1
Universidade de Brasília
FERNANDA ROMANO DA SILVA E OLIVEIRA
AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO FÍSICA
Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série
do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade
São Paulo
2007
2
FERNANDA ROMANO DA SILVA E OLIVEIRA
AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO FÍSICA
Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série
do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade
Trabalho apresentado ao Curso
de Especialização em Esporte
Escolar do Centro de Educação
à Distância da Universidade de
Brasília em parceria com o
Programa
de
Capacitação
Continuada em Esporte Escolar
do Ministério do Esporte para
obtenção
do
título
de
Especialista em Esporte Escolar.
Orientadora:
Profª. Ms. Alda Gregório Piazza
São Paulo
2007
3
OLIVEIRA, Fernanda Romano da Silva e
Afetividade e educação física: Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças
de 7 e 8 anos, da primeira série do ensino fundamental, estimuladas sob a luz
da Afetividade. São Paulo, 2007
51 p.
Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a
Distância, 2007.
Palavras-chave
1. Esporte – Ação e formação. 2. Educação física – Metodologia de ensino. 3.
Afetividade – Atitudes e valores. 4. Desenvolvimento Motor. 5. Ética da
responsabilidade. 6. Psicologia do esporte. 7. Wallon, Henri
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FERNANDA ROMANO DA SILVA E OLIVEIRA
AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO FÍSICA
Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série
do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade
Trabalho apresentado ao Curso
de Especialização em Esporte
Escolar do Centro de Educação
à Distância da Universidade de
Brasília em parceria com o
Programa
de
Capacitação
Continuada em Esporte Escolar
do Ministério do Esporte para
obtenção
do
título
de
Especialista em Esporte Escolar.
Orientadora:
Profª. Ms. Alda Gregório Piazza
Presidente
Professora Mestre ALDA GREGÓRIO PIAZZA
Universidade de Brasília
Membro
Professor Mestre Tony Honorato
Universidade Estadual de Londrina
São Paulo(SP), agosto de 2007
5
Dedico :
Ao Deus e à Deusa sob todas as suas formas,
Aos meus pais que sempre me apoiaram em tudo,
A todos os professores desde minha graduação,
que serviram de inspiração e fonte de sabedoria para minha formação,
Ao grande amor da minha vida, Edu, por estar comigo sempre.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, acima de tudo, por colocar no meu caminho mais um desafio e
por estar ao meu lado sempre,
Ao Ministério do Esporte pela oportunidade de participar deste curso de
Especialização,
À Universidade Federal de Brasília por proporcionar o curso, e participar
da minha formação profissional,
A todos os tutores da Universidade Federal de Brasília, por sempre
estarem dispostos e prontos para me auxiliar, e sanar minhas inquietações e
dúvidas,
À Prof. Ms. Alda Gregório Piazza, por aceitar me orientar, e desde então,
me auxiliar prontamente sempre que precisei,
À Prof. Dra. Ana Martha Limongelli, por me auxiliar em acessar trabalhos
já publicados, para confeccionar este estudo,
Ao Prof. Alexandre Luis Gonçalves de Rezende, por me auxiliar com
toda a parte de análise estatística deste trabalho,
À direção e coordenação Pedagógica da EMEF(Escola Municipal de
Ensino Fundamental) e ao Núcleo de Esportes, ambos do CEU Meninos, por
permitir que eu ministrasse as aulas e realizasse as avaliações,
A todos os alunos inscritos no Programa que participaram das minhas
aulas, servindo assim de material de análise para a confecção do presente
estudo, bem como seus pais, que confiaram no meu trabalho e deixaram os
filhos aos meus cuidados naqueles momentos,
À minha cunhada, Thais, que colaborou me emprestando referências
bibliográficas pois em sua graduação pesquisou o mesmo tema,
Aos meus pais e irmão, por simplesmente me apoiarem em mais essa
conquista,
Ao grande amor da minha vida, Eduardo, por estar do meu lado em
todos os momentos, e por entender minhas necessidades e compreender
minhas aflições durante a realização deste estudo.
Muito Obrigada!
7
” é preciso mais do que um conhecimento metódico da técnica de dar aulas
para formar um educador, seja em sala de aula, seja em pátio de educação
física. Uma relação educativa pressupõe um conhecimento dos
sentimentos próprios e alheios."
João Batista Freira, 1989
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RESUMO
Dentro da escola, é comum se observar valorização do aspecto cognitivo,
em detrimento dos demais aspectos ( motor e afetivo-social ). Esse fato
muitas vezes prejudica a formação do aluno. Na mesma linha, constata-se que
muitos profissionais de Educação Física restringem a sua contribuição no
processo educacional apenas ao aspecto motor. O presente estudo objetiva
questionar a falta
de valorização da afetividade na integração com os
domínios motor e cognitivo da prática pedagógica atual. Segundo Henri
Wallon ,
referencial teórico
deste
trabalho, a pessoa
não deve ser
fragmentada e separada em domínios independentes, como o motor, o afetivo,
e o cognitivo, mas sim, ser compreendida
como um
conjunto dessas
dimensões que estão vinculadas entre si, e suas interações em constante
movimento. Contribuindo
para a construção de uma proposta pedagógica
dentro da escola, que vise a formação integral do aluno, e a inclusão da
afetividade como dimensão igualmente importante em relação às demais,
este
trabalho focou-se na
seguinte
problemática: quais os ganhos em
termos de desenvolvimento, para um aluno que é estimulado somente no
aspecto motor, em comparação com o aluno que é estimulado no aspecto
motor e afetivo em aulas de educação física,
em um programa pós-aula,
numa sala de primeira série do ensino fundamental? Os resultados obtidos
através da observação dos movimentos realizados pelos alunos, comparados a
padrão de movimento maduro, indicam que o aluno que é estimulado motora e
afetivamente, apresenta melhor padrão de movimento do que aquele que é
estimulado unicamente no aspecto motor. Nesse sentido, a presente pesquisa
mostra que o aluno é um ser integral, e se desenvolve de maneira muito
satisfatória quando é estimulado como tal. E propõe que as escolas de
formação de professores considerem esse tema como fundamental na
elaboração atual de uma prática pedagógica .
Palavras-chave
1. Esporte – Ação e formação. 2. Educação física – Metodologia de ensino. 3.
Afetividade – Atitudes e valores. 4. Desenvolvimento Motor. 5. Ética da
responsabilidade. 6. Wallon, Henri
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade
Domínio do corpo...........................................................................................p. 41
Tabela 2 - Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade
Manipulação de Bola.....................................................................................p. 42
Tabela 3 - Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade
Drible.............................................................................................................p. 42
10
SUMÁRIO
I – Introdução....................................................................................................12
II – Afetividade e educação física
2.1 Afetividade.................................................................................... 14
2.1.1 Conceituação ...................................................................... 14
2.1.1.1Emoção e Sentimento .............................................. 16
2.1.2 Classificação ........................................................................ 19
2.1.3Manifestações........................................................................ 20
2.1.4 Henri Wallon ....................................................................... 20
2.1.4.1Teoria de Wallon – Leis e Estágios ........................... 23
2.2 A Educação.................................................................................... 27
2.2.1 O papel da escola ................................................................ 27
2.2.2 Afetividade e o processo ensino-aprendizagem .................. 28
2.2.3 A relação Professor-aluno ................................................... 29
2.2.3.1 Como o professor pode manifestar afetividade ...... 31
2.3 Educação Física ........................................................................... 33
2.3.1 O movimento humano ..........................................................33
2.3.2 Afetividade e Educação Física Escolar.................................35
III – A Pesquisa ............................................................................................... 36
3.1 “Projeto São Paulo é uma escola “ ............................................... 36
3.2 Planejamento das aulas que foram ministradas ........................... 37
3.2.1 A afetividade aplicada à pesquisa ........................................ 40
3.3 Metodologia .................................................................................. 40
3.3.1 Amostra ................................................................................ 40
3.3.2 Técnica de coleta de dados ..................................................41
3.3.2.1 Procedimentos para a Avaliação ............................. 42
3.3.3 Análise Estatística ............. .................................................. 43
IV – Resultados .............................................................................................. 44
4.1 Habilidade Domínio do Corpo ...... ................................................ 44
4.2 Habilidade Manipulação de Bola ...................... ............................ 44
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4.3 Habilidade Drible........................................................................... 45
IV – Discussão ................................................................................................ 46
VI – Conclusão................................................................................................. 48
VII – Referências Bibliográficas....................................................................... 49
VIII –Anexo..................................................................................................... 52
7.1 – Formulário Individual para anotar o resultado das Avaliações
12
I - INTRODUÇÃO
A escola desempenha papel fundamental na formação pessoal do ser
humano, pois em conjunto com a família, é onde a criança encontra base para
sua estruturação como ser integral, e sua colocação como cidadão atuante em
toda sociedade.
“A escola configura um espaço de grande relevância social, pois contém
um significativo potencial de contribuição na formação e transformação
do
indivíduo, e da sociedade, pois estes se constituem mutuamente.” (OLIVEIRA,
2005, p.12).
Os questionamentos que me levaram à realização deste estudo vêem
de quando fui designada para assumir as aulas, ter me deparado com um
grupo de crianças com a agitação própria da idade, e o fato de virem de um
bairro carente da periferia cada qual com ações e manifestações de
agressividade e impulsividade peculiares, que me intrigaram e me fizeram
buscar compreender o universo subjetivo de cada um.
