LETRAMENTO?
Maria Lucia Paniago Lordelo Neves1
Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande, MS
1 INTRODUÇÃO
Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é
que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais (FREIRE,
1978, p. 95).
A inquietação causada pelo movimento surgente no panorama brasileiro, em torno de
uma nova modalidade de alfabetização, motivou-nos a buscar respostas ao que se mostrava
nebuloso em primeira instância. Essa inquietação veio do entendimento que temos a respeito
da alfabetização, qual seja, o processo uno em que a apropriação do código, a compreensão e
o uso social dão-se simultaneamente.
As diversas leituras sobre letramento colocaram-nos em situação de reflexão sobre
nossos pressupostos, o que nos levou a elaboração da argumentação que expomos neste
artigo, onde tratamos da alfabetização e do letramento sob um escopo que considera o
processo histórico da alfabetização.
Inicialmente, neste artigo procuramos focalizar os aspectos históricos da alfabetização,
enquanto parte integrante de todo processo educativo, buscando situá-la no curso de
construção da sociedade.
Em seguida, a abordagem é direcionada para a compreensão do surgimento de novas
concepções de alfabetização procurando resgatar sua essência já concebida anteriormente.
Outro aspecto abordado apresenta algumas questões em torno do que representa, hoje, o
conhecimento que a escola considera como valioso para a prática pedagógica e a concepção
de conhecimento que fundamenta o trabalho do professor.
Por último, propomo-nos a uma discussão sobre a introdução de nova terminologia – o
letramento – que pretende auxiliar na resolução dos problemas enfrentados com a questão do
analfabetismo funcional.
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2 EDUCAÇÃO/ALFABETIZAÇÃO: UM PROCESSO HISTÓRICO
Neste momento de conturbada situação internacional, em que inúmeras correntes de
opinião alertam para os riscos que corre a sociedade contemporânea de um possível retorno à
barbárie, a temática do currículo2 pode ser considerada ponto chave no debate de um contexto
educacional, por ser parte constitutiva das políticas públicas.
Nessa perspectiva, a discussão sobre alfabetização insere-se como contribuição para
um melhor entendimento e superação dos conflitos mundiais, quais sejam: a guerra, o
terrorismo, a violência, questões religiosas e o meio ambiente, visto que é, também, através do
universo da escrita que conhecimentos e valores são organizados e transmitidos. No mundo
letrado as marcas, ou seja o código escrito, produz linguagem, sendo, portanto, um
instrumento de mediação nas relações sociais e constitutivas do conhecimento. A supremacia
de um determinado ponto de vista impõe o que vem a ser “conhecimento legítimo” e este
estará subordinado aos interesses do pensamento hegemônico. Por conseguinte, a superação
dos conflitos mencionados está em estreita relação com as questões que envolvem a
alfabetização, na medida em que, ao ter acesso a variadas correntes de pensamento,
oportunizado pela leitura e escrita, criam-se as possibilidades de o homem ser sujeito de sua
própria história.
Como a educação “[...] também é responsável pela produção da estrutura de valores,
dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos” (MÉZÁROS,
1981 apud PERONI, 2000, p. 8), a definição dos conteúdos a serem ensinados nas escolas e o
princípio filosófico a ser adotado fazem parte das estratégias do capitalismo para se
reproduzir. Assim, definir o que vai ser ensinado em todas as escolas do país e ter o controle,
por meio da avaliação institucional, tornam-se aspectos estratégicos nesse período particular
do capitalismo.
Assim, torna-se necessária à fundamentação dessa questão uma análise histórica do
processo de desenvolvimento ocidental a partir de finais do século XVIII, período em que as
mudanças no âmbito educacional foram marcantes, impondo uma nova estruturação do
ensino, que levou à institucionalização da diferenciação curricular.
A educação, desde os primórdios da civilização, é parte constitutiva na formação dos
seres humanos. Isto significa dizer, que na sociedade primitiva a produção da vida material
era feita coletivamente e, por conseqüência, também a educação. Os homens iniciavam seu
processo educativo junto à família e ao grupo ao qual pertencia, não necessitando, portanto,
de alguém dedicado especialmente à realização desta tarefa.
