Sérgio Simka (Coordenação)
Marco Antonio Palermo Moretto
Ser Professor Reflexivo
Não é um Bicho-desete-cabeças
Ser Professor Reflexivo não é um Bicho-de-sete-cabeças
Copyright© Editora Ciência Moderna Ltda., 2013
Todos os direitos para a língua portuguesa reservados pela EDITORA
CIÊNCIA MODERNA LTDA.
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ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico,
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Editor: Paulo André P. Marques
Produção Editorial: Aline Vieira Marques
Assistente Editorial: Lorena Fernandes
Capa: Cristina Satchko Hodge
Diagramação: Carlos Arthur Candal
Copidesque: Eveline Vieira Machado
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simplesmente listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de
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mera coincidência.
FICHA CATALOGRÁFICA
SIMKA, Sérgio(oordenação). MORETTO, Marco Antonio Palermo.
Ser Professor Reflexivo não é um Bicho-de-sete-cabeças
Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda., 2013.
1. Educação – Pedagogia 2. Métodos de Ensino.
I — Título
ISBN: 978-85-399-0394-8
Editora Ciência Moderna Ltda.
R. Alice Figueiredo, 46 – Riachuelo
Rio de Janeiro, RJ – Brasil CEP: 20.950-150
Tel: (21) 2201-6662/ Fax: (21) 2201-6896
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CDD 370
371
04/13
Sumário
Capítulo 1 - O novo professor de leitura .................................1
1.1 A desconstrução do professor tradicional de leitura .......2
1.2 O que muda na prática do professor de leitura ...............5
1.3 A importância do diálogo na nova metodologia de trabalho
com textos ..............................................................................8
1.3.1 O diálogo e a questão da subjetividade e
intersubjetividade ......................................................16
1.4 A nova metodologia de trabalho com textos e a questão da
interação ..............................................................................17
1.5 O novo professor de leitura: referências pedagógicas ..21
...................................................24
1.7 Considerações sobre a prática docente .........................30
Capítulo 2 – Revendo os conceitos sobre leitura ..................35
2.1 Atuação do leitor ...........................................................36
2.2 Conhecimento prévio e leitura de mundo .....................38
2.3 A construção do sentido do texto ..................................41
2.4 Intertextualidade ...........................................................42
2.5 Leitura como evento social ..........................................45
2.6 Metáforas sobre leitura ................................................48
linguagem ............................................................................53
2.8 O protocolo verbal em grupo: instrumento pedagógico
para o trabalho com textos ...................................................54
!!
pedagógico ..........................................................................55
2.10 Considerações sobre a leitura em uma metodologia
...............................................................................57
"#$%&
'(!)*+++,
Capítulo 3 – Metodologia .......................................................61
-/*9+ ...........................................62
-9....................................66
3.3 Procedimentos para a aplicação da metodologia ..........70
3.4 A utilização dos instrumentos de pesquisa....................74
Capítulo 4 – Análise de dados ................................................77
Capítulo 5 – Os diários reflexivos........................................123
Capítulo 6 – A formação do professor ................................143
6.1 A formação do professor .............................................145
6.2 Os cursos de formação ................................................151
6.3 Contribuições desta pesquisa para a formação dos
professores de leitura ........................................................159
..............................................................163
....................................................169
Anexo......................................................................................187
Introdução
O que levaria um professor de Língua Portuguesa a procu+
rar por novas metodologias de ensino na área da leitura? De que
maneira uma prática que foi aplicada durante muitos anos com
alunos de vários níveis deve ser mudada? E, ainda, como evitar
a exclusão, o sentimento de fracasso, a falta de interesse, a visão
de que ler é para ganhar nota ou cumprir um programa extenso?
Todas essas preocupações acompanham a rotina de muitos
educadores em inúmeras instituições de ensino. E foi partindo
de indagações como essas que optei por expor os motivos pelos
quais resolvi alterar o meu sistema de trabalho com textos por
meio de novos conceitos e teorias sobre o ensino da leitura.
"=,9>
@+
gua materna, aprendi, no curso de licenciatura, a utilizar métodos
9!!*!'+
tivas e convencionais em relação ao ensino da leitura, essas prá+
ticas eram cansativas e monótonas.
De um modo geral, não apenas eu, mas os professores de lei+
tura, ainda hoje, ao trabalhar com textos, não permitem espaços
para a renovação dessa prática. Por isso, é difícil lutar sozinho
contra todo um sistema educacional que prioriza a cópia e as
repetições de programas. Muitas vezes, é desanimador tentar
mudar.
Essa prática tradicional não considera a participação e a inte+
ração dos alunos em relação a um texto, por exemplo. Nessa me+
todologia de trabalho, o professor é o único ponto de referência
para os alunos, sua palavra é a que vale, ou seja, as orientações
!( ! ! > textos restrita à sua interpretação e ao seu modo de inferir o que
está escrito nele.