Segundo a teoria de Henri Wallon, autor que norteia o presente trabalho,
e que considera a afetividade no contexto escolar, a formação da pessoa deve
ser de forma integral e completa. As dimensões cognitiva, motora e afetiva são
afetadas por si, entre si, e trabalhar uma, ou outra, em detrimento das demais,
é limitar o desenvolvimento da criança.
Nessa mesma linha veio a Educação Física, quando, na década de 80,
repensando seus objetivos, também chamou atenção para esses aspectos,
abrindo assim, espaço para o crescimento do olhar sobre as emoções e
sentimentos.
A partir desta concepção, estrutura-se o problema desta pesquisa: um
programa de educação física que inclua a afetividade em sua metodologia
proporciona um melhor desempenho motor para crianças da primeira série do
ensino fundamental?
Assim, os objetivos deste trabalho são:
O objetivo geral: Analisar relações que envolvem a afetividade no
cotidiano escolar, nas interações professor(a)–alunos(as), em termos da
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construção de vínculos afetivos e de como estes podem afetar o processo de
ensino e aprendizagem.
Objetivos Específicos:
- Verificar a possibilidade de um trabalho que estimule o domínio motor,
em concomitância com o domínio afetivo,
- Questionar o tipo de trabalho que atualmente é feito dentro da
disciplina Educação Física,
- Demonstrar a importância do conhecimento da afetividade para os
professores de Educação Física, e para o processo ensino-aprendizagem,
- Contribuir para a elaboração de propostas e práticas pedagógicas que
considerem a dimensão afetiva, na sua integração com as dimensões cognitiva
e motora.
A proposta em questão procurou comparar duas salas de primeira série
do ensino fundamental, num programa de educação física pós-turno, na
Prefeitura de São Paulo, sendo que em uma delas, o trabalho foi baseado na
afetividade, e na outra, não.
A análise dos dados baseou-se nos princípios e conceitos da teoria de
Henri Wallon.
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II – AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA
2.1 – Afetividade
2.1.1 – Conceituação
Krueger, 2003, citando o dicionário Aurélio, define afetividade como
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam
sob a forma de
emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor,
ou prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
Os estados afetivos fundamentais são: emoção, sentimento, inclinação e
paixão.
Para Tassoni, 2000, a afetividade e os fenômenos afetivos representam
a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser
humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu
modo de ser no mundo.
Oliveira, 2005, relatando uma entrevista realizada para a elaboração de
seu trabalho, chegou a uma definição mais básica:
“... Afetividade é tudo que afeta a pessoa, o ser humano, deixando-o com
sentimento bom ou sentimento ruim...”
1
Almeida (2001) define afetividade como um domínio funcional, cujo
desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social.
Entre esses dois fatores existe uma relação estreita, de modo que as
condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais
favoráveis do outro.
Ao longo do desenvolvimento do indivíduo o fator social e orgânico em
suas interações recíprocas, modificam tanto as fontes de onde procedem as
manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. A afetividade que
inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico, passa a ser
fortemente influenciada pela ação do meio social, como Wallon mostra em sua
1
Oliveira. G. K, 2005 Afetividade e a Prática pedagógica – tese de mestrado onde a autora evidencia a
afetividade na relação professor-aluno, através de entrevistas realizadas com estagiários do curso de
Educação Física que atuaram com crianças de primeira série do ensino fundamental.
15
teoria quando defende sua evolução progressiva, cujas manifestações vão se
distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao
social.
Para Schwartz(1999), citando Duarte Junior (1982), o conhecimento do
mundo se dá através de um processo dinâmico entre o sentir e o simbolizar.
A criação, emoção, o uso do imaginário, a interação social, a expressão
de conteúdos da personalidade, a quebra de padrões do cotidiano, a intuição, a
receptividade maior, a sensibilidade, o humor, a capacidade de reação mais
espontânea, a autoconfiança pela aceitação mais fácil entre outros fatores
podem facilitar a apreensão da cultura, sentido da incorporação de novos
significados.
Assim, a afetividade pode ser definida como uma dimensão da
constituição da pessoa que, em conjunto com a motricidade, a cognição, e o
meio que essa pessoa vive, define possibilidades e limites de desenvolvimento.
É, como afirma Schwartz (1999) , a maneira mais primária de aprender sobre o
mundo e interagir com ele, pois tanto os estados afetivos quanto as percepções
são anteriores à simbolização do pensamento, isto é, o sentir, compreendendo
os aspectos perceptivos e emocionais, e vem antes do pensar. Na mesma
linha, Molinari (2003)
afirma que as primeiras reações afetivas da criança
envolvem a satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico.
Oliveira (2002) afirma que o desenvolvimento cognitivo compreende uma
interiorização
progressiva
de
formas
lógicas,
que
se
manifestam,
primeiramente através da ação motora e posteriormente através de uma total
representação simbólica.
Para Almeida (2001) a afetividade é um campo amplo, que abrange o
sentimentos (origem psicológica) e a emoção (origem biológica), que são
manifestações primárias, de tonalidade basicamente orgânica. Seguiremos
definindo alguns desses aspectos, que são pertinentes a esta pesquisa.
16
2.1.1.1 Emoção e Sentimento
A percepção emocional e a capacidade de lidar com sentimentos
determinam o sucesso e a felicidade da pessoa em todos os setores da vida,
inclusive o das relações familiares. (Gottman, 1997).
Para Almeida (2001) a emoção é uma forma de exteriorização da
afetividade, revelando o elo entre o indivíduo e os demais, e o indivíduo e o
meio.
Wallon (1968) citado por Tassoni (2000) define as
emoções como
estados subjetivos, mas com componentes orgânicos, destacando que se
originam na função de tônus muscular, podendo ser hipotônicas, como o susto,
e a depressão, ou hipertônicas, como cólera, e ansiedade.
Assim, podemos considerar que as emoções estão intimamente ligadas
ao domínio motor humano.
Goleman (1996) todas as emoções são impulsos para agir, planos
instantâneos para lidar com a vida que a evolução nos infundiu. A própria raiz
da palavra emoção é movere, “mover” em latim, mais o prefixo “e-“, para
denotar “afastar-se”, indicando que uma tendência a agir está implícita em toda
emoção. Que as emoções levam a ações, é mais óbvio observando-se animais
ou crianças; só nos adultos “civilizados” encontramos tantas vezes a grande
anomalia no reino animal: emoções – impulsos arraigados para agir –
divorciadas de uma reação óbvia.
Nosso repertório emocional é composto emoções primárias, e inúmeras
derivadas delas, a saber:
Æ Ira, que deriva em revolta, fúria, ressentimento, raiva, exasperação,
indignação, vexame, aborrecimento, irritabilidade, hostilidade, e no extremo,
patológicamente, ódio e violência.
Æ Tristeza, derivada em sofrimento, mágoa, desânimo, desalento, melancolia,
autopiedade, solidão, desamparo, desespero, e quando chega a virar patologia,
severa depressão.
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Æ Medo: ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, cautela, pavor,
susto, terror, e como patologia, fobia e pânico.
Æ Prazer: felicidade, alegria, alívio, contentamento, deleite, diversão, orgulho,
gratificação, bom humor, satisfação, euforia, êxtase, e no extremo, mania.
Æ Amor: aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração,
paixão.
Æ Surpresa: choque, espanto, pasmo, maravilha.
Æ Nojo: desprezo, desdém, antipatia, aversão, repugnância, repulsa.
Æ Vergonha: culpa, vexame, mágoa, remorso, humilhação, arrependimento.
Todas essas emoções podem se combinar, e existir simultaneamente,
porém cada uma delas, provoca uma resposta fisiológica muito diferente:
Æ Com ira, o sangue flui para as mãos, tornando mais fácil pegar uma arma,
ou golpear um inimigo; os batimentos cardíacos aceleram-se, e uma onda de
hormônios como adrenalina gera uma pulsação, energia suficientemente forte
para uma ação vigorosa.
Æ Com medo, o sangue vai para os músculos do esqueleto, como os das
pernas, tornando mais fácil fugir – e faz o rosto ficar lívido, uma vez que o
sangue é desviado dele. Ao mesmo tempo, o corpo imobiliza-se, ainda que por
um momento, talvez dando tempo para avaliar se se esconder não seria a
melhor reação. Circuitos nos centros emocionais do cérebro disparam a
torrente de hormônios que põe o corpo em alerta geral, tornando-o inquieto e
pronto para agir, e a atenção se fica na ameaça imediata, para melhor calcular
a resposta a dar.
Æ Entre as principais mudanças biológicas da felicidade, está uma maior
atividade no centro cerebral que inibe os sentimentos negativos e favorece o
18
aumento da energia existente, e silencia aqueles que geram pensamentos de
preocupação. Mas não ocorre nenhuma mudança particular na fisiologia, a não
ser uma tranqüilidade, que faz o corpo recuperar-se mais depressa do estímulo
de emoções perturbadoras.