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Em razão de profundas transformações sofridas pela sociedade, a partir daquele
período histórico, em que de um processo de produção material coletiva, cujos conhecimentos
rudimentares eram do domínio de todos, passou-se a reter em pequenos grupos o controle do
saber, como forma de dominação e detenção do poder.
Assim, nesse processo de construção histórica, é possível perceber que, após um longo
período civilizatório, já no advento da idade moderna, aparentemente, os objetivos liberais
para o ensino não mudaram muito ao se considerar o processo histórico ocidental. Destaca-se
o período da Revolução Industrial, no final do século XVIII e início do século XIX, em que
ocorreram profundas transformações sociais, particularmente na divisão do trabalho, com
reflexos na questão educacional. Aquele período “[...] foi tão importante para a administração
da escolarização quanto a concomitante mudança da produção doméstica para a produção e
administração industriais” (GOODSON, 1995, p. 33), visto que, além de transferir para a
escola tarefas que eram familiares, o surgimento de uma economia industrializada exigia um
modelo de escola que atendesse aos filhos de profissionais e homens de negócio.
Na perspectiva do bloco hegemônico, a responsabilidade da “má qualidade” da
educação está vinculada ao assistencialismo do Estado, ao corporativismo dos sindicatos e à
sociedade, por não considerar que o sucesso é para aqueles que “[...] souberam reconhecer as
vantagens que oferecem o mérito e o esforço individuais, através dos quais se triunfa na vida.
É preciso competir, e uma sociedade moderna é aquela na qual só os melhores triunfam”
(GENTILI, 1996, p. 22).
Segundo esse enfoque, a educação passaria da esfera política (Estado) para a esfera do
mercado, na medida em que estabelece mecanismos de controle e avaliação, concretizando,
desta forma, os princípios meritocráticos e competitivos, Assim, o mercado de trabalho é que
orienta as decisões da política educacional.
Essas mudanças ocorrem mundialmente e, segundo Gentili (1996), parece haver um
“Consenso de Washington”3, também, para a educação. Figura como um dos agentes desse
consenso, especialmente, o Banco Mundial sendo um dos maiores financiadores dos países
em desenvolvimento.
De acordo com o Banco Mundial, por participar com apenas meio por cento do total
dos investimentos em educação, sua maior contribuição é o trabalho de assessoria aos
governos no desenvolvimento de políticas educativas que melhor se adaptam às
especificidades daqueles países (CORAGGIO, 2000).
4
Se o que o Banco Mundial oferece são principalmente idéias, e estas idéias
vão contribuir para dar forma a políticas estratégicas que preparam nossas
sociedades para um futuro [...], é preciso analisar em detalhe como essas
idéias são produzidas [...] (CORAGGIO, 2000, p. 75).
A alfabetização, processo inicial de acesso à cultura escrita e, por esta razão, parte
constitutiva da educação formal, também deve ser entendida e analisada historicamente,
inserindo-se no contexto do processo de desenvolvimento ocidental.
Nem sempre a alfabetização esteve sob a responsabilidade do Estado4. Houve um
tempo, em que ler e escrever eram aprendizagens concebidas distintamente, separadas e
sucessivas no tempo, sendo aplicadas de forma privada e individual pela figura do preceptor.
A Revolução Francesa (século XVIII) e a Revolução Industrial (século XIX) introduziram
mudanças
[...] nas relações de produção e, sobretudo, a concentração cada vez mais
ampla de população em centros urbanos tornaram imperiosa a necessidade
de se eliminar o analfabetismo e dar um mínimo de qualificação para o
trabalho a um máximo de pessoas. [...] Onde, pois, se desenvolve relações
capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como pré-requisito de
uma melhor condição para concorrência no mercado de trabalho
(ROMANELLI, 1978, p. 59).
