaltamos que a realidade do Brasil merece uma atenção especial quando se fala
dessa inclusão, já que não podemos deixar de considerar alguns entraves que
dificultam sua aplicabilidade.
Um fator alegado para implantação dessa medida é garantir a obrigatoriedade
das matrículas das crianças de seis anos de idade no EF, já que a EI, apesar do seu
oferecimento ser um dever dos municípios, a matrícula das crianças é facultativa aos
pais. Sendo assim, o documento de Orientações para a Inclusão da Criança de Seis
Anos de Idade no EF defende que “com a aprovação da Lei nº. 11.274/2006 mais
crianças serão incluídas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas
pertencentes aos setores populares [...]” (BRASIL, 2006b).
É certo que temos a preocupação com o acesso dessas crianças à
escolarização; sabemos que muitas crianças das camadas desfavorecidas só
ingressam no EF devido à sua obrigatoriedade, e a intenção da Lei 11.274 é evitar que
as crianças de seis anos fiquem soltas pelas ruas ou sozinhas em casa. Mas devemos
nos preocupar, também, com a qualidade do ensino que será oferecido a elas.
É bom lembrar neste momento a grande dificuldade do poder público de garantir
uma educação de qualidade para as crianças que já completaram 7 anos e estão no
EF. Nesse sentido, Arce e Martins (2007) pontuam que “[...] a legislação educacional
brasileira, ao mesmo tempo em que acompanha a tendência mundial, e em especial
latino americana, de escolarização obrigatória a partir de seis anos, anuncia
necessidades urgentes de revisão desse nível de ensino” (p.38).
Em suma, se as escolas de EF não estão preparadas para atender as crianças
acima de 7 anos, como será que está ocorrendo o atendimento da criança de seis anos
após a implantação da lei 11.274 de 2006? Será que os professores estão aptos a
trabalhar com essas crianças tão pequenas e cheias de vida?
O exposto se configura em uma necessidade de pesquisarmos sobre a inclusão
das crianças de 6 anos no EF na Cidade de Cáceres, mais especificamente
compreender a concepção dessas crianças sobre essa etapa da Educação Básica - EB.
Quando falamos em compreender a concepção da criança estamos nos referindo ao
fato de “ouvir sua voz”, de interpretar o significado do primeiro ano na perspectiva da
criança.
Algumas pesquisas já foram realizadas com professores do primeiro ano a fim
de compreender como eles concebem esta etapa da EB e como trabalham com as
crianças, entretanto, um fator interessante é que são poucos os estudos, nas diversos
temáticas pesquisadas, envolvendo a fala da criança, ou seja, a criança como sujeito da
pesquisa, sujeito que pensa e sente o mundo de uma forma peculiar. Como nos alerta
Quinteiro (2009, p. 21) “[...] pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco
se houve e pouco se pergunta à criança [...] há ainda resistência em aceitar o
testemunho infantil como fonte de pesquisa confiável e respeitável”. Mais adiante a
autora enfatiza que as crianças “devem ser estudadas como atores na construção de
sua vida social e da vida daqueles que a rodeiam” (p. 26). É neste sentido que
desenvolvemos esta pesquisa, interessa-nos estudar a criança como atora na
construção do conhecimento científico.
9. Resultados Esperados:
A produção conjunta de resumos completos (a serem apresentados em eventos
regionais, nacionais e internacionais), bem como, a elaboração de artigos científicos
(para publicação em periódicos) será um canal de divulgação dos resultados da nossa
pesquisa contribuindo para fomentar a discussão em torno do tema pesquisado.
Além dessas produções conjuntas do grupo divulgaremos nosso trabalho por
meio de monografias de conclusão de curso, de Iniciação Científica e elaboração de
dissertações sobre o tema. Estes trabalhos, certamente, ampliarão os saberes acerca
dessa temática e contribuirão para a construção de novos conhecimentos.
Pretendemos ainda, promover debates junto aos profissionais das escolas
pesquisadas discutindo ações, tanto no que se refere a aspectos pedagógicos,
administrativos, como de infraestrutura, em prol da melhoria da qualidade da educação
oferecida às crianças de 6 anos de idade no EF.