#"$%&
'(!)*+++,
Em função de minha própria formação ter sido feita dentro
desse modelo, para mim a sala de aula sempre foi considerada
um lugar de certeza, um lugar onde a construção e a aplicação
do conhecimento eram seguras. Os alunos recebiam de forma
passiva tudo aquilo que eu dizia como algo pronto e acabado. As
dúvidas eram resolvidas ali mesmo a partir de eventuais questões
feitas em torno do próprio texto. O mito do professor que sabia
tudo sobre os textos estava sempre presente em minha prática e
qualquer inferência apresentada que fosse diferente da minha era
descartada. Prevalecia a minha visão de especialista.
Nesse contexto, quando eu trabalhava com algum texto, jul+
gava percorrer as pistas e as trilhas deixadas pelo autor, ou fazia
interpretações muito pessoais que os alunos geralmente não enten+
!B9!F!
Nesse cenário, havia ainda outro problema: o livro didático.
Nós todos da área de Língua Portuguesa adotávamos um livro
que era seguido ao longo do ano letivo e também ao longo do
curso, o que implicava a utilização dos textos nele existentes,
não sendo previstos outros para estudo. A estruturação do livro
apresentava, a cada unidade, um texto e questões cujas respostas
!
/!>!+
>+9!!!
resposta, numa prova de que o trabalho com textos era feito de
!!G>!!!!
Quando o texto era um poema, eu fazia ainda outro tipo de
análise: a parte estilística. Essa tarefa consistia no levantamento
!>!>!+
!@,(H!JK!>R
uma leitura mecânica e sem propósito.
/!>!>>!
apresentava o mesmo sentido para o poema, não criava nada de
novo. Terminavam suas anotações, fechavam seus livros e não
!!,K*
Introdução — VII
com o mundo, com a vida ou mesmo com os colegas de sala e
muito menos comigo.
Com essa postura e dentro desse quadro, nunca propiciei aos
meus alunos as condições necessárias para discutir um texto lite+
rário, pois não incentivava outros métodos que pudessem tratar
S! ! !> +
zia o meu aprendizado trazido da universidade. A reprodução
!(!
*!>(!
essa prática na realidade escolar já demonstrava claros traços de
esgotamento.
Difícil repensar uma prática já em uso por muitos anos e
muito mais difícil adotar novos métodos, mas uma evidência era
muito clara: os alunos se interessavam cada vez menos pela lei+
>!!+
9
leitura de algum texto, principalmente de poemas. A obrigatorie+
dade da leitura os incomodava. Muitos perguntavam: “para que
ler esses textos?”
Depois dessa constatação, percebi que o meu paradigma de
professor de leitura estava em crise. Eu oferecia aos meus alunos
um curso monótono, sem motivação, em que era preciso apenas
cumprir um programa por série. Às vezes, um aluno se encora+
java e apresentava uma ideia diferente do texto. A própria classe
!!9!*
texto. As livres manifestações eram sufocadas.
Depois dessas aulas cansativas, os questionamentos surgiam,
entre eles: como tornar mais atraente o trabalho com textos?
S!+US!!U%+
ria possível trabalhar com textos de outra maneira? Mas qual?
Não era difícil constatar que a metodologia que estava em+
!+RW!>!
XHYZJ9!9Y
[\! ! R+ ! ! !
mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo,
#"""$%&
'(!)*+++,
consequência de uma insatisfação com os modelos anteriormente
predominantes de explicação.”
Eu estava insatisfeito com os modelos utilizados e isso gerou
!!!,*W!>+!
!*!*,
Outra situação estava ocorrendo paralelamente a essa crise.
Lecionando no curso de Letras a disciplina de Prática de Ensino
&F>9,9!]!
previa o ensino de leitura e esses futuros professores estavam
esperando de mim um receituário de métodos. Constatei que eles
fariam com seus alunos a mesma coisa que eu fazia com os meus:
estava instaurado um círculo vicioso.
K !* ^> ! ! > ,
a necessidade de me conscientizar mais sobre como mudar meu
,*>,!!!*/
qual estava passando me fazia repensar a minha atuação e a mi+
*>@9!
leriam poemas de uma maneira empobrecida, destituída de qual+
quer sentido.
/!!9_+!
Linguística Aplicada, procurando por respostas para melhorar
!,*>9!>+!!
!!(
+*,+
lidades de estudo. Além disso, havia ainda os meus alunos do
`9!!,(!,>
9!,(!
R!>=
professores.