Assim, segundo Romanelli (1978), a sociedade industrial impõe modificações na
forma de encarar a educação e, consequentemente, na atuação do Estado, responsabilizando-o
pela educação do povo. Surge, então, a escola pública, universal e gratuita.
Nesse contexto, a adoção de métodos de alfabetização descontextualizados como a
silabação5 que utiliza a progressão letra, sílaba, palavra, texto, já não cumpria com eficiência
a tarefa de ensinar a ler e escrever. Surge, então, nesse período o método global que trazia
para a aprendizagem a contextualização e uma proximidade com a realidade .
Essa preocupação com a contextualização e aproximação com a realidade dá-se no
momento em que a burguesia luta para ascender ao poder e necessita, para isso, de homens
instruídos e habilitados a exercerem o seu papel no processo produtivo.
Barbosa (1994) esclarece que a escolarização, tal como é conhecida hoje, trouxe a
necessidade de encontrar um outro esquema de trabalho em que apenas um mestre fosse capaz
de ensinar a muitas crianças rapidamente, de maneira eficaz e econômica. Portanto, aprender
a escrever e ler passam a se sobrepor; ler se aprende escrevendo. A aprendizagem da leitura e
da escrita, antes separada e sucessiva no tempo, torna-se coletiva e simultânea de forma que
uma complemente e controle a outra. O momento histórico exigia pressa na produção dos
5
bens materiais, o mercado precisava ser abastecido para que o capital pudesse se reproduzir.
A permanência desse pressuposto se evidencia no prólogo da “Cartilha Infantil” de Galhardo
(1979 apud CARVALHO, 2005, p. 23, grifo do autor) defendendo o método da silabação6
“[...] como método eficiente, próprio para ensinar a ler bem, no menor espaço de tempo
possível”.
A partir desse breve histórico, é possível constatar como a educação, via alfabetização,
foi determinada pelo processo de transformações sociais e econômicas do bloco hegemônico
da sociedade. Esse processo foi garantido pelas transformações das bases materiais e, ao
mesmo tempo, pelo persuasivo discurso retórico elaborado e difundido pelos intelectuais que
dão suporte àquela corrente de pensamento.
No
século
XX,
mantém-se
essa
relação
alfabetização
–
transformações
socioeconômicas, já não mais com enfoque na estruturação do ensino escolar, mas nas
metodologias, visando atender as novas necessidades sociais demandadas pelo projeto
neoliberal7.
Trava-se, então, um embate entre as metodologias tradicionais e as metodologias
voltadas para a investigação dos processos de aprendizagem, fundamentadas na teoria da
psicogênese da escrita, correspondendo a um progressivo esvaziamento em relação aos
estudos de métodos de ensino e um crescente interesse no campo relativo ao processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.
3 O SURGIMENTO DE NOVAS CONCEPÇÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO
A partir da segunda metade do século XX, verifica-se que a expansão da escola
ocorreu de forma acelerada, sem que tal crescimento tenha garantido a grande parte das
crianças a escolarização básica que lhes proporcionasse as ferramentas necessárias ao
exercício pleno da cidadania. O final desse século “[...] impôs a praticamente todos os povos a
exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como
verdadeira condição para a sobrevivência [...]” (COLELLO, 2007, p. 2).
Multiplicaram-se os leitores, os textos escritos se diversificaram, novos
modos de escrever foram criados. Os verbos ‘ler’ e ‘escrever’ deixaram de
ter uma definição imutável: não designavam mais (e tampouco designam
hoje) atividades homogêneas. Ler e escrever são construções sociais. Cada
época e cada circunstância histórica dão novos sentidos a esses verbos
(FERREIRO, 2002, p. 13).