Æ Amor, sentimentos afetuosos e satisfação sexual implicam estimulação
parassimpática – o oposto fisiológico da mobilização para “lutar ou fugir”
partilhadas pelo medo e ira. O padrão parassimpático, chamado de “resposta
de relaxamento”, é um conjunto de reações em todo o corpo que gera um
estado geral de calma e satisfação, facilitando a cooperação.
Æ O erguer as sobrancelhas na surpresa permite a adoção de uma varredura
visual mais ampla, e também, maior quantidade de luz a atingir a retina. Isso
oferece mais informação sobre o fato inesperado, tornando mais fácil perceber
exatamente o que está acontecendo e conceber o melhor plano de ação.
Æ Em todo o mundo, a expressão de nojo e repugnância parece a mesma, e
envia idêntica mensagem: alguma coisa desagrada o gosto ou ao olfato, real
ou metaforicamente. A expressão facial de nojo, o lábio superior se retorce
para o lado, e o nariz enruga ligeiramente – sugere uma tentativa primordial,
como observou Darwin, de tapar as narinas contra um odor nocivo, ou cuspir
fora uma comida estragada.
Æ Uma das principais funções da tristeza é ajudar a ajustar-se a uma perda
significativa, como a morte de alguém, ou uma decepção importante. A tristeza
traz uma queda de energia e entusiasmo pelas atividades da vida, em
particular diversões e prazeres, e quando se aprofunda, e se aproxima da
depressão, reduz a velocidade metabólica do corpo. Esse retraimento
introspectivo cria oportunidade para lamentar uma perda ou uma esperança
frustrada, captar suas conseqüências para a vida e, quando a energia retorna,
planejar novos começos.
No decorrer do desenvolvimento, seja em virtude das condições
maturacionais, seja em virtude das características sociais de cada idade, a
19
criança estabeleci diferentes níveis de relações sociais e estas interferem na
construção do campo afetivo. No bojo dessas relações vão sendo despertados
os sentimentos, manifestações afetivas que parecem estar diretamente ligadas
com o outro indivíduo.
Segundo Saud (2005) os sentimentos provocam reações diferentes das
emoções, a transformação da emoção em sentimento ocorre somente após o
surgimento de elementos simbólicos como a linguagem. Os sentimentos são
mais duradouros e menos intensos, e trazem em si componentes psíquicos.
Sinteticamente, Oliveira (2005) descrevendo uma de suas entrevistas,
diferencia emoção de sentimento como:
“... Emoção é tudo aquilo que se põe para fora. São expressões. Como chorar,
por exemplo. E sentimento é o que se sente por dentro, na sua cabeça... A
emoção não dá pra esconder, ela aprece no corpo...”.
Com isso, explica-se que a afetividade implica num conceito amplo que
abrange manifestações de domínio psicológico (sentimentos) e biológico
(emoções).
2.1.2 – Classificação
Segundo Ruiz, 2005, em psicologia, os afetos costumam ser
classificados em positivos e negativos.
A afetividade Positiva se refere ao tipo de emoções positivas tanto de
alta energia (entusiasmo e excitação) como de baixa energia (calma e
tranqüilidade), como por exemplo, o prazer e a alegria.
A afetividade Negativa se refere a emoções negativas, como a
ansiedade, raiva, culpa e tristeza.
20
2.1.3 - Manifestações
A afetividade se utiliza de linguagem simbólica para se manifestar. Seja
através de linguagem verbal, de expressões corporais, o que Tassoni (2000)
definiu como comportamentos verbais e comportamentos posturais.
A forma mais fácil de se observar a existência da afetividade é através
da verbalização (comportamentos verbais), que aparece por elogios, críticas,
palavras de incentivo, de desânimo, cobrança e outros.
Os comportamentos posturais, em alguns momentos são implícitos e em
alguns momentos, são exteriorizados. Os comportamentos implícitos aparecem
pelas expressões faciais (entortar os lábios, levantar as sobrancelhas, sorrir ou
outras contrações faciais) e expressões corporais (cruzar os braços, aproximarse da pessoa, bater palmas, contato físico, como abraço, beijo, tapa, empurrão
e outros).
Em crianças, gestos posturais são mais usados para expressar a
afetividade do que a verbalização, pois são a mais primária forma de
comunicação, precisando de um desenvolvimento, e uma maturação de
elementos cognitivos para criar um vínculo entre o que se sente, e como
expressá-lo simbolicamente pelo uso das palavras.
Para
Tassoni,
2000,
as
formas
de
expressão
que
utilizam
exclusivamente o corpo, como o toque os olhares e as modulações de voz, vão
ganhando maior complexidade, respeito e reciprocidade, por exemplo, são
manifestações afetivas que passam por um cunho cognitivo.
2.1.4 - Henri Wallon
A escolha deste autor para nortear minha pesquisa se deu ao fato de em
seus trabalhos, Henri Wallon pregar a importância da criança ser vista, tratada
e trabalhada como um ser integral, principalmente no ambiente escolar, pregar
a interação do indivíduo com o meio como fato importante do processo de
maturação e desenvolvimento e suas preocupações com as questões
educacionais. Quando se fala de afetividade e emoções dentro da "corrente"
histórico-cultural, é imprescindível falar de Wallon.
21
Segundo Monteiro, 2006, Henri Wallon nasceu em Paris, França, em
1879 e faleceu em 1962. Médico, psicólogo, filósofo foi, ao longo de sua vida,
se voltando cada vez mais para a educação. De 1920 a 1937, é o encarregado
de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições
de ensino superior. Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e ao
atendimento de crianças ditas deficientes e publica sua tese de doutorado com
o tema “A Criança Turbulenta’, iniciando período de intensa produção com
todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro” Origens do
pensamento na criança foi publicado em 1945.
Crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais na
construção da teoria pedagógica de Wallon. As duas grandes guerras
mundiais, o avanço dos regimes fascista e nazista na Europa, a revolução
socialista na Rússia e as guerras pela libertação das colônias africanas, na
primeira metade do século XX, serviram de estímulo para que ele organizasse
suas idéias. A valorização da afetividade (emoções) como elemento essencial
no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento à Filosofia da Educação.
Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da
Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de
aprofundar o estudo do materialismo dialético, enquanto corrente filosófica, e
de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários
campos da ciência.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante.
Manteve ligação com o partido até o final da vida.
Isso explica, em parte, a visão marxista que deu à sua obra e por que
aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e
ao Partido Socialista. "Ditadura e educação", dizia ele, "são inimigos eternos."
Em 1948 cria a revista “Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta
seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de
pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os
educadores.
Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos
da inteligência nas crianças. Participou ativamente das propostas de reforma
do sistema educacional francês, notadamente, na coordenação do projeto
22
Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon 2 que consiste num
conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Pode-se
caracterizar sua abordagem como decorrente de uma visão epistemológica,
psicogenética, biossocial, genética, marxista e dialética.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social,
ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe
a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1990). Nesse sentido, a
teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é considerada como centrada
na psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do
desenvolvimento.
Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser
humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se
distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo) Mahoney et al (2004).
Krueger (2003) relata que Wallon coloca a afetividade no lugar central da
construção da pessoa. Para ele, a emoção ocupa papel de mediadora. O
processo de desenvolvimento se realiza nas interações, que objetivam não só
a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas
relações sociais, com o predomínio das emoções sobre as demais atividades
Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a
função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que
não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no
qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é
determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às
situações exteriores.
Dito de outra forma, para ele o estudo do desenvolvimento humano deve
considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança
contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de
conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento
(neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
Para Wallon, a cada momento da vida fatores orgânicos e sociais
interagem no sentido de definir possibilidades e limites de desenvolvimento, o
2
Projeto Langevin-Wallon – Um projeto de reformar do Sistema de ensino francês, após a Segunda
Guerra Mundial, para construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa
23
que possibilita afirmar que “A existência individual, como estrutura orgânica e
fisiológica, está enquadrada na existência social de sua época”.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico
da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo,
marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições
ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em
geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada,
onde o ritmo no qual se sucedem às etapas do desenvolvimento é descontínuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanças nas anteriores.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que
esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, isto é as
atitudes da criança só podem ser entendidas na trama do ambiente no qual se
encontra inserida.
2.1.4.1 – Teoria de Wallon – Leis e Estágios
Segundo Wallon (1969), a criança dispõe, ao nascer, de expressividade
que garante que suas demandas, solicitações, sejam atendidas por outro
membro da espécie. Mais ainda, o meio humano serviria de intermediário até
para as relações diretas indivíduo-meio físico. Isso ocorre porque a emoção
que a criança dispõe ao nascer garante o surgimento de reações
sensomotrizes que irão constituir novas condições de desenvolvimento,
capazes de introduzir o indivíduo no ambiente físico e, posteriormente, no das
representações, garantindo-lhe o acesso ao meio simbólico, cultural. Graças a
contágio da expressão emocional, num processo caracterizado como de
simbiose, de mimetismo afetivo, o recém-nascido disporia do meio humano
como seu primeiro meio de desenvolvimento, não apenas para lhe dar
condições de sobrevivência física, mas de desenvolvimento da capacidade
mental e da gradativa diferenciação Eu/Outro. (Wallon, 1968).