10. Hipóteses ou Questões Problemas:
Considerando resultados de pesquisas ainda incipientes e alguns contatos
informais com professores e alunos do primeiro ano do EF na Cidade de Cáceres temos
como hipótese que as crianças que frequentam esta etapa da Educação Básica, salvo
algumas exceções, demostram estranhamento com este novo contexto educacional.
Acreditamos que seja necessária uma revisão do EF abrangendo as propostas
político-pedagógicas e a formação dos professores que, mesmo tendo “formação” para
atuarem no EF, muitos demonstram despreparo para alfabetizar. Sabemos que
questões de metodologias de ensino-aprendizagem, de domínio de conteúdos, de
suporte teórico, relacionais, de comportamento dos alunos, entre outras, geralmente
são trabalhadas superficialmente nos cursos de pedagogia.
Assim, acreditamos que os cursos de pedagogia, em nível nacional, não estão
garantindo uma formação sólida para esses educadores atuarem com crianças de 6
anos no EF de forma a atender suas especificidades. Dessa forma, nosso problema de
pesquisa consiste em investigar qual a concepção da criança de 6 anos sobre o
primeiro ano do EF, ou seja, seus sentimentos em geral: desejos, expectativas,
angústias, frustrações, satisfação, dentre outros.
11. Material e Método:
Abordagem da pesquisa
A presente pesquisa se insere no campo das ciências sociais uma vez que
considera as análises em torno da subjetividade dos sujeitos, pois, de acordo com Gil
(2009), os fatos sociais são produzidos por seres que sentem, pensam, agem e
reagem, sendo capazes, portanto, de perceber a situação de diferentes maneiras.
Desta forma, trabalhar com a percepção da criança sobre o primeiro ano do EF nos
incita a escolha pela abordagem qualitativa dentro das ciências sociais.
Bogdan e Biklen (1994) tratam o objeto de estudo da pesquisa qualitativa como
sendo uma interpretação do fenômeno social. Para os autores a compreensão do
fenômeno faz com que o pesquisador possa agir de duas maneiras, inicialmente
observando o fenômeno em si e, posteriormente, compreendendo a sua natureza.
Lüdke e André (1986, p. 5) afirmam que o papel do pesquisador na abordagem
qualitativa, é o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento
acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa.
Ressaltam ainda que o pesquisador não se abriga numa posição de neutralidade
científica e política, pois, é a partir de seus princípios, pressuposições e interrogações
sobre o fenômeno que ele vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado.
Corroborando com as autoras, Bogdan e Biklen (1994) esclarecem que na
pesquisa qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o
investigador no instrumento principal despendendo grande quantidade de tempo na
investigação. Os investigadores interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados, e os dados colhidos são em forma de palavras ou
imagens e não números, já que o significado é de importância vital na abordagem
qualitativa.
É nessa perspectiva que se ancora nossa investigação, na qual buscamos
lançar mão das informações coletadas com a intenção de compreendermos a
concepção da criança de 6 anos sobre o primeiro ano do EF em sua totalidade,
considerando todos os aspectos inerentes ao contexto em que se situa nosso objeto de
análise.
Procedimento metodológico e universo pesquisado
Para coleta de dados utilizaremos dois procedimentos que ocorrerão
concomitantemente, um deles será a observação da prática pedagógica das
professoras que tem por finalidade constatar quais são as atividades desenvolvidas e
como as crianças reagem frente a elas. A outra técnica será a conversa espontânea
com as crianças a fim de perceber o que elas dizem sobre as atividades propostas e a
escola em geral, na tentativa de capturar os sentimentos expressos em suas falas.
Nosso universo de pesquisa serão 02 turmas de primeiro ano, em 03 escolas
estaduais, o que compreende 06 turmas, sendo que farão parte da pesquisa apenas 02
alunos de cada turma, totalizando 12 crianças. Além dos alunos teremos como sujeito
da pesquisa o professor de cada turma, um total de 06 professores. Nosso universo
fica, então, assim definido: 03 escolas de EF, 06 professores do primeiro ano e 12
alunos. As instituições pesquisadas estão localizadas na Cidade de Cáceres.