6
A democratização da leitura e da escrita não significou torná-la efetiva. A escola
pública obrigatória, quando foi criada, tinha a intenção de dar acesso ao conhecimento
socialmente construído e formar cidadãos cônscios de seus direitos e deveres. Porém, a escola
seguiu tentando ensinar uma técnica que, só depois de dominada, seria possível “[...] a leitura
expressiva (resultado da compreensão) e a escrita eficaz (resultado de uma técnica posta a
serviço das intenções do produtor)” (FERREIRO, 2002, p. 13), o que parece estar ocorrendo
novamente com as proposições para a dicotomia – alfabetização e letramento, como veremos
posteriormente.
Nesse contexto, com o aumento do número de indivíduos tendo acesso à educação e,
consequentemente, os números do fracasso tornando-se alarmantes, a escola não dá conta de
resolver os problemas de ensino, passando, então, a responsabilizar a aprendizagem do aluno,
por esse fracasso. Não é a escola que não sabe ensinar, mas o aluno que não tem competência
para aprender, em razão das condições socioeconômicas e culturais. A escola, acusada de ser
a implacável máquina de reprodução das relações de poder, também, é colocada no banco dos
réus, assim como os baixos salários dos professores, a má formação destes e, na seqüência, a
sua incompetência, justificando, assim, o fracasso escolar.
Tradicionalmente, também as metodologias são alvo de investigação sobre o fracasso
da alfabetização. A crença implícita era de que o processo de alfabetização encerrava-se entre
os muros da escola e que o emprego adequado do método assegurava, ao professor, o sucesso
da aprendizagem.
Em relação às metodologias, observou-se nas últimas décadas que a busca por
respostas aos problemas enfrentados pela alfabetização dirigiram os estudos e pesquisas
predominantemente para a análise da alfabetização centrados na psicologia, na pedagogia e,
mais recentemente, na psicolingüística, sociolingüística e lingüística. A marca comum à
maioria desses estudos estava relacionada à necessidade de resultados imediatos, visando à
intervenção para a superação do fracasso escolar, especialmente dos filhos da classe
trabalhadora, foco das preocupações do poder econômico, em função de atender à demanda
do mundo dos empregos. “A educação deve apenas oferecer as ferramentas necessárias para
competir nesse mercado” (GENTILI, 1996, p. 26).
Para Soares (2005, p. 29), só recentemente o termo alfabetismo
[...] tem sido necessário, porque só recentemente começamos enfrentar uma
realidade social em que não basta simplesmente ‘saber ler e escrever’: dos
indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do
escrever, mas também que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu
7
viver, transformando-se assim seu ‘estado’
conseqüência do domínio dessa tecnologia.
ou
‘condição’,
como
Nessa afirmação, há que se questionar o entendimento de que somente agora exista a
preocupação com ir além do domínio da leitura e da escrita. Seria tão recentemente essa
preocupação? A afirmação faz parecer que ler e escrever, anteriormente, pressupunha apenas
decodificar e codificar o sistema de escrita, como se não estivesse implícito o uso deste nas
relações sociais.
O que significa fazer uso da leitura e da escrita no viver das pessoas? Se for para
atender às necessidades de relacionamento social, sempre fez parte dos objetivos da
alfabetização. Se for para criar o hábito da leitura e da escrita, isso também faz parte dos
mesmos objetivos. Entretanto, na citação acima, não se explicita que concepção permeia
aquele pressuposto, este parece estar desprovido de uma investigação político-social.
Em uma análise generalista dos métodos de alfabetização nota-se que o objetivo destes
– sintético, analítico, construtivista, sociointeracionista – é fundamentalmente a busca de
sentido e compreensão do que está escrito. Portanto, no processo de aprendizagem da
linguagem escrita e da leitura, isto é, codificação e decodificação da língua, é indispensável a
finalidade e significação do código, sem a qual a apropriação não seria possível.
As metodologias repressoras utilizadas, ainda hoje, na alfabetização contribuem para o
processo de formação de não-leitores, na medida em que engessam as produções e leituras na
âmbito da técnica.
Que escrita é essa que a criança aprende na escola que faz com que ela
‘regrida’ quando escreve o que pensa? [...] A escola ensina palavras isoladas
e frases sem sentido e não trabalha com as crianças, no ano escolar de
alfabetização, o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada do discurso
interior pela escritura (SMOLKA, 2000, p. 69).