A idéia walloniana é o que o ambiente e a criança influenciam-se
reciprocamente e que cada criança estabelece um sistema próprio de relação
24
com o meio, a cada momento. Isto pode ser observado nas atividades em que
ela se envolve, na forma como interage com os demais, no tempo que dedica a
cada atividade, no significado que atribui a aspectos da situação, nos locais e
objetos que seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece
determinadas condições (meios) de desenvolvimento para a criança e esta vai
selecionar, dentre os elementos nele disponíveis, aqueles que seriam
condições para a realização de seus objetivos. (Wallon, 1973).
Percebida como marxista significa simplesmente que a natureza é
anterior ao pensamento, que a existência antecede o conhecimento tanto na
história das espécies vivas como na gênese da criança.
A dialética em pauta não é a das palavras mas sim a da realidade: é
uma disciplina da razão para apreender a realidade em seus eventuais conflitos
e contradições. Um exemplo seria o estudo das relações entre o biológico e o
psíquico. Assim, o psiquismo (a consciência) é inexplicável sem seus
determinismos que são de duas ordens: fisiológica e social. É, por conseguinte,
indispensável conhecer os determinantes de toda a conduta, sem todavia
reduzir esta conduta a alguns determinantes, sejam eles fisiológicos ou sociais.
É também preciso estudar a conduta, o fato psíquico em si mesmo, por si
mesmo. Em suma: uma existência não se reduz as suas condições de
existência. Assim, para cada problema, para cada pesquisa, será preciso
imaginar concretamente um dispositivo de observação ou de experimentação.
Na perspectiva de Wallon (1975), a inteligência está sempre a serviço da
pessoa. As etapas da inteligência são pensadas como instrumentos do EU e
não como um fim em si mesmas. Suas diferentes estruturas constituem
recursos adicionais postos a serviço de um EU ampliado e flexibilizado
(Galvão, 1995).
A criança no início do desenvolvimento não está empenhada na
"construção do real" mas sim em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo,
em verificar os próprios limites físicos para só depois se entregar à exploração
sistemática do mundo externo. O desenvolvimento da pessoa para Wallon não
começa cognitivamente. Em quase todo o primeiro ano de vida a atividade da
criança está voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral e depois
afetiva. O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade
expressiva que a manifesta. Ante de modificar o ambiente físico, o movimento
25
atua sobre o meio humano em forma de comunicação. O primeiro instrumento
usado pela criança é o adulto e, neste sentido, ela é um ser social (Dantas
1990).
Assim, Wallon baseia sua teoria segundo o direcionamento de três leis:
Æ Lei da Alternância Funcional - que postula que o desenvolvimento da criança
se dá em estágios, e que esses estágios se alternam quanto a direção que
tomam. podendo ser a direção interna (conhecimento de si) ou externa
(conhecimento do mundo exterior).
Æ Lei da Predominância Funcional – que postula que em cada estágio, um
domínio fica mais evidente, seja ele motor, cognitivo, ou afetivo, porém, todos
se nutrem mutuamente e o exercício e o amadurecimento de um interfere no
amadurecimento dos outros.
Æ Lei da integração Funcional – que postula a relação entre os estágios como
uma relação hierarquizada, primeiro aparecem os mais simples, para depois, à
partir destes, surgirem os mais complexos, conforme possibilidade do sistema
nervoso e do meio ambiente.
À
partir
dessas
leis,
estrutura-se
a
seqüência
de
fases
de
desenvolvimento, que não buscam uma inflexível fixação nas idades sugeridas,
mas sim, uma caracterização de similaridades desenvolvidas na relação sujeito
com o meio em suas condições sócio-culturais que possibilitam aflorar funções
e instrumentos de interação indivíduo-meio (Monteiro, 2006).
A seqüência, como descrita por Ruiz (2005) é:
Æ Estágio Impulsivo-emocional – que abrange o primeiro ano de vida – O
atributo particular é dado pela emoção, instrumento privilegiado e interação da
criança com o meio. A predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas que intermedeiam sua relação com o mundo
físico.
26
Æ Estágio Sensório-motor e projetivo – vai do primeiro ano de vida até o
terceiro – O interesse da criança se volta para a exploração sensório-motora do
mundo físico. O pensamento precisa do auxílio de gestos para se exteriorizar, o
ato mental “projeta-se” em atos motores. Ao contrário do estágio anterior,
neste, predominam as relações cognitivas com o meio.
Æ Estágio do Personalismo – dos três aos seis anos de idade – A tarefa central
é o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de
si, que se dá por meio de interações sociais, reorienta o interesse da criança
para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas.
Æ Estágio Categorial – iniciado por volta dos seis anos, até por volta dos onze
anos, quando se inicia a puberdade – Os progressos intelectuais dirigem a
atenção da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo
exterior, imprimindo preponderância do aspecto cognitivo às suas relações com
o meio.
Æ Estágio da Puberdade e Adolescência – dos onze anos em diante – Ocorre
a necessidade de uma nova definição de contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações resultantes das alterações hormonais,
trazendo à tona questões pessoais, morais, e existenciais, numa retomada da
predominância da afetividade.
Wallon manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud.
Da teoria de Piaget destacava as contradições e dessemelhanças entre
as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se
busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição
em buscar a continuidade e complementaridade de suas obras. Os dois se
propunham à análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon
pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao
mesmo tempo de reserva.
Com formação similar (neurologia e medicina) à de Freud, atuou,
contudo de maneira diversa. Freud abandonou a neurologia para dedicar-se a
27
terapia das neuroses e Wallon manteve-se ligado a esta devido ao seu trabalho
com crianças com distúrbios de comportamento.
Segundo estudiosos de sua obra, Wallon, deixou-nos uma nova
concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e,
sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os
seus problemas enquanto Psicogênese da Pessoa Completa
2.2 – A Educação
Como afirma Oliveira (2005) :
“Diante das evidências apresentadas sobre a importância da afetividade
no desenvolvimento humano, e da influência mútua dos conjuntos funcionais
afetivo, cognitivo e motor, integrados pelo conjunto funcional pessoa, é
fundamental que também se conceda atenção tanto nos estudos quanto no
processo educacional, às possibilidades de contribuição da escola para o
desenvolvimento d afetividade integrada aos domínios cognitivo e motor”.
2.2.1 – O papel da Escola
A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar
da criança, torna-se a base da aprendizagem, se oferecer todas as condições
necessárias para que ela se sinta protegida e segura. (Krueger, 2003).
Para Scarpato (2006) a escola tem papel fundamental na formação do
indivíduo, porque diferentes situações são vividas, as relações interpessoais
são construídas e novas aprendizagens podem surgir devido à cumplicidade
afetiva estabelecida entre o professor, o aluno e o grupo da classe, o que
estimulará o processo de aprendizagem. Tudo servirá como base para o
desenvolvimento dos educandos. Pela teoria walloniana, o aluno é concebido
como uma pessoa integral, na qual os aspectos cognitivo, afetivo e motor
apresentam-se interligados, uma vez que o desenvolvimento harmônico desses
aspectos é o ideal.
É preciso considerar que as experiências vividas na escola têm uma
grande
28
influência no desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo e também social da
criança. Perceber a existência da relação entre afeto, cognição, movimento e
meio social no desenvolvimento humano é importante, a fim de promover o
desenvolvimento harmonioso de todos na ação pedagógica.
Goleman(1996) ainda aumenta a responsabilidade da escola na
formação do aluno quando afirma que como a vida em família não mais
proporciona a um crescente número de crianças uma base segura na vida,
restam as escolas como único lugar para as quais as comunidades podem
recorrer em busca de corretivos para as deficiências da garotada em
competência emocional e social, e como quase toda criança vai à escola (pelo
menos no início), ela oferece um lugar para chegar às crianças com lições
básicas para viver que talvez elas não recebam nunca em outra parte.
Segundo Mauss, 1974, citado em Esporte e Sociedade (2004), as
técnicas corporais desenvolvidas na escola visão das maior segurança para as
crianças, inibindo seus medos, ensinando-lhes a domar os reflexos perigosos.
Assim, podemos afirmar que e Escola tem um papel fundamental na
constituição do aluno, e nela devem ocorrer experiências que estimulem todos
os conjuntos funcionais (domínios) que formam a pessoa.
Como afirma Tassoni (2000) as experiências vividas em sala de aula
ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo
(interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal),
ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual.
2.2.2 – Afetividade e o Processo ensino-aprendizagem
Segundo Oliveira (2002) aprendizagem são mudanças na apresentação
do comportamento, advindas do fato de a criança estar preparada (madura), e
de viver experiências (prática) relacionadas à habilidade a ser aprendida.
As experiências são vitais para a aprendizagem, pois é através delas
que chegamos a novas respostas, através da associação e a um melhor
desenvolvimento individual.
Para Magill (1988) citado por Tani (1989) aprendizagem são mudanças
internas, mais ou menos permanentes que resultam da prática.
29
Segundo Wallon, como descrito por Oliveira (2005) a aprendizagem e o
conseqüente desenvolvimento é composto e impulsionado por oposições,
conflitos e crises.
As relações humanas forma a essência do sentido dado àquilo que se
quer aprender. Um objeto só ganha significado quando passa por seu uso
social, portanto é à partir do processo de interação com o meio social e através
da mediação feita com o outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais.