As crianças que farão parte do estudo serão selecionadas após as primeiras
visitas as escolas. Pretendemos, primeiramente, conhecer o universo total de alunos
dos primeiros anos de cada escola para, posteriormente, selecionar as 02 crianças de
cada turma, que serão aquelas que se mostrarem mais receptivas à presença do
pesquisador. As conversas com as crianças ocorrerão de maneira informal de modo
que o pesquisador as abordará conforme julgar conveniente e oportuno, ou seja, uma
situação ou reação que lhe chame a atenção e seja significativo para a pesquisa. Esta
conversa poderá ocorrer na sala de aula, no pátio, na hora do lanche, etc.
Será elaborado um roteiro para nortear a conversa do pesquisador com a
criança, mas este não será utilizado no momento da conversa para não intimidar o
aluno. Algumas questões que constam neste roteiro são: Você gosta da escola? Do que
mais gosta? Você gosta da professora? Você gosta de estudar? Você gosta de brincar?
Você brinca na escola? O que você gostaria que tivesse na escola? Entretanto, para
capturar o pensamento da criança o pesquisador deverá questionar o “porquê” de suas
respostas instigando-a a refletir e aprofundar suas falas.
No que se refere à observação da prática das 06 professoras esta ocorrerá
durante dois meses, duas vezes na semana, com aproximadamente 02 horas de
duração cada dia, o que corresponde a 16 hs de observação de cada professora. Assim
como na conversa com as crianças, também será utilizado pelo pesquisador um roteiro
para direcionar a observação da prática pedagógica das professoras. Este roteiro
abordará as seguintes questões: Há uma rotina rígida estabelecida pela professora?
Como é a aceitação dessa rotina pela criança? Quais conteúdos são trabalhados? Que
metodologia é utilizada? Há espaço para o lúdico, para as brincadeiras, o conto de
história e a interação entre as crianças? Como é a relação da professora com as
crianças? Há participação ativa da criança na aula ou a ênfase é na
memorização/repetição?
Será observado, também, se os professores dispõem de materiais pedagógicos
necessários para o desenvolvimento de atividades variadas e motivadoras, bem como,
se a infraestrutura da escola é apropriada para atender alunos tão pequenos que
necessitam movimentar-se.
O recorte temporal para a coleta de dados está previsto para o período de
agosto a setembro de 2013, após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa - CEP da
UNEMAT.
Atividades a serem desenvolvidas
A fim de garantir o bom andamento do estudo o trabalho compreenderá três
momentos distintos, porém não isolados, que envolvem algumas ações com finalidades
específicas a serem desenvolvidas no decorrer da pesquisa. Algumas ações poderão
ocorrer concomitantemente.
 Primeiro momento: Procedimentos necessários para iniciar a pesquisa
1. Contatar as escolas estaduais de EF para apresentar o projeto e convidar as
professoras para participarem da pesquisa, bem como, colher assinatura das diretoras
e professoras no “Termo de livre consentimento” a ser entregue no Comitê de Ética da
UNEMAT.
2. Encaminhar o processo contendo as informações sobre a pesquisa para
aprovação do Comitê de Ética.
3. Organizar junto com as diretoras e as professoras das escolas selecionadas o
cronograma para as visitas de observação e conversa com as crianças.
 Segundo Momento: Encontros do grupo para encaminhamentos
4. Elaborar roteiro norteador para a observação da prática pedagógica e para as
conversas com as crianças.
5. Visitas às escolas para coletar dados por meio de observações da prática
pedagógica e das conversas com as crianças acerca de suas concepções sobre o
primeiro ano.
6. Organizar e analisar os dados coletados a fim de interpretar as informações
com vistas a responder ao objetivo da pesquisa.
 Terceiro momento: Ações derivadas das atividades da pesquisa
7. Elaborar relatório da pesquisa a ser apresentado à UNEMAT contendo os
registros de todas as atividades realizadas durante a pesquisa.