K!>+!!,+
terísticas do próprio gênero poético, que era o foco de minha pre+
ocupação quanto ao texto a ser trabalhado em sala de aula. Pensei
sobre sua beleza e importância para a Literatura e a necessidade
+*!>!!+
,*+!(
*!W
fazer uma conexão entre o aluno e o mundo por meio do texto.
Introdução — IX
Tinha consciência de que um poema traz à tona, muitas vezes,
os sentimentos, o mundo subjetivo dos poetas, suas emoções,
muito bem retratadas nos versos e nas estrofes. Meus alunos, po+
rém, não estavam percebendo isso. Não liam com prazer. Um
poema era apenas mais um texto a ser lido, ou seja, mais uma
tarefa aborrecida e sem objetivos.
Eu percebia, nas expressões dos meus alunos, um desagrado
9,*!!%+!
>F+>,>!
!
@
W!!*
versão do poema, que obviamente era a mesma versão do ano
anterior e de outros anos. Vez ou outra, alguém trazia algo novo
para a aula.
O tempo passava, a crise se agravava. A situação piorou
quando eu comecei a lecionar para o curso do magistério numa
escola pública, 3a série. A classe toda não gostava dos poemas e
sempre se mostrava resistente ao trabalho com textos. A maioria
da sala era composta por professoras de crianças e elas sabiam o
que estavam dizendo: não era assim que um poema deveria ser
trabalhado. Eu tinha consciência disso, só que ainda não conse+
guia encontrar um método que mudasse essa trajetória e minha
prática permanecia a mesma.
O processo tradicional de aula prevê um professor burocrá+
>!yH{{J!!9
memoriza. Estabelece um tipo de pacto com o professor, que se
torna um tipo de instrutor. Eu, em minhas aulas de leitura com
poemas, era esse professor burocrático que instruía.
Aos poucos, fui tomando consciência de que era preciso rom+
per com os conceitos aprendidos no curso de Letras e buscar
!+!9W+
samento colocava em xeque minha formação, meu aprendizado e
os procedimentos escolhidos para as salas que eu tinha, e o curso
do magistério continuava a me exigir uma mudança. As pressões
vinham de muitos lados.
|$%&
'(!)*+++,
!! Hy> {{J ! 9 * ! ,*> , 9
está fazendo, sair de sua posição de autoridade, perceber o que
está acontecendo à sua volta e mudar.
Entretanto, essa postura crítica sobre a própria prática não é
um processo fácil ou espontâneo. Para mim, e muitos educadores
9!H!!!]!9+
J>
@!,+
*!X>+!
um novo sistema de trabalho que tornasse possível a construção
_+ ! `@
Aplicada acabou por me mostrar esse caminho, principalmente
o contato com o grupo G.E.I.M. (Grupo de Estudos de Indeter+
!X
J&
€X%*
Zanotto. A metodologia desse grupo utiliza um método diferente
de trabalhar com textos: nela, os alunos se reuniam em grupos e
discutiam o texto livremente sem nenhuma regra ou determina+
ção do professor, construindo o chamado protocolo verbal em
grupo. Essa forma de abordar textos, até então desconhecida por
!!>!+!!,!
A palavra ‘mudança’ sempre me incomodou, mas era ela que
aparecia naquele momento como a chave para a reestruturação
!*X*>
imprevisível, e isso gera medo, desconforto, insegurança e mui+
]/>!9
+
rimentada traz muitos medos, principalmente o medo de errar e
não conseguir alcançar os objetivos traçados nas reuniões de pla+
nejamento, mas eu precisaria enfrentar esses medos, se quisesse
transformar o trabalho com poesia.
Depois de passar anos dizendo aos alunos o que era certo e
errado, e seguindo um programa cronológico, pude observar que
havia uma grande riqueza no estudo de textos poéticos. Assim,
no início de uma caminhada para a transformação, um primeiro
Introdução — XI
passo, ainda tímido, foi ouvir o que os alunos diziam sobre um
poema e isso ocorreu em uma das aulas do curso do magistério.
Na verdade, o gênero do texto ainda não era um poema e sim, um
`‚yƒ>[#*…
†/!>9!!+
*>!>R
*
texto. Novas palavras começavam a entrar em meu vocabulário:
WR9yH{{YJ
!Y
[W,_(>+
9+*@>
!,
as respostas e soluções para seus problemas educacionais, dentro
de sua própria realidade.”
Então, percebi que a mudança da minha prática estava ligada
‡>+*‡^>9
eram outra novidade para mim.
O próximo passo trazia a necessidade de sistematizar essa re+
!+!!/!>
R9>‡9+9
+
/9+ˆH/(>{{{J>HK>Jƒ*
H‰>{{Jˆ9
R!!+
dança em sua prática docente. Uma pesquisa é estabelecida com
o planejamento de intervenção que envolve uma coleta sistemá+
tica de dados e relatos de resultados causando uma mudança na
ação.