Tassoni (2000) discorre:
“... são experiências vivenciadas com outras pessoas que irão marcar e conferir
aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma a qualidade do
objeto internalizado. Neste sentido, pode-se supor que, no processo de
internalização estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os
afetivos”.
Com isso podemos constatar a influência do aspecto afetivo no processo
de aprendizagem, é portanto através do outro que o indivíduo adquire novas
formas de pensar e agir e, dessa forma, apropria-se ou constrói novos
conhecimentos.
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre à
partir das interações sociais, num processo vincular.
A relação ensinar-aprender transcorre à partir de vínculos entre as
pessoas, e inicia-se no âmbito familiar, mais especificamente na relação paimãe-filho. No decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão se
ampliando e a figura do professor surge com grande importância neste
processo, como veremos mais adiante.
2.2.3 – A relação Professor-aluno
Krueger, 2003, afirma que a criança deseja ser amada, acolhida e
ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado,
e o professor é quem prepara e organiza o microuniverso da busca e do
interesse da criança, o que nos mostra que é imprescindível a figura de um
30
educador que tenha consciência de sua importância, não apenas como um
mero
reprodutor
da
realidade
vigente,
mas
sim,
como
um
agente
transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade.
Os professores que a criança tem, os métodos de ensino e o tipo de
informação às quais é exposta, terão efeitos importantes não apenas para o
processo acadêmico, mas também para a capacidade geral de encarar a vida,
dominar problemas e desafios, levando o aluno à auto-confiança e auto-estima.
Para Tassoni (2000), citando Pino (1997) o conhecer humano é uma
atividade que pressupões uma relação que envolve três elementos: o sujeito
que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possível o
conhecimento.
Como já foi dito anteriormente, o professor surge com grande
importância no processo ensino-aprendizagem na fase escolar. Defende-se
que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno constitui-se
elemento inseparável da construção do conhecimento. Além disso, como
sustenta Tassoni (2000) a qualidade da interação pedagógica vai conferir um
sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experiências
vividas, e prossegue:
“Quando se assume que o processo ensino-aprendizagem é social, o foco
desloca-se para as interações e os procedimentos de ensino tornam-se
fundamentais. O que se diz, como se diz, em que momento e por quê, da
mesma forma que o que se faz, em que momento, e por quê, afetam
profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente este
processo. O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas
intenções, crenças, valores, sentimentos, desejos e afetam cada aluno
individualmente”.
Quanto maiores forem as condições de se cultivarem vínculos afetivos
entre professores e alunos, mais consistente e profunda será a aprendizagem
significativa.
Krueger, 2003 ainda coloca a inter-relação do professor com o grupo de
alunos e com cada um em particular é constante, e é em função dessa
31
proximidade afetiva que se dá a interação com objetos e a construção de um
conhecimento altamente envolvente, e cita Saltini (1997) :
“... o educador serve de continente par a criança. Poderíamos dizer, portanto,
que continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas
construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim,
onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião” 3 .
Ainda conforme a autora a cima, a criança extrai suas vivências
principalmente do contato com outras pessoas, se ela é tratada com carinho, é
reconhecida em seus direitos e recebe atenção, experimenta um bem-estar
emocional, um sentimento de segurança e proteção, e conforme Makhina,
1995, citado pela autora “o bem estar emocional ajuda n desenvolvimento
normal da personalidade da criança e a formação de qualidades que a tornam
positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas”.
Mazzeo (2006) conclui bem o tema, afirmando que a afetividade na
relação
professor-aluno
interfere
de
maneira
muito
significativa
no
desenvolvimento de cada criança, elucidando que a falta de carinho, amor,
dedicação, atenção e paciência podem interromper esse desenvolvimento,
porém a afetividade pode acelerar esse processo.
2.2.3.1 – Como o professor pode manifestar afetividade
Tassoni, 2000, dedicou seu estudo a entender os processos afetivos na
relação professor-aluno, e observou comportamentos de diversos professores
enquanto estavam ministrando suas aulas, coletando posturas, gestos,
expressões faciais e verbais através da filmagem dessas aulas, e depois por
autoscopia (apresentação dessas filmagens para os próprios filmados), realizou
com professores e com alunos separadamente, entrevista sobre o que foi
filmado e recolheu seus comentários.
Segundo a autora foram observadas duas grandes categorias de
manifestação da afetividade: Comportamentos Posturais e Comportamentos
Verbais, e apresentou as seguintes conclusões:
3
SALTINI C. J. P. Afetividade & Inteligência. Rio de Janeiro:DPA. 1997
32
Æ à partir de dados coletados com relação às posturas das professoras,
o que mais se observou foi a freqüência com que se mantinham próximas de
seus alunos e a forma como os acolhiam fisicamente em suas necessidades.
Tais posturas estabeleciam grande cumplicidade no processo de aprendizagem
e foram extremamente valorizadas pelos próprios alunos em seus comentários,
possibilitando diálogos intensos, caracterizando uma forma de atenção
bastante eficiente e facilmente notada por eles. O que leva à conclusão que é
impossível alimentar afetivamente à distância.
Æ o contato físico, outro aspecto relacionado ao comportamento
postural, também apareceu como forma de interação bastante afetiva, que
também foi muito percebida pelos alunos.
Æ posturas corporais, que em geral, apareceram para complementar o
que era dito oralmente.
Æ os comentários dos alunos a respeito de conteúdos verbais emitidos
pelas professoras, apontaram muitas vezes, a modulação de voz indicando o
caráter afetivo que marca a relação.
Æ palavras de encorajamento foram bastante usadas, com finalidade de
levar os alunos a investirem no próprio aprendizado confiando na sua
capacidade e fortalecendo sua auto-estima.
A autora finaliza sua descrição concluindo que adequar a tarefa às
possibilidades do aluno, fornecer meios pára que realize a atividade confiando
em sua capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, são
maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.
Conforme a criança avança na idade, torna-se necessário “ultrapassar
os limites do afeto epidérmico” (Almeida, 1999, citado pela autora). Mesmo
mantendo-=se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade
do aluno, elogiar seu feito, reconhecer seu esforço, constituem-se formas
cognitivas de vinculação afetiva.
A pesquisa mostrou também uma grande preocupação por parte das
professoras em diminuir a ansiedade e o medo dos alunos frente uma situação
nova, ou algo novo a aprender, o que evidencia que na relação professoraluno, não se deve somente valorizar as manifestações de afetividade
33
positivas, mas também diminuir, ou ensinar a trabalhar e ponderar as
manifestações de afetividade negativa.
2.3 – Educação Física
Monteiro, 2006, coloca que seguindo o fato da escola repensar a
educação, seus objetivos, campos de atuação e princípios, veio a Educação
Física.
Depois da crise que se instalou nos anos 80, a área passou a repensar
seus objetivos, sua identidade, diante disso, o olhar sobre as emoções e
sentimentos também cresceu.
Freire (1989) citado por Monteiro (2006) :
“... é preciso mais do que um conhecimento metódico de técnica de dar aulas
para formar um educador, seja em sala de aula, seja no pátio de Educação
Física. Uma relação educativa pressupõe o conhecimento dos sentimentos
próprios e alheios”.
Molinari (2003) resume dizendo que falar da importância da educação
física para a criança é o mesmo que falar da importância dela se alimentar,
dormir, brincar, ou seja, suprir suas necessidades básicas.
Com isso, fica evidenciado a necessidade da Educação Física abrir os
olhos para uma visão afetiva de educação, se importando em encarar o aluno
como um ser integral.
2.3.1 – O movimento humano
Segundo LimongelliI (1998) citando Wallon (1998) os estudos sobre
movimento humano inicialmente à partir de duas perspectivas: a perspectiva
estrutural e a perspectiva mecânica.
34
A perspectiva estrutural fundamenta o estudo do movimento através das
estruturas anatômicas e fisiológicas que o realizam. Segundo ela, o movimento
é organizado conforme modelo “comando e instrumentos”, compreendendo o
organismo humano como uma estrutura composta por sistemas isolados.
A perspectiva mecânica compreende que os movimentos corporais
estão sob controle exclusivo das Leis da Mecânica, e o estudo dele está
centrado na descrição e análise matemática das relações biomecânicas.
As perspectivas a cima citadas permitem pensar o ser humano como
uma máquina de alavancas formada por músculos e ossos. O indivíduo é
entendido como um ser fragmentado.
Wallon, baseado nessas perspectivas, e discordando dessa análise fria,
dando à função motora e sobretudo à tonicidade muscular um sentido mais
humano.
Para Wallon, citado por Limongelli (1998)
o tônus muscular não é
apenas um estado de tensão da musculatura que permite vencer a força da
gravidade e promover os deslocamentos corporais voluntários, mas é também
uma possibilidade de expressão, que permite à pessoa se comunicar e se
relacionar consigo própria e com os outros.
MolineriI (2003) comenta que Fonseca (1988)
“O movimento humano é construído em função de um objetivo. À partir de
uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em
comportamento significante”.
Para a autora, o movimento é a parte mais ampla e significativa do
comportamento humano. É obtido através de três fatores básicos: o músculo, a
emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes
permitem atuar de forma coordenada.
A criança, por ainda muitas vezes, não ter recursos lingüísticos para
expressar tudo que sente, se utiliza do seu corpo (movimento) para fazê-lo.