8. Produzir Resumos Completos sobre dados parciais da pesquisa para
apresentação em eventos científicos.
9. Produzir artigos sobre os resultados de pesquisa, com vistas a serem
publicados em periódicos na área da educação, com classificação QUALIS.
12. Referencial Teórico:
A inclusão da criança de seis anos no EF é uma medida mais complexa do que
parece ser. Arce e Martins (2007) ressaltam que todos os documentos oficiais
elaborados sob a rubrica do MEC afirmam que o ensino fundamental deva ser
repensado em seu conjunto incluindo a revisão dos projetos político-pedagógicos
[...] especialmente no que se referem a concepção de infância, alfabetização,
letramento, desenvolvimento humano, processo de aprendizagem,
metodologias de ensino, organização do tempo escolar e currículo; definição
de políticas de formação continuada; instalações físicas etc. (p.39).
Diante desse quadro, as autoras reiteram que “vivemos um momento com
anúncios de profundas mudanças no âmbito da educação básica obrigatória, se, é
claro, a assunção do ensino fundamental de nove anos não se configurar como medida
meramente administrativa” (ARCE; MARTINS, 2007, p.39).
Corrêa (2007) corrobora com essa premissa ao afirmar que a implantação da Lei
11.274 tem gerado preocupações de várias ordens e ressalta que “as escolas de ensino
fundamental não estão devidamente organizadas para receber crianças de 6 anos,
cujas necessidades específicas seriam, ao menos em tese, mais bem garantidas nas
escolas de educação infantil”.
O Parecer CNE 022/98 defende que a inclusão “[...] valorizará ainda mais a
educação infantil [...] encerrando a era das ‘Classes de Alfabetização’, desnecessárias
e desaconselháveis.” (BRASIL, 1998, p.9). Concordamos com o Parecer quando
menciona que as classes de alfabetização, formadas por crianças de seis anos, são
desnecessárias, porque a alfabetização não acontece em um período estanque. Mas,
quando afirma que essa inclusão valorizará a EI e encerrará a era das classes de
alfabetização, perguntamos que garantia se tem de que isso ocorrerá, já que a Lei
11.274 (BRASIL, 2006a) não esclarece a forma como ocorrerá essa inclusão e não
garante nenhum atendimento diferenciado a essas crianças.
Logo, não podemos ser otimistas quanto ao fim das classes de alfabetização. Ao
contrário, acreditamos que essa prática, que vinha ocorrendo em alguns estados e
municípios com caráter experimental, agora se solidificará com suporte na Lei 11.274.
O que ocorrerá, provavelmente, é a formalização da alfabetização precoce e
mecânica das crianças de seis anos de idade no primeiro ano.
O fato da não extinção das classes de alfabetização pode ser verificado nos
documentos referentes a Provinha Brasil (BRASIL, 2008), que é aplicada às crianças de
6 anos de idade no início do primeiro ano, com o objetivo de “avaliar o nível de
alfabetização dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental” (grifos nosso),
cujas habilidades definidas para avaliar a leitura e a escrita foram organizadas e
descritas na “Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento”.
É interessante lembrar que o que se apregoa em diversos documentos é que
não haja ruptura na prática pedagógica da pré-escola para a prática destinada ao
primeiro ano do EF. A esse respeito, a Resolução 257/06 do CEE/MT preconiza que na
organização do primeiro ano do EF, a proposta pedagógica deve “articular-se com a
educação infantil na perspectiva de continuidade do aprender com prazer, respeitando,
as fases de desenvolvimento próprio de cada criança”. Ou seja, deve-se “assegurar que
a transição da educação infantil para a referida etapa efetive-se de forma a evitar
rupturas no processo ensino-aprendizagem, resguardando o desenvolvimento infantil
quanto aos aspectos emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e culturais” (MATO
GROSSO, 2006).
Reiterando essa premissa, o Documento sobre Orientações para a Inclusão da
Criança de Seis Anos de Idade no Ensino Fundamental (BRASIL, 2006b) sustenta que
a reorganização das propostas pedagógicas deve “assegurar o pleno desenvolvimento
das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo [...] sem
restringir a aprendizagem da criança de seis anos à exclusividade da alfabetização no
primeiro ano do ensino fundamental” (p.9).