\!!9+(+
boração de um plano de ação, o acompanhamento dos alunos e
o controle do que estiver ocorrendo na sala de aula. Essa orien+
! + ! ! eventos que ocorrem em sala de aula precisam ser motivados,
fazendo com que os educandos se interessem pelas atividades
promovidas.
|""$%&
'(!)*+++,
Com a adoção dessa metodologia de coleta de pesquisa e in+
tervenção, inicio um processo de mudança de prática que não
trata o aluno como um sujeito passivo e domesticado e sim, um
@>
Assim, com a convicção da importância de que todos devem
participar das aulas, contribuir, interagir com os colegas de sala,
,*>!!!
juntos, dei início ao processo de mudança em minha prática. Esse
tipo de pesquisa mostrou que eu poderia tornar minha aula mais
democrática, permitindo uma liberdade maior de trabalho, uma
!!!Š*HJ/
participação de todos os envolvidos, a organização do trabalho
!!@>G!!!
a aparecer como prioridade na prática docente.
&X`H{{J>
!9+
desenvolvida, os resultados vão aparecendo como consequência
das ações dos envolvidos. Durante a discussão com os pares/co+
laboradores, todos os dados são incorporados, cada tópico surge
como um novo conhecimento e assim, sucessivamente, as infor+
mações estarão compondo um conjunto de ideias que formam o
sentido daquele momento.
Nesse tipo de pesquisa, pude observar que os resultados po+
dem ser imprevisíveis. Enquanto os sentidos estão sendo cons+
truídos, percebemos que não temos conhecimento das ideias que
estão na mente de cada aluno, nem mesmo o que vão dizer e suas
reações diante do texto discutido.
/ > 9+> !
que eu poderia repensar meu método e me incluir como partici+
!_W(!+
extremamente adequada para a solução de problemas que pare+
ciam insolúveis, como o trabalho com poemas, por exemplo, e
também para a compreensão do que pode ocorrer dentro da sala
/9+!+!!
!
Introdução — XIII
A primeira tentativa de mudar minha prática foi realizada com
as alunas do curso do magistério que descrevi anteriormente.
/_ `‚ yƒ> ! ["+
tância” /(&R>!>=+>+
meira tentativa em toda a minha carreira de trabalhar um poema
!
+!!9@
Metodologia com mais detalhes. Os resultados obtidos a partir
dele me incentivaram, então, a fazer a primeira vivência com os
meus alunos do curso de Letras, também anteriormente citados,
junto aos quais realizei a pesquisa que analisa a construção de
sentido do poema “Órfã na Janela”, de Adélia Prado.
/F=+>,!
ˆ99,*!>
voz ao aluno e permitindo a expressão da sua subjetividade e a
R*!(ˆ!9>
junto aos alunos, o processo de construir um sentido para o texto,
um sentido deles, de forma espontânea, na qual o professor passa
a ser o mediador.
Realizei outras vivências e os dados dessa pesquisa foram
oferecidos pelos alunos do 4o semestre do curso de Letras de um
centro universitário particular, período noturno no 1o semestre de
2001, junto aos quais foi utilizado o protocolo verbal em grupo.
/ ! *! H9 ,
!!_!!!(>+
!J>, 9 ideal para ser utilizado em minhas aulas.
ƒ ! mudança sintetiza minha determinação em transformar minha
prática, ser um professor livre, consciente da liberdade do meu
aluno, aquele que permite o falar, a exposição de suas ideias,
que aceita e discute as várias leituras que o aluno constrói, que
critica e se mostra. Essas características são condições para a for+
!!9,
+^
|"#$%&
'(!)*+++,
W!>
H%*’>
“”*>-J>!!_
que pode incentivar com muita frequência a discussão sobre um
texto, muitas vezes objeto temido por muitos alunos e, no en+
tanto, importantíssimo para o seu desenvolvimento intelectual.
/_ , ! ,* ! > !+ 9 cursando Letras, pois eles serão professores de leitura. Tive essa
oportunidade na universidade em que leciono a disciplina Prá+
tica de Ensino, aproveitando a oportunidade para fazer a minha
coleta de dados com alunos universitários, ao mesmo tempo em
9=+*
>!
forma de contribuir para a formação deles.
X(
!>>Y+
fessor (no curso de magistério e na disciplina de Prática de En+
J+9W(
vivenciados e sua caracterização ao longo da condução e da ela+
boração desta pesquisa podem ser resumidos da seguinte forma:
- Professor de leitura: usando a metodologia tradicional,
,9(!‡9+!
>,
- Pesquisador: pesquisa a prática do professor de leitura
H!!J,!