Ficou bem evidenciado que o movimento humano é uma porta de
expressão, e talvez, a maior porta de fluxo de afetividade (emoções e
sentimentos). Mas entende-se movimento pela simples contração muscular,
seja ela com objetivo de manter tônus e postura, seja para realizar um
deslocamento do corpo todo ou de suas partes.
35
2.3.2 – A Afetividade e Educação Física Escolar
À partir do que foi dito anteriormente, podemos afirmar que a Escola é o
ambiente onde a criança estrutura a maior parte da sua vida social, cognitiva e
motora, e a Educação Física evidencia uma fonte inesgotável de situações
emocionais, e, como afirma Antunes (1993) citado por Monteiro (2006) essas
situações são propiciadas natureza das atividades, reforçadas pelo contato
próximo entre as pessoas (aluno-aluno e professor-aluno).
Com isso concluímos que a área de estudos chamada Educação Física
Escolar, deve ampliar seus horizontes para a entrada da afetividade.
Schwartz (1999) focalizou seu estudo nas congruências existentes entre
arte e jogo, um conteúdo muito utilizado nas aulas de Educação Física nas
escolas, focalizando aspectos relativos à afetividade, inerente a ambos os
conceitos, concluindo que a carga afetivo-emocional presente em ambos pode
interferir positivamente, desencadeando o processo de mudança axiológica,
através da possibilidade de expor os indivíduos à conscientização da
inconsistência de suas crenças e valores atuais, bem como da abertura de
espaços
onde
ocorra
o
desequilíbrio
afetivo-cognitivo,
especialmente
conseguido através da valorização das relações intra e inter-pessoais.
Sem dizer em conteúdos como o Esporte, que pode proporcionar
situações de cooperação e competição, que são grandes desencadeadoras de
sentimentos e emoções, desde as positivas até as negativas, onde se pode
desenvolver um grande trabalho de formação do cidadão atuante numa
sociedade capitalista, e muito humanizada.
Conclui-se então que a Educação Física, por ser um meio favorável ao
trabalho com a párea a afetividade, deve conter na formação de seus
profissionais um direcionamento para informações sobre esse tema.
36
III – A PESQUISA
3.1 – Projeto “São Paulo é uma Escola” 4
Segundo descrito no site da Secretaria de Educação do Município de
São Paulo, o Programa São Paulo é uma Escola, iniciado em maio de 2004 por
esta Secretaria, é parte integrante de uma proposta educacional que se destina
a toda cidade e a cada cidadão. Tem por finalidade organizar, gradativamente,
todas as oportunidades para que o potencial educador da Cidade de São Paulo
se realize na vida dos cidadãos. O resultado deste trabalho é a formação
integral das crianças, jovens e adultos que vivem nesta Capital.
Para chegar aos objetivos, o programa busca organizar o antes e o
depois da aula, com atividades culturais, esportivas, de lazer e de recreação de
segunda a sexta-feira e nos fins de semana, todas coerentes com os
propósitos pedagógicos de cada escola. A adesão é voluntária. Para isso, são
utilizados os diversos equipamentos já existentes no município, como as
próprias escolas, os CEUs (Centro Educacional Unificado), parques, praças,
centros culturais, museus, balneários e o Sambódromo, alguns deles até então
subutilizados. Não significa ter “mais aulas” , como pode parecer em princípio,
mas assegurar aos alunos das escolas públicas municipais a chance de
usufruir as condições que já são oferecidas às crianças e jovens das classes
sociais mais favorecidas.
Neste programa, todos têm a ganhar. Os pais e as mães, ao ter como
ação as atividades em horário diverso ao das aulas, podem organizar a vida de
seus filhos aos diversos projetos propostos. Além disso, com a perspectiva de
educação integral, há um processo de melhoria de qualidade de vida das
famílias em geral. A educação em tempo integral, assim, garante aos pais e
mães melhores condições de organização da própria vida em termos de rotinas
e gestão do tempo disponível para a família. Com relação às crianças e jovens,
4
Projeto implantado pelo Secretário da Educação na época, Dr. Pinotti (José Aristodemo Pinotti), que
hoje é Deputado Federal, mas que funciona até os dias de hoje nas unidades.
37
eles têm garantido formação e vivências diversificadas, ampliando-se a
qualidade e as condições de formação oferecidas pela escola.
As diversas ações do Programa São Paulo é uma Escola podem ser
assumidas por parceiros da sociedade civil e o poder público, seja por meio
das organizações não-governamentais, das associações de moradores, dos
clubes de serviços, entre outros. A própria comunidade local pode participar, o
que certamente fortalecerá as relações democráticas.
Resumidamente, trata-se de um Projeto onde as crianças que estudam
no período vespertino, são encaminhadas a oficinas e aulas no período
matutino (contra-turno), e as crianças do período matutino, são encaminhadas
a aulas no período vespertino. Essas aulas são na área esportiva (que é o caso
que se enquadra o presente estudo), cultural, educacional e de lazer.
Ministrada por professores ou oficineiros (profissionais terceirizados, com
vivência na área, mas sem formação específica, enviados por ONGs).
Cada turma é composta de até 25 crianças separadas por faixa etária,
de acordo com a série que está cursando na escola.
Em um dia a criança, no caso da amostra desta pesquisa, de primeira
série, passa por três aulas/oficinas diferentes, distribuídas na freqüência de
duas vezes, pelo menos, por semana, cada curso, e alternadas em atividade
culturais, educacionais e esportivas.
3.2 – Planejamento das aulas que foram ministradas
As aulas foram desenvolvidas no CEU Meninos, equipamento da
Prefeitura de São Paulo, sito à Rua Barbinos, 111, pertencente à Subprefeitura
do Ipiranga, e à Coordenadoria de Educação do Ipiranga, que atende em sua
maioria, o público da periferia, moradores da Favela Heliópolis, uma das
maiores favelas de São Paulo, onde sou funcionária efetiva, ocupando o cargo
de Técnica de Educação Física, e fui designada para atender as duas turmas
no horário das 13hs às 14hs, sendo a primeira turma (1ªA), todas as terças e
quintas, e a segunda turma (1ªC), todas as quartas e sextas.
As crianças dessas turmas estudavam no período matutino, a primeira
aula que freqüentavam em cada dia, tinha um objetivo cultural (música,
38
informática, leitura, ou algo do gênero), quando saiam dessa aula eram
encaminhados ao Ginásio, onde as aulas investigadas por esta pesquisa foram
realizadas.
Em princípio, quando o ano começou, fui orientada que estaria com
essas turmas durante todo o primeiro semestre, então estruturei o
planejamento para funcionar de Fevereiro até Junho do mesmo ano, mas por
motivos internos, no final de Abril fui afastada desta atividade.
Desde minha graduação, após estudos e pesquisas que realizei,
acredito muito na teoria desenvolvimentista para nortear meus trabalhos, por
isso, o Planejamento foi baseado na Teoria de David Gallahue 5 de
desenvolvimento infantil, segundo ele a faixa etária em questão está na Fase
de “Movimentos Relacionados ao Esporte”, e pelo período ser relativamente
curto, optei por trabalhar com o esporte Basquetebol, que é uma manifestação
esportiva integrante do conjunto de modalidades que constituem os Jogos
Coletivos,
possuindo uma lógica tática (sistemas ofensivos, sistemas de
transição e sistema defensivo), e uma lógica técnica, ou seja, os seus
fundamentos (domínio do corpo, manipulação de bola, drible, arremesso,
passe/recepção, e rebote).
Além de Gallahue, para a turma A, foi usado Henri Wallon na medida
que o diferencial entre as turmas estava na existência da afetividade no
planejamento.
Assim, o Planejamento elaborado foi 6 :
Æ Objetivos Gerais
Os alunos deverão vivenciar a modalidade esportiva Basquetebol
através suas habilidades específicas, entendimento de alguns aspectos táticos,
compreensão das regras básicas, bem como desenvolver capacidade de
interagir com os colegas em situação de cooperação e competição, sabendo
diferenciá-las.
5
Gallahue (2001), parte do ponto de vista de que as mudanças observáveis nas características do
movimento, refletem o processo de desenvolvimento, orientando ao nível mais superior da seqüência
para a aquisição de habilidades esportivas. Na sua essência, o modelo de Gallahue mostra que para se
chegar ao domínio de habilidades desportivas, é necessário um longo processo, onde as experiências
com habilidades básicas (movimentos fundamentais) são de fundamental importância. A aprendizagem
de habilidades estará ligada ao seu desenvolvimento motor, suas fases e estágios. Estará relacionada
com os princípios da continuidade, especificidade e individualidade.
6
Planejamento apresentado no início do curso, e que previa a duração de seis meses, podendo ser
prorrogado.
39
Æ Objetivos Específicos
Æ Fevereiro a Abril
Os alunos deverão vivenciar as habilidades específicas do basquetebol:
domínio
do corpo, manipulação de bola e drible, deverão entender as
primeiras regras da modalidade: não poder andar com a bola, o que é a
situação “duas saídas”, e o que é a situação “bola presa”, bem como saber
identificar as linhas da quadra de basquetebol e seus elementos básicos
(garrafão, círculo central, cesta e tabela).