Se não deve haver ruptura entre a prática pedagógica da pré-escola e a prática
do primeiro ano, entendemos que a avaliação no primeiro ano deveria ocorrer da
mesma forma que ocorre na pré-escola, sem ênfase na alfabetização. Logo, a avaliação
no primeiro ano do ensino fundamental, deve ser entendida como processo que acorre
por meio da observação constante do desenvolvimento da criança e do registro e
análise do seu desempenho, e sua finalidade deve ser de assegurar êxito na
aprendizagem da criança cuja responsabilidade do professor é ajudar o aluno a
descobrir, a usar sua imaginação, a criatividade, a curiosidade é ensiná-lo de forma
sistemática, porém dinâmica.
Entretanto, ao realizar um levantamento em 2008, por meio de um questionário
aplicado a dezoito professoras que atuam no primeiro ano em escolas públicas de
Cáceres, constatamos que dezessete delas responderam que a finalidade do primeiro
ano é a alfabetização. A Provinha Brasil, mencionada anteriormente, induz as
professoras a essa prática e contraria o que preconiza, tão acertadamente, a Resolução
257/06 do CEE/MT, ao afirmar que “o 1º ano do ensino fundamental não se deve limitar
à codificação e decodificação da leitura e da escrita, mas garantir atividades que
assegurem a imersão no processo de letramento de forma lúdica e prazerosa
qualificando o tempo e a continuidade do cuidar e educar” (MATO GROSSO, 2006).
Mas, não é isso que se presencia em muitas escolas, já que a preocupação em
alfabetizar as crianças de 6 anos pode ser constatada também no documento intitulado
Fluxo de Aula do Estado de Mato Grosso, que “constitui o instrumento norteador,
organizador e sistematizador da prática docente” (MATO GROSSO, 2008). Nesse
documento são apresentadas as habilidades e os conteúdos de língua portuguesa e
matemática que devem ser trabalhados em sala no primeiro ano. Nele podemos
observar que no primeiro mês de aula, espera-se que o aluno apresente habilidades
como, por exemplo, identificar as letras do seu nome no alfabeto e ler palavras
conhecidas em voz alta. Entre os conteúdos trabalhados estão os tipos de letras:
forma/manuscrita e maiúscula/minúscula. Ressaltamos que isso é previsto para o
primeiro mês de aula do primeiro ano, com crianças que acabaram de completar 6
anos de idade!
Para agravar a situação, constamos nas respostas das professoras mencionadas
acima, que algumas de suas dificuldades são, dentre outras, “não possuir formação
para atuar com as crianças do primeiro ano”; “dificuldade no processo
ensino/aprendizagem” e “colocar as crianças no final do ano, em sua maioria, no
mesmo nível de aprendizagem”. Percebemos, então, a falta de preparo dessas
professoras para atuarem com crianças de 6 anos no primeiro.
Esta preocupação consiste no fato de que os cursos de pedagogia, de modo geral,
não preparam o futuro educador para atuar com essa faixa etária. Nesse sentido,
perguntamos: Qual é, e qual deveria ser, o perfil do profissional que está atuando com
essas crianças? Eles estão tendo preparação especial para trabalhar com essa faixa
etária? Como bem ressalta o Informativo MEC, a pedagogia adotada (para o primeiro
ano) precisa ser adequada à idade dos alunos para não ocorrer uma simples
antecipação de conteúdos da primeira série para o primeiro ano. “É essencial assegurar
aos professores programas de formação específicos para atender turmas dessa idade”
(BRASIL, 2005b, p.12). Mas, será que isso está ocorrendo?