,!
verbal em grupo pode ser utilizado em duas situações: em
sala de aula, como instrumento pedagógico, e para a coleta
de dados, e neste caso, um instrumento de pesquisa.
- Professor de Prática de Ensino de Português: apre+
senta aos alunos que estão concluindo o curso de Letras
! ,*
descritos acima.
W!@>,*!,!
ruptura feita com o modelo tradicional de ensino de leitura e
a adoção de uma nova metodologia, chamada de metodologia
Introdução — XV
>9
(!>
! ] 9 + >!!
Entre as implicações da adoção dessa metodologia, está a
escolha de instrumentos pedagógicos adequados a ela. Por esta
razão, foram escolhidos o protocolo verbal em grupo e o diário
>9*@,W
!,!+
trução do sentido de um texto de forma colaborativa, participa+
tiva, ao promover a interação entre todos os alunos utilizando o
diálogo, permitindo que o aluno tenha voz para que expresse sua
,=
!@!,
acontecimentos da vida, do mundo e de todos neles envolvidos.
É preciso esclarecer que o professor de Língua Portuguesa
que trabalha com textos pode utilizar uma metodologia que per+
mita a construção coletiva do sentido, uma leitura partilhada,
uma conversa sobre textos. Por outro lado, os dados obtidos para
a análise dessa pesquisa foram recolhidos por meio da aplicação
do protocolo verbal em grupo. Eu, como professor, promovo a
leitura compartilhada, e como pesquisador, utilizo o protocolo
verbal em grupo para a coleta dos dados.
A partir do que foi exposto acima, apresento as perguntas de
pesquisa que serão respondidas ao longo deste trabalho.
Que processos de construção de sentido se evidenciam na prá+
tica de pensar colaborativamente em grupo por alunos na leitura
de textos?
Como eu, professor, devo agir em sala de aula em relação ao
que ocorre?
Após a análise dos dados, seria importante pensar sobre as
opiniões dos alunos em relação à vivência de que participaram e
+
R!9‡!>(!
@ , Y 9 pensaram da vivência, uma vez que a metodologia poderá ser uti+
lizada por eles como futuros professores de Língua Portuguesa?
Objetivos
•
•
•
•
Investigar os processos de construção de sentido que se
evidenciam na prática de pensar colaborativamente em
grupo por alunos na leitura de textos.
/,!*!
de leitura com o poema de Adélia Prado.
#9!,!+
gia de ensino de leitura, uma vez que eles estão no curso
de formação de professores.
',!^
!+
!(+
& F+> ,* R+ ! @+
los, cujos conteúdos são detalhados a seguir.
O Capítulo 1, intitulado O novo professor de leitura, analisa
9 9 ,* ! > W!^/!
aborda o tema do professor tradicional de leitura e sua descons+
trução. A segunda mostra as mudanças na prática do professor de
leitura. A terceira seção analisa a importância do diálogo na nova
metodologia e possui duas subseções: diálogo e dominância inte+
racional e o diálogo responsável pela expressão da subjetividade
e intersubjetividade. A quarta seção trata da interação na nova
metodologia. A quinta seção apresenta três tipos de professores
que são usados como modelos para a mudança de prática. E a
]!
O Capítulo 2, Revendo os conceitos sobre leitura, aborda a
9W@
é composto por nove seções. A primeira apresenta a atuação do
leitor nos itens: inferências, coerência, criatividade e previsões.
/R!,*!(
|#"""$%&
'(!)*+++,
e a leitura de mundo. A terceira seção analisa a construção do
sentido do texto. A quarta seção mostra a importância da inter+
/9
+
à leitura como evento social. A sexta seção contém metáforas
,!
pelo leitor. A oitava seção descreve o protocolo verbal em grupo.
/]!!9(
O Capítulo 3, Metodologia, descreve a metodologia utilizada
para a realização desta pesquisa. Contém quatro seções: a pri+
!9+!!+
gia adequado aos nossos objetivos de mudança de prática; a se+
+9+“
seção trata dos procedimentos para a aplicação da metodologia;
e a quarta e última seção faz a apresentação dos instrumentos de
pesquisa.
O Capítulo 4, Análise de dados, apresenta os sentidos cons+
truídos pelos sujeitos da pesquisa por meio da utilização do pro+
tocolo verbal em grupo a partir da leitura do poema “Órfã na
Janela” da escritora Adélia Prado.
O Capítulo 5, apresenta o que os alunos
escreveram em seus diários sobre a vivência e o que pensaram
,
O Capítulo 6, A formação do professor, analisa como a for+
!(!
leitura. É composto por três seções. A primeira analisa a forma+
ção do professor; a segunda, os cursos de formação; e a terceira
apresenta sugestões para os futuros professores de leitura.