Æ Maio e Junho (período que não chegou a ser cursado)
Os alunos deverão vivenciar as habilidades específicas já vivenciadas
no período anterior, acrescidas de arremesso e passe e recepção. Deverão ser
capazes de identificar as situações de regra já explicadas, acrescidas das
regras referentes a cobrança de lateral, saída de fundo de quadra, assim como
compreender a contagem de pontos da modalidade.
Æ Conteúdos
Brincadeiras, Ginástica, Jogos Pré-desportivos, Jogos Cooperativos,
Jogos adaptados e Jogos Recreativos.
Æ Metodologia
Método Global (do todo para a parte), onde as crianças eram ensinadas
o movimento completo, para depois serem corrigidas as posições do corpo, ou
do membro, ou até mesmo, a força, ou amplitude deste movimento, sendo
deixado o detalhe para ser trabalhado posterior à incorporação da habilidade
como um todo e seu sentido. Utilizando na maioria do tempo, uma abordagem
Desenvolvimentista, com estratégias de equifinalidade, variabilidade, solução
de problemas, descoberta dirigida, etc...
Æ Avaliação
Avaliação Diagnóstica, aplicada a cada bi/trimestre, consistindo de
observação da professora sobre os resultados apresentados.
40
3.2.1 – A afetividade aplicada à pesquisa
Como a proposta desta pesquisa é verificar quanto o afetivo influi no
motor, em termos de desempenho e desenvolvimento, analisando a relação
professor-aluno, ambas as turmas vivenciaram as mesmas atividades em cada
aula, porém a 1ªA (terças e quintas) era estimulada afetivamente durante toda
a aula. Desde a sua chegada, quando as crianças eram recebidas com
abraços, passando pelo decorrer da aula, quando eram estimuladas
verbalmente, com palavras de elogio e encorajamento, e fisicamente, com
palmas, toques, sorrisos, provocando afetividade positiva, na maioria dos
casos, até o final e a despedida, quando todas ganhavam abraços e beijo (para
as que queriam), tendo assim, uma grande gama de sentimentos e emoções
aflorados durante todo o processo.
Já a 1ªC realizava as atividades e no máximo ganhava um “Muito Bom”
não tínhamos contato físico, e estímulos afetivos (positivos e negativos) eram
evitados, embora não fossem nulos.
As brincadeiras entre as crianças, e a afetividade uns com os outros não
foi controlada, até mesmo porque esse não era o objetivo deste trabalho, o
único controle existiu na relação professor-aluno.
3.3 – Metodologia
3.3.1 – Amostra
A amostra era composta de 44 crianças de ambos os sexos, de primeira
série do ensino fundamental, divididas em duas turmas - 1ªA e 1ªC (12
meninas e 13 meninos na 1ªA, e 10 meninas e 9 meninos na 1ª C).
A faixa etária variava entre 06 e 07 anos, na 1ª A, tínhamos 17 alunos
com 6 anos, e 8 com 7 anos; na 1ª C, tínhamos 15 alunos com 6 anos e 4 com
7 anos. Os estudantes dessa amostra estavam matriculados no período
matutino de aulas na escola, freqüentavam as aulas do Programa “São Paulo é
uma Escola”, no período vespertino. A aula que foi estudada nesta pesquisa
era a segunda do dia e acontecia duas vezes por semana, com duração bruta
de 1 hora (das 13hs às 14hs).
41
Todas as crianças eram saudáveis, nenhuma era portadora de
necessidades especiais, ou apresentava algum tipo de patologia clínica. E
todas eram matriculadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF)
do CEU Meninos, da Prefeitura de São Paulo.
A 1ªA foi o grupo que foi estimulado afetivamente, e a 1ªC não foi
estimulado afetivamente.
A escolha da primeira série para ser estudada se deu ao fato,
primeiramente de ter sido designada para atuar com esse grupo, mas também,
por entender que ao entrar para a primeira série a criança passa por grandes
mudanças, desde o formato da escola, das aulas, contato com a professora de
classe, enfim, são diversas situações que provocam desconforto, precisando
de um maior controle emocional por parte das próprias crianças para lidar com
tudo isso.
3.3.2 – Técnica de coleta de Dados
O período de realização do trabalho foi de fevereiro a abril de 2005,
quando fui designada para outra função. As avaliações e entrevista ocorreram
na última semana da Abril (no final do terceiro mês de trabalho).
A coleta de dados consistia em avaliar o padrão motor apresentado ao
final das experiências proporcionadas durante três meses de aula.
Utilizei a observação como metodologia para investigar o problema, da
mesma forma que Scarpato, 2006, concordando com a justificativa da sua
escolha quando cita os dois pesquisadores Wallon e Laban, que iniciaram suas
descobertas a respeito do desenvolvimento e movimento humano a partir da
observação. Contei com o consentimento da direção e da coordenação
pedagógica para realização deste trabalho.
Cada criança realizou o movimento solicitado, sendo observada em seu
desempenho motor, em relação ao seu grupo, e sua faixa etária, de acordo
com os objetivos trabalhados nas aulas.
Para avaliar, cada item (habilidade) foi classificado em “satisfatório” ou
“em desenvolvimento” de acordo com o que se esperava de padrão maduro de
movimento para o grupo em questão no final do terceiro mês de aplicação das
aulas. Os resultados foram anotados em um formulário (anexo 1) para fácil
identificação posterior.
42
Para realizar as avaliações individuais, primeiramente expliquei às
crianças meus objetivos, e orientei que cada um deveria aguardar sua vez de
realizar a avaliação sentado atrás da linha da quadra e que não podia
interromper o colega quando ele estivesse realizando os movimentos pedidos.
Todos concordaram, e embora não tivessem cumprido o combinado em todo o
tempo, o fato de termos tratado isso antes do início, possibilitou que eu
chamasse atenção durante a atividade e que não atrapalhasse a realização
dos testes 7 .
3.3.2.1 – Procedimentos para a Avaliação
A como consta anteriormente, consistiu na observação pela professora
das habilidades executadas por cada aluno, e classificação delas em
“Satisfatório”, quando a execução apresentava elementos de padrão maduro
para o estágio esperado, ou “Em desenvolvimento”, quando o movimento ainda
apresentava deficiências.
As habilidades avaliadas nesta pesquisa foram:
Æ Domínio do Corpo – a atividade proposta era que a criança deveria correr
pela quadra de basquetebol, e ao sinal do apito da professora, deverá inverter
o sentido da corrida, ou seja, ele inicia o teste correndo de frente, e ao sinal
sonoro, passa a correr de costas.
Para essa habilidade foi considerado Satisfatório a criança que
conseguiu fazer a inversão de movimento logo após o sinal sonoro, não se
desequilibrar na execução do movimento, bem como não utilizar os braços
para obter esse equilíbrio (não ficar girando os braços).
Em desenvolvimento, será a classificação para a criança que apresentar
constantes desequilíbrios devido à mudança de sentido, demorar para fazer
essa mudança, ou ao sinal sonoro, não fazer a mudança de maneira contínua,
ou seja, ao escutar o apito, fazer uma parada na corrida, e depois trocar o
sentido.
7
Por estar sozinha com os alunos, precisava de colaboração deles para que pudesse realmente dar
atenção individualizada à realização das habilidades solicitadas.
43
Para executar este teste, cada criança será estimulada 6 vezes pelo
apito.
Æ Manipulação de bola – a atividade proposta era que a criança segurando
uma bola de basquetebol Penalty Basket Mirim 4.6 (adequada à faixa etária),
deveria passar a bola ao redor da cintura em qualquer sentido, 2 vezes.
Satisfatória era a classificação para a criança que conseguia realizar o
movimento contínuo, sem deixar a bola cair.
Em Desenvolvimento foi a classificação daqueles que deixavam a bola
cair, paravam o movimento na metade do caminho, ou não realizavam o que foi
solicitado (passando a bola por outro lugar do corpo, por exemplo).
Æ Drible – a proposta era que a criança, de posse da bola a cima citada,
iniciasse o drible, quicando-a no chão, no lugar, de frente para mim (sem
deslocamento). Para realizar a tarefa a criança tinha duas tentativas.
Satisfatório – a criança que quicava a bola em uma altura razoável, não
bateia
na
bola
(utilização
da
palma
da
mão),
não
se
deslocava
demasiadamente, não deixava a bola bater em outra parte do corpo, se não a
mão, e não perdia a posse da bola.
Em desenvolvimento – a criança que impulsionava a bola com a palma
da mão, literalmente batendo na bola, quicava a bola extremamente alta, se
deslocava em demasia ou perdia a posse da bola.
Assim,
cada
criança
foi
observada
na
execução
desses
três
fundamentos e classificada quanto o resultado apresentado.
3.3.3 – Análise Estatística
As análises estatísticas utilizadas são: Freqüência de respostas
(“Satisfatório” e “Em desenvolvimento”), e Qui-quadrado.
Em cada grupo foi feito um levantamento da quantidade de respostas
apresentadas, relativas ao total deste grupo.
E esse valor foi utilizado na comparação dos dois grupos.
44
IV – RESULTADOS
Não houve diferença significativa entre os diferentes sexos ou as
diferentes idades, sendo assim, podemos comparar os resultados de ambas
modalidades como um grupo só.