Se existe, de fato, a preocupação por parte dos governantes com a formação
dos professores para atuarem no primeiro ano – e deveria existir -, temos de
reconhecer que esta preocupação é um tanto tardia; não há lógica em primeiro se
implantar uma medida educacional tão séria e somente depois se pensar em
estratégias para tentar garantir o seu sucesso! Como pensar em uma formação
específica para os educadores que atuam com as crianças de 6 anos se isso demanda
tempo tanto para a elaboração de um programa de formação quanto para a sua
conclusão? Antagonicamente, as crianças de 6 anos estão sendo matriculadas no EF
desde 2006.
Enquanto essa formação específica não ocorre, provavelmente, continuará
sendo oferecida às crianças de 6 anos (salvo algumas exceções) uma educação
tradicional, mecanicista, que valoriza a memorização em detrimento do
desenvolvimento do raciocínio. Muitos educadores desconhecem que um dos papeis do
professor deve ser “de facilitador das descobertas em vez de um distribuidor de
conhecimentos, para tanto é preciso que entenda a forma como a criança raciocina [...]
encorajando o crescimento mental e a criatividade da criança.” (OLIVEIRA, 2005, p.43).
Não estamos dizendo que a criança de 6 anos não deva aprender ler e
escrever, mas devemos ensinar à criança o sentido social da escrita e
desenvolver nelas o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da
escrita de diferentes gêneros de textos inserindo-a no mundo letrado, e a EI e o
primeiro ano do EF devem se configurar como momentos iniciais desse
processo.
Essas afirmações chamam a atenção para o fato de que em uma alfabetização
precoce e mecânica, estaremos exigindo da criança, que ainda se encontra no mundo
das brincadeiras, um esforço e dedicação para a qual ela ainda não está preparada.
Nesse sentido, Lima (2001) esclarece:
Embora desejosa de atender as expectativas de todos – fato que traz em seu
bojo a necessidade da criança de ser aceita. Embora se esforce
demasiadamente, pois está sendo estimulada, e a ela são prometidas
gratificações como brinquedos ou “ser doutor”, a criança não consegue
realizar a atividade proposta (p. 33).
A agravante no caso do fracasso escolar é que a responsabilidade recai sobre a
criança. Professores e pais que não possuem esclarecimentos sobre os processos que
envolvem o ensino-aprendizagem alegarão que a criança não foi capaz ou não se
esforçou suficientemente. Reiterando essa premissa, Araújo e Schwartzman (2002)
verificaram em seus estudos que pais e professores da rede pública consideram o
aluno como o principal responsável pela repetência e pelo seu péssimo desempenho.
Ainda nesse sentido, Lima (2001) afirma que a criança “[...] relaciona consigo esse
desagradável resultado, passa a desenvolver um sentimento de menos-valia que vai
acompanhá-la em sua história escolar e em outras atividades”.
Neste sentido, algumas dificuldades apontadas pelas professoras que
pesquisamos dizem respeito ao despreparo da criança para iniciar o primeiro ano. De
acordo com essas professoras as crianças enfrentam dificuldades em acompanhar o
primeiro ano porque “não tiveram contato anterior com o mundo da leitura e escrita” e
porque elas “não têm maturidade psicológica”. Ou seja, essas crianças dificilmente
conseguirão atender a expectativa de suas professoras no que se refere a proposta de
trabalho desenvolvida no primeiro ano.
Nessa direção, Lima (2001) nos alerta para as consequências dessa
desagradável experiência para a criança: “A causa mais comum do bloqueio ao
aprendizado [...] vem da pressão indevida que sofrem para atingir certas metas que
estão além de sua capacidade. Essas crianças aprendem a falhar” (p.33, grifo nosso).
A criança desenvolve um sentimento de baixa autoestima, passando a acreditar que
não é capaz de aprender e que não consegue atender às expectativas de seus pais e
professores. Em alguns casos, a criança pode até chegar à aprendizagem satisfatória
para a leitura e a escrita, mas ficam sequelas na formação pessoal em consequência
daqueles momentos infantis de brincadeiras, jogos, fantasias que foram castrados.
Perguntamos, então, se é isso que queremos para as nossas crianças?