Este trabalho está apoiado em teorias que trouxeram contri+
,^!
e do processo que envolveu sua construção. Na introdução de
cada capítulo estão mencionados os principais representantes de
cada teoria estudada.
Capítulo 1 - O novo
professor de leitura
“A condição indispensável a todo ensino é o Eros,
a um só tempo, desejo, prazer e amor.”
H&J
Este capítulo apresenta as novas relações do professor de Lín+
gua Portuguesa com a leitura e o que está em questão com o
,*!!!/+
meira seção trata da mudança de paradigma do ensino tradicional
e como essa prática não é mais adequada ao ensino da leitura
HŠ*>“&>{{+,“%>{{J/
segunda seção apresenta quais as mudanças que poderão ocorrer
9
,*H)—>
{{-“ ˜R> ‰“ `,G> {{{ ! J /
terceira seção analisa a importância do diálogo no trabalho do
H™>“˜>J+
senta duas subseções, uma mostrando a dominância interacional
H&`>{J9,9,=
,= H)> {{“ Š*> {{> J
A quarta seção apresenta a importância da interação na prática
H)!> -“ ™> > {{“ X> {{“
ƒ
>{{J/9!+
tes que inspiraram a adoção de uma nova prática docente (Ge+
>“™>>J/]!
R > F+
H)>{{“S>{{{“%*’>
‰>“”*š`>!,J
$%&
'(!)*+++,
capítulo encerra com as considerações sobre todo esse processo
de mudança de prática e respondendo às perguntas de pesquisa
apresentadas na introdução.
1.1 A DESCONSTRUÇÃO DO PROFESSOR
TRADICIONAL DE LEITURA
O ensino tradicional durante muito tempo apresentou uma
metodologia de trabalho com textos que se tornou inadequada
em sala de aula. Meu trabalho docente nessa área atingiu esse
grau de inadequação no momento em que percebi o desinteresse,
a falta de estímulo e a insatisfação do aluno sempre que era apre+
sentada uma proposta de leitura. O problema era maior nos textos
(+
__!+
vidade que envolvia poemas.
Para mudar a minha prática, foi preciso uma revisão nos mé+
>!>!!++
+!€9
em relação à prática de trabalho com textos e como poderiam ser
reavaliados.
O primeiro ponto que gostaria de analisar é a questão da troca
FS
!%H{{J>!(
tradicional não permitia em sala de aula a troca de experiências,
ou seja, o professor trabalhava e via a sala de aula de maneira
global. Esse comportamento incentivava a competição ao invés
da colaboração. Assim, em sala de aula, as relações sociais não
eram valorizadas e, pensando a esse respeito, posso dizer que
em minha prática não havia essa proposta de valorização. Não
havia convivência, cada aluno deveria pensar por si, ler indivi+
dualmente seus textos e receber do professor o que já estava ana+
!!W>>!
tipo de trabalho com textos que permitissem a troca das experi+
ências dos alunos.
S@+
$-
Uma vez que o aluno não tinha voz, ele passava a ser con+
!_9_,
!^>!!
y H{{J B 9 9 +
sento como crítica ao professor tradicional é a visão que se tem
do aluno: um ser passivo, que não discute, não apresenta suas
9
RW
!^,*!
!R>!!,S+%HJ>
havia manifestações de ideias, a formação do hábito de leitura
>!!@
O terceiro ponto que é preciso apontar é a metodologia do
&SH{{J>+
tava muito preso a modelos normativos, puramente conceituais.
/_@>>+!!_+
digo fechado e estático, de difícil compreensão. Em relação aos
textos, era apresentado um conceito e depois um exemplo, que se
repetia nos exercícios. Esse trabalho não trazia nenhuma contri+
,!>!+
junto de informações que eram interiorizadas e memorizadas. A
prática do professor era um ritual, mecânico e automático como
`= H{{{J S! ! dentro de um processo desses? E, ainda, ler poemas? O professor
Y["9!!
†9
pedia ao aluno era que ele soubesse o que era metáfora e ainda a
R>+
caria numa situação de inferioridade perante os colegas. A autora
H`=>{{{J
R!@!(
+
>R9+!!>!
> ! ! 9 os textos como mercadorias prontas para serem consumidas ou
descartadas conforme envelhecem.
O quarto ponto que se faz necessário analisar sobre a prática
tradicional é a fragmentação do texto, procedimento este que tem
uma relação com o livro didático. Durante muitos anos, utilizei o
Z$%&
'(!)*+++,
livro didático como referência única em minhas aulas. Os textos
eram fragmentados, apresentados na forma de trechos, pedaços
!>…>!!F!(
,*
+
>,>%S!HJ>
livro didático deixa o texto impenetrável ao aluno, pois só o pro+
fessor domina o seu conteúdo, portanto, não cabem intervenções
dos alunos para algo que já está pronto e acabado. Além disso,
os manuais trazem respostas prontas, requerendo do professor
F+!@/
+
!>)‚H{{J>!,(!,
para o empobrecimento do processo de leitura.