Os resultados obtidos foram os seguintes:
4.1 Habilidade Domínio do corpo
Tabela 1 – Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade
Domínio do corpo
Classificação
Satisfatório 8
Em Desenvolvimento
TOTAL
1ªA (afetiv)
n: 25
f
22
3
25
1ªC (não-afetiv)
n: 19
f
9
10
19
TOTAL
n: 44
f
31
13
44
Tabela 1
Analisando os dados apresentados na tabela 1 obtemos um valor de quiquadrado observado igual a 8,56, que comparado ao qui-quadrado tabelado
igual a 6,635 para gl igual a 1 e p< 0,01, é maior, comprovando que houve
diferença significativa entre os grupos. E, no caso, o grupo tratado com
afetividade apresentou melhor desempenho.
4.2 Habilidade Manipulação de bola
Tabela 2 – Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade
Manipulação de Bola
1ªA (afetiv)
n: 25
8
1ªC (não-afetiv)
n: 19
TOTAL
n: 44
Para se comprovar a hipótese experimental, é necessário verificar quanto o executado pelas crianças é
satisfatório em relação ao que se espera que seja realizado. Não há erro e acerto, apenas uma
classificação daquilo que foi apresentado
45
f
20
5
25
Classificação
Satisfatório
Em Desenvolvimento
TOTAL
f
9
10
19
f
29
15
44
Tabela 2
Os dados da tabela 2 nos levam a um valor de qui-quadrado observado
5,17, que quando comparado ao qui-quadrado tabelado 3,84 para gl igual a 1
e p< 0,05, também é maior, mostrando novamente que a hipótese experimental
foi comprovada, e que o grupo no qual o trabalho foi baseado em afetividade
apresentou melhor desempenho.
4.3 Habilidade Drible
Tabela 3 – Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade
Drible
Classificação
Satisfatório
Em Desenvolvimento
TOTAL
1ªA (afetiv)
n: 25
f
20
5
25
1ªC (não-afetiv)
n: 19
f
7
12
19
TOTAL
n: 44
f
27
17
44
Tabela 3
Na tabela 3 temos qui-quadrado observado sendo 8,48, comparando-o
ao qui-quadrado tabelado como sendo 6,635 para gl igual a 1
e p< 0,04,
confirma diferença significativa entre os dois grupos.
A partir de todos os resultados apresentados, podemos considerar que
um trabalho motor que é embasado nos conteúdos de afetividade, proporciona
um melhor desenvolvimento a crianças da primeira série do ensino
fundamental.
46
V – DISCUSSÃO
Durante este estudo evidenciou-se a importância da afetividade no
planejamento escolar, pois a criança quando estimulada afetivamente,
incorpora melhor os objetivos do trabalho realizado.
Durante as aulas ficava claro que as crianças estimuladas
afetivamente já vinham mais dispostas a aprender, já entravam em quadra
brincando, felizes, chegavam e vinham ao meu encontro contar experiências de
casa, ou alguma história que tinham vivenciado. E as crianças da turma que foi
evitado o contato afetivo, vinham brincando, mas entre si, poucas me
procuravam, ou se sentiam à vontade para contar alguma coisa.
Além da afetividade das crianças estar sendo afetada, eu também afetei
minha própria afetividade em relação a elas, ficando muito mais desenvolvida
com a turma “A”.
Seguindo a linha de pesquisadores anteriores, posso pode-se concluir
que as experiências vividas nas aulas pelo grupo que foi trabalhado sob o foco
da afetividade, permitiram trocas afetivas positivas, não só marcaram
positivamente o objeto de conhecimento, como também favoreceram a
autonomia e fortaleceram a confiança dos alunos em suas capacidades e
decisões.
Tassoni, em seu trabalho pesquisou a relação professor-aluno, e chegou
à mesma conclusão, ressaltando que esse aprendizado se dá por diversos
fatores, que ficam evidenciados à partir dos relatos dos alunos em entrevista,
como segue:
Æ Melhora da auto-confiança dos alunos: “... aqui na escola, a professora
ensina. Quando eu to nervosa para fazer o trabalho, ela vem pertinho e fala – A
você errou aqui. Aí ela fala onde ta a outra palavra que é o certo. Aí não fico
mais nervosa...” , “...às vezes, acho que não vou conseguir fazer o trabalho,
mas a professora chega perto e parece que de repente eu consigo...”
Æ Transmissão de segurança e tranqüilidade: “... Quando a gente fica muito
nervosa, assim, pra achar a resposta, então ela (a professora) vem perto e às
vezes faz assim a ajuda a passar o nervoso. (Passa a mão na cabeça)”.
47
Æ Despertar o prazer por aprender: “... Ela faz coisa na lousa, escreve, ela
desenha... Eu olho tudo que ela escreve, desenha e to ficando craque. Ela é
muito craque! Ela vai falando e escrevendo e eu faço igual porque pra mim ela
é muito craque!”.
Æ Abertura de espaço para a afetividade na vida do aluno: ‘... Quando ela fala
com a gente, ela fala de um jeito bom...”“.
Outro autor que também trabalhou com entrevistas e ouviu as crianças
de primeira série do ensino fundamental, sobre suas impressões em relação à
escola e às aulas, justificando que conhecendo o que sentem as crianças, bem
como suas características em cada etapa do desenvolvimento, torna-se
possível rever posturas, modificar contextos, aprimorar práticas para que se
criem condições cada vez mais facilitadoras da aprendizagem foi Saud, 2005.
Concluiu que as crianças chegam à primeira série repletas de sentimentos
positivos, que garantem uma motivação e que a professora de classe tem
papel de destaque na construção do conhecimento pelo aluno, e suas ações
determinam
os
sentimentos
expressos
por
esses
alunos
durante
a
aprendizagem, podendo manter ou não essa motivação, assim como mostra o
presente estudo.
Na mesma linha, comprovando a importância da afetividade nas aulas
de educação física, principalmente na relação professor-aluno, Monteiro, 2006,
afirma que a Educação Física é um lugar especialmente privilegiado para
provocar emoções e sentimentos nos alunos, mas ainda poucos professores
são adeptos dos trabalhos com afetividade, justificando isso, com o fato de que
muitas vezes os professores não têm condições mínimas de dar aulas, quanto
mais de se aprimorar no sentido de melhorar suas aulas.
O foco central do presente trabalho, reforçado por trabalhos anteriores
de diversos autores, é o fato de que a Educação não pode caminhar sem a
afetividade, uma vez que o aluno é um ser integral, e que a Educação Física é
o
cenário
onde
as
emoções
e
sentimentos
estão
mais
aflorados,
proporcionando ao aluno um espaço onde ele pode aprender com maior
eficiência.
48
VI – CONCLUSÃO
A Educação Física é um grande tapete, dentro da escola, onde andam
os sentimentos e emoções, onde eles estão mais aflorados, e presentes, tanto
na relação aluno com ele próprio, na relação dele com o colega, e
principalmente na relação aluno-professor.
Pode se afirmar então que a educação física é uma necessidade básica
para toda criança dentro da escola, e que é capaz de despertar a interação
entre corpo, mente e emoções, promovendo a totalidade do trabalho com a
formação deste cidadão.
À partir do reconhecimento da necessidade da escola assumir, de
maneira intencional e planejada, sua parte na formação de cidadãos
conhecedores da afetividade, é fundamental que no processo de formação de
professores
pedagógico.
esta
temática
esteja
explicitamente
integrada
ao
projeto
49
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1.
ALMEIDA A. R. S. O que é afetividade? Reflexões para um conceito.
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líquido: concepção de professores-monitores de natação de adultos. 1998
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graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São
Paulo
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MONTEIRO M.D. As manifestações Afetivas nas aulas de Educação
Física: Análise de uma classe de 3ª série do ensino fundamental na
perspectiva de Henri Wallon, 2006 Dissertação de Mestrado (Psicologia da
Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação.
Pontifícia Universidade Católica. São Paulo
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2002. Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas.
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OLIVEIRA G. K. Afetividade e Prática Pedagógica: uma proposta
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2005 Dissertação de Doutorado (Psicologia da Educação) Programa de
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WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Edições
70. 1968
23.
WALLON, H. As origens do caráter da criança. São Paulo , Difusão
Européia do Livro, 1973.
24.
WALLON, H. Do ato ao pensamento. Coleção nº 10, Editora
Portuguesa, Lisboa, 1969.
25.
WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa, Editora
Estampa, 1975.
52
VIII - ANEXO
ANEXO 1 – Formulário para anotar o resultado das Avaliações
AVALIAÇÃO DE RESULTADOS
TURMA: 1ª série __________ (A ou C)
Sexo:
Nome:
Habilidades
Avaliadas
Classificação
Em
Satisfat.
Desenv.
1ª
tentativa
Idade:
2ª
tentativa
3ª
tentativa
Domínio de
corpo
correr pela quadra de
basquetebol, e ao
sinal do apito da
professora, deverá
inverter o sentido da
corrida
Manipulação de
Bola
passar a bola ao
redor da cintura em
qualquer sentido
Drible
quicar a bola no
chão, no lugar, de
frente para mim
Marcar um “X” na classificação da habilidade realizada – “Satisfatório”, ou “Em
Desenvolvimento”