A questão das condições de trabalho é outra preocupação importante; não há
garantia de que o sistema educacional oferecerá condições dignas de trabalho nas
instituições (estrutura física, espaço amplo, materiais didáticos, número aceitável de
aluno por sala, carteiras apropriadas, etc) que atenda às necessidades específicas
dessa faixa etária e garanta a qualidade do ensino oferecido a essas crianças. O
exposto vai ao encontro do que constatamos no nosso levantamento junto às
professoras que atuam no primeiro ano em relação a outras dificuldades encontradas
por elas. Segundo algumas professoras “há número elevado de alunos por sala”, “falta
materiais didáticos” e “o espaço físico é precário”.
Ao falarmos de necessidades básicas de ensino para atender a essas crianças,
é interessante nos reportar a descrição sobre as crianças pequenas que o Parecer
022/98 da Câmara de Educação Básica descreve muito sabiamente:
Crianças pequenas são seres humanos portadores de todas as melhores
potencialidades da espécie:
*inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos
gratificantes, pois descobertas, entendimentos, afeto, amor, brincadeira, bom
humor e segurança trazem bem estar e felicidade;
*tagarelas desvendando todos os sentidos e significados das múltiplas
linguagens de comunicação, por onde a vida se explica;
*inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que é
sempre novo a cada amanhã;
*encantadas, fascinadas, solidárias cooperativas desde que o contexto ao seu
redor, e principalmente, nós adultos/educadores, saibamos responder, provocar
e apoiar o encantamento, a fascinação, que levam ao conhecimento, à
generosidade e à participação (BRASIL, 1998, p.6).
O mesmo Parecer 022/98, já em 1998, defende sabiamente que considerando
essas características das crianças, ao planejar propostas curriculares para a educação
infantil, “é muito importante assegurar que não haja uma antecipação de rotinas e
procedimentos comuns às classes de Educação Fundamental [...], que não seriam
aceitáveis para as crianças mais novas” (BRASIL, 1998, p. 6, grifo nosso).
Entretanto, é bem provável que isso esteja ocorrendo com as crianças de 6 anos no
primeiro ano do EF e que até pouco tempo frequentavam a EI.
Trata-se, aqui, do respeito à infância, de entender a criança como “sujeito sociohistórico-cultural, cidadão de direitos e, simultaneamente, um ser que tem
especificidades no seu desenvolvimento, determinadas pela interação entre aspectos
biológicos e culturais, que geram necessidades também especificas” (FARIA; DIAS
SALLES, 2007, grifo nosso).
Sendo assim, a prática pedagógica do educador que trabalha com crianças de 6
anos deve ser diferenciada, o próprio Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil - RCNEI, ao tratar do perfil desse profissional, destaca que
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do
conhecimento (BRASIL, 2001, p. 41).
Ainda de acordo com o RCNEI, para se alcançar esse perfil, é preciso uma
formação ampla, um curso que forme o professor reflexivo: aquele que observa,
registra, planeja e avalia sua prática pedagógica. Um professor que busque
informações necessárias na família e na sociedade para nortear o trabalho que
desenvolve, que compartilhe seu trabalho com seus pares, um professor que seja,
também, um aprendiz.
Como nos alerta Faria e Dias Salles (2007), não podemos esquecer que as
crianças de 6 anos “ainda são dependentes do adulto, necessitando de sua proteção e
cuidados, e, ao mesmo tempo, precisam que ele acredite nas suas potencialidades para
que avancem no processo de construção de sua autonomia e capacidade de se
autocuidar” (p.45). Então, perguntamos: Será que a criança de 6 anos matriculada no
EF conta com esse atendimento necessário as suas necessidades?
Como o próprio documento de Orientações para a Inclusão da Criança de Seis
Anos no Ensino Fundamental alerta, “precisamos cuidar para não as frustrar, pois, por
muitos anos frequentarão esse espaço institucional. [...]. Então, como as receber sem
as assustar com o rótulo de ‘alunos do ensino fundamental’?” (BRASIL, 2006b, p. 9). É
exatamente esse o ponto nevrálgico dessa discussão!
13. Cronograma de Atividades:
ATIVIDADES
Mês/ano
1. Contatar as escolas estaduais de EF para apresentar o projeto e convidar as
professoras para participarem da pesquisa, bem como, colher assinatura das
Mar/2013
diretoras no “Termo de livre consentimento” a ser entregue no Comitê de Ética
da UNEMAT.