O quinto ponto levantado sobre o ensino é a visão que o pro+
fessor apresentava a respeito do texto e que, para nós, é de funda+
mental importância analisar. Assim, para o professor, o texto era
um objeto a ser decifrado, com sentidos e interpretações estáticas
& y!, HZJ> % H{{{J &
H{{+,J>>(@9=!
dessa maneira. Os autores não concordam com esse enfoque e
!!9!!]
B!*^,+
balho com textos e nesse sentido, concordo com os autores, pois
não quero que meus alunos apenas recebam informações que fa+
zem parte somente do meu ponto de vista. Sobre esta questão,
,&H{{+,YJ9!
que:
Se de um texto se fazem muitas leituras, é que
ele tem muitos sentidos, e não nenhum.
&>+!9
+
@!>9+
terar nessa prática fechada e inadequada aos dias de hoje é fazer
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vel, tomando decisões, conduzindo a aula apenas de um ponto de
vista. Pensando assim, está aberto o caminho rumo à construção
do novo professor que trabalha com textos de maneira aberta e
interativa.
1.2 O QUE MUDA NA PRÁTICA DO PROFESSOR DE
LEITURA
Como vimos na seção anterior, os métodos tradicionais não
!!!)—H{{-J!,
que outros métodos devem ser desenvolvidos em sala de aula,
porém todo processo de mudança gera medo e insegurança. Me+
! 9 = R ! ] palavra, ao mesmo tempo necessária para a reformulação do meu
trabalho em sala de aula, representa o perigo de trazer um método
que assuste os alunos, que cause dúvidas aos coordenadores, aos
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`9!R!FU
K > ! X* H{{J> fazer parte da prática do professor. Para a autora, é fundamental
que o docente analise o que ocorre dentro da sala de aula, per+
ceba o contexto no qual está inserido, converse, ouça opiniões,
negocie e possa mudar. Caso isso não aconteça, o professor pode
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ultrapassado, desatualizado e sem compromisso com as mudan+
ças que ocorreram ou estão ocorrendo no mundo à sua volta e do
qual o aluno faz parte.
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está muito ligado à sua maneira de agir, à sua personalidade. E a
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isso acrescento que, ao propor uma mudança de método, estarei
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lação com a escola, com a carreira de professor. E, como aponta
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negociar seus costumes e também sua relação com os outros. É
nesse momento que a pergunta da pesquisa que explicitei na in+
trodução pode ser pensada nos aspectos dos processos de cons+
trução do sentido que se tornam mais evidentes em um trabalho
colaborativo em grupo durante a leitura de um texto.
Ao pensar sobre a mudança de minha prática, tive em mente
os seguintes aspectos:
a. Meu trabalho como professor de leitura estará ligado
ao contexto no qual estarei inserido, ou seja, os textos
escolhidos deverão apresentar sentido e ligação com a
vida e realidade do aluno. Esse aspecto está centrado em
˜RH‰J“
b. Estarei valorizando o potencial do desenvolvimento
cognitivo do aluno, suas capacidades, seu interesse, seu
!>!`,GH{{{J“
c. #!>+>!!>
abrir espaço para que ele expresse seus pensamentos,
sentimentos e quaisquer ideias que surjam durante a con+
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d. Estarei propondo inovações, tais como a promoção de
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do sempre de forma coletiva, cooperativa e colaborati+
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o grupo G.E.I.M.: construção colaborativa do sentido;
e. S!€”HJ>!+
ras compartilhadas que podem melhorar a convivência
entre os alunos, bem como o entrelaçar das opiniões.
Esse trabalho poderá mostrar aos alunos que existem
S@+
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pistas no texto e elas os levarão a construir sentidos dife+
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Não se trata de ver quem leu bem ou mal um
texto e sim, assumir o papel de coleitor, procu+
rando descobrir quais os conteúdos de memó+
ria, conhecimento de mundo e conhecimento
linguístico utilizados pelo aluno para dizer o
9HZJ
Apresentando esses pontos de mudança em relação ao traba+
lho com textos, abri espaço para alterar atitudes que antes não
eram pertinentes ou mesmo admitidas em sala de aula. Há uma
alteração de foco no sentido de respeitar o aluno como um sujeito
ativo e participativo, de respeitar sua autonomia e identidade, e
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"!!!@!+
nente sobre a minha prática através da qual vou
fazendo a avaliação do meu próprio fazer com
os educandos.