2. Encaminhar o processo contendo as informações sobre a pesquisa para
Mar/2013
aprovação do Comitê de Ética.
3. Organizar junto ás diretoras e professoras das escolas selecionadas o
cronograma para as visitas de observação e conversa com as crianças.
Abril/2013
4. Elaborar roteiro para a observação da prática pedagógica e para as
Mai/2013
conversas com as crianças.
5. Visitas às escolas para coletar dados, por meio de observações da prática
pedagógica e das conversas com as crianças, acerca de suas concepções Ago e Set/2013
sobre o primeiro ano.
6. Organizar e analisar os dados coletados a fim de interpretar as informações Out/2013
com vistas a responder ao objetivo da pesquisa.
a fev /2014
7. Elaborar relatórios, semestral e final, a serem apresentados à UNEMAT
Mar/2014
contendo os registros de todas as atividades realizadas durante a pesquisa.
8. Produzir Resumos Completos sobre dados parciais da pesquisa para
apresentação em eventos científicos.
9. Produzir artigos sobre os resultados de pesquisa, com vistas a serem
publicados em periódicos na área da educação, com classificação QUALIS.
14. Referências Bibliográficas (Conforme Normas da ABNT):
ARAÚJO, J. B. O. ; SCHWARTZMAN, S. A escola vista por dentro. Belo Horizonte: Alfa
Educativa, 2002.
ARCE, Alessandra; MARTINS, Ligia M. Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em
defesa do ato de ensinar. Campinas: Alínea, 2007.
BOGDAN, R.C; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto Editora, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Lei federal
9.394 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Básica. Parecer CNE/CEB 022/98. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, v. I, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Informativo MEC. nº 4, março/abril de 2005.
BRASIL. Ministério da Educação Lei 11.274/06. Dispõe sobre a duração de nove anos para o
ensino fundamental, 2006a.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão
da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, 2006b.
BRASIL. Ministério da Educação. Inep. Provinha Brasil. Disponível em: http://provinhabrasil.
inep.gov.br. Acesso em 14/06/2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Resolução n 05/09. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2009.
CÁCERES. Secretaria Municipal de Educação. Conselho Municipal de Educação. Resolução n.
08/2009. Estabelece Normas para a Educação Infantil no Âmbito do Sistema Municipal de
Educação de Cáceres-MT. 2009.
CORRÊA, Bianca C. A educação infantil. In: OLIVEIRA. Romualdo P. de; ADRIÃO, Teresa
(orgs). Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e na
LDB. São Paulo: Xamã, 2007.
FARIA, Vitória; SALLES DIAS, Fátima Regina T. de. Currículo na educação infantil. São Paulo:
Scipione, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2009.
LIMA, Vanessa. A precocidade do processo de alfabetização: Considerações acerca da
prontidão da criança. Psicologia, Ciência e Profissão, n. 21, p.28 – 35, 2001.
LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MATO GROSSO. Conselho Estadual de Educação. Resolução 257/06. Dispõe sobre a
implantação do ensino fundamental de nove anos em Mato Grosso. 2006.
MATO GROSSO. Secretaria de Educação. Instituto Ayrton Senna. Fluxo de Aula:
acompanhamento da aprendizagem do 1º Ciclo. (Mimio) 2008.
OLIVEIRA, Maria Izete de. Indisciplina escolar: determinantes, consequências e ações. Brasília:
Líber Livro, 2005.
QUINTEIRO, Jucirema. Infância e educação infantil no Brasil: um campo de estudos em
construção. In: FARIA, Ana L. G. de; DEMARTINI, Zeila de Brito F.; PRADO, Patrícia Dias. Por
uma cultura da infância: metodologias de pesquisas com crianças. 3 ed., São Paulo: Autores
Associados, 2009.
15. Orçamento:
O Projeto não acarretará ônus à UNEMAT. Estamos no aguardo de Edital de Pesquisa
para encaminhamento.