Mudança de atitude, de comportamento como professor. Mu+
dança na visão do aluno, e no trabalho com textos. O conceito
!,(!!,9
poderei fazer com um texto durante uma aula de leitura. Pode
ser, no início, perturbador, pois muitas atitudes que já estavam
!!!
reavaliação. O professor está revisando um trabalho que durou
muitos anos e passa a oferecer aos alunos novas possibilidades
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de trabalhar com os textos, principalmente aqueles considerados
inacessíveis como, por exemplo, o texto poético.
Para esse processo de mudança, outras duas características de+
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uma atitude social, pois facilita a aproximação entre as pessoas.
Ser tolerante é uma forma de incentivar o crescimento, mudar os
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mento do aluno e do professor.
A segunda característica ligada ao processo de mudança é a
vontade e a necessidade de libertar o aluno da sensação de fra+
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em sala de aula, não é a voz do especialista que deve prevalecer
na leitura de um texto e sim, a voz de todos, inclusive a do pro+
fessor, que passa a ser um mediador e não uma autoridade cuja
opinião não pode ser questionada. Nessa concepção de ensino, o
diálogo será muito importante.
1.3 A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO NA NOVA
METODOLOGIA DE TRABALHO COM TEXTOS
Como foi analisado nas seções anteriores, um novo professor
de leitura precisa deixar que seu aluno expresse suas ideias. Para
)š%H{{J>!
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ocorre quando o professor estabelece uma relação dialógica com
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!
que ele saiba construir seu processo de leitura. No capítulo so+
bre leitura, serão analisados os instrumentos que foram indicados
para um trabalho que envolve o diálogo, a interação e a integra+
ção dos alunos a partir de um texto. No momento, será analisada
a importância do diálogo nessa proposta de mudança de prática
docente.
S@+
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Observando minha prática como professor de leitura e tendo a
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Aplicada e a participação no grupo G.E.I.M. (Grupo de Estudos
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de perceber quais aspectos estavam inadequados no meu trabalho
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pensei sobre a questão do diálogo ou, mais exatamente, sua au+
sência, quando não permitia que o aluno desse a sua contribuição
quando estudávamos textos. Muitos poemas foram apresentados,
mas no vínculo restrito que eles possuíam com as estéticas li+
/+
!,*!
texto de forma centrada na voz do professor. O que acontece,
geralmente, é que o aluno faz perguntas sobre o texto, mas essas
perguntas são respondidas de acordo com o que está nos manu+
ais especializados ou na própria memória do professor. A relação
não chega a ser dialógica, mas sim unidirecional. O professor
expõe uma interpretação do poema, o aluno ouve e faz perguntas
que são respondidas pelo professor. Não creio ser essa uma re+
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que está previsto no programa.
X* ^ , !!
que entre mim e meu aluno estava o texto, que era lido e inter+
pretado por este último, mas de modo preso e dependente das
referências que o professor fazia. Posteriormente, esse conte+
údo era cobrado em provas, trabalhos ou outros instrumentos de
avaliação.
™ ! &! &_+™
! `/W` H`@ / W `!J integrantes desenvolvem pesquisas em sala de aula aplicando o Protocolo
#,!™!/(&
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Mara Sophia Zanotto.
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'(!)*+++,
Novamente dentro da perspectiva aberta pelo meu contato
com o grupo G.E.I.M., pude observar que os trabalhos realizados
pelos seus componentes priorizavam o diálogo em suas práticas.
S!!>,*SHJ>K
H{{{J>#H{{{J
O termo diálogo permeia a maior parte das propostas teóri+
cas mais recentes sobre os processos de leitura, justamente em
função de a perspectiva adotada ser a de considerar o texto como
um produto dinâmico e resultante das interações vivenciadas por
mais de uma pessoa em sala de aula. Serão consideradas nesta
pesquisa algumas visões sobre diálogo que são mais pertinen+
tes à nossa proposta, pois existem muitos estudos utilizando esse
conceito.
K! > ! ( ˜ HJ> 9 !
9
+>F(
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_+R!(99
parte de um problema a ser resolvido pelo aluno, situação esta
que desencadeia o diálogo. Nessa conversa, o professor é um me+
diador, aproveita conhecimentos, experiências e modos de ver a
vida. Assim, ambos chegam a uma síntese que pode resolver a
+,!9WG!+
bio feito pelo diálogo facilita a construção do conhecimento e é
muito útil na construção do sentido de um texto.
(XR—!H‰J!99
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cilita a participação de todos os alunos durante uma aula. As pes+
soas se relacionam de forma horizontal, ou seja, simetricamente.
Surge um processo de igualdade, no qual a palavra é vista em
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