A forma como a escola trabalha e o que ela espera dos alunos não contribuem para a
constituição de leitores e escritores. A expectativa da escola é que as crianças se tornem
leitoras e escritoras pelo resultado de seu ensino, porém a sua prática é a negação da leitura e
da escrita como “[...] prática dialógica, discursiva, significativa” (SMOLKA, 2000, p. 93).
A alfabetização vai além da simples junção de letras ou decifração de um bilhete. Seus
objetivos pedagógicos, segundo Teberosky e Tolchinsky (2000, p. 7), estão na capacidade de
os alunos, ao terminarem a educação básica, lerem
8
[...] literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar
os textos, adaptando-os aos diversos propósitos comunicativos. Gostaríamos
que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas,
ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar a
literatura. Além dos usos sociais da escrita, os alunos também deveriam
chegar a dominar os usos sociais das distintas formas notacionais que se
utilizam em nossa sociedade [...].
“É claro que estar ‘alfabetizado para continuar no circuito escolar’ não garante estar
alfabetizado para a vida cidadã.” (FERREIRO, 2002, p. 17). Estar alfabetizado para a vida
implica em leitores que recorram ao texto, selecionado criteriosamente, buscando respostas,
argumentos na defesa de suas posições ou contra-argumentando quando considerar injusta a
outra posição. Implica, também, em escritores que produzam seus próprios textos para chamar
o leitor a tomar posições que considerem importantes para validar pontos de vista.
Por algum tempo esse foi o sentido da alfabetização, mesmo que os princípios do
letramento reclame-o para si. O termo alfabetização, dadas as condições impostas pelo
modelo político-econômico em vigor, já não responde mais às exigências da sociedade,
desgastada pela crise por que tem passado a educação, com altos índices de evasão e
repetência (história que tem se perpetuado nos últimos 20 anos), levou uma parcela dos
intelectuais da educação a buscarem uma nova forma de atender a qualificação exigida pelo
processo produtivo.
O embate entre correntes metodológicas da aprendizagem, conduzem a uma mudança
de paradigmas teóricos no âmbito da alfabetização. Os pressupostos metodológicos
sucederam-se, a partir de 1960,
[...] podendo ser assim resumidos: um paradigma behaviorista, dominante
nos anos de 1960 a 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma
cognitivista, que avança, nos anos 1990, para um paradigma sociocultural
(SOARES, 2004a, p. 10).
No Brasil o paradigma cognitivista foi difundido sob a denominação de
construtivismo8, influenciando hegemonicamente as práticas pedagógicas no campo da
alfabetização.
Segundo Soares (2004b, p. 10), o conceito psicogenético de alfabetização representou
mudanças que alteraram
[...] profundamente a concepção do processo de construção da representação
da escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de
estímulos externos para aprender o sistema de escrita – concepção presente
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nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados
‘tradicionais’ – e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente
(re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita
em seus usos e práticas sociais[...].
Do ponto de vista pedagógico, quer parecer que os pressupostos do construtivismo
contribuíram para a perda de sentido da alfabetização, anteriormente mencionado, quando
mudou o foco do processo de aquisição de leitura e escrita, dando um caráter técnico
(codificação e decodificação do sistema de escrita alfabética e ortográfica), cognitivo
(relacionada às estruturas mentais estudadas por Piaget) e de que “[...] apenas através do
convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio
com a cultura escrita, a criança se alfabetiza.” (SOARES, 2004c, p. 11), secundarizando a
leitura de mundo no dizer de Paulo Freire. Responsabilizar a proposta construtivista por uma
prática equivocada de alfabetização, é, antes de tudo, uma leitura, também, equivocada e
apressada da proposta construtivista, por parte daqueles que a realizaram sem o devido rigor
teórico. Para que se possa fazer essa afirmativa, é necessária uma maior e melhor
argumentação, em função de que é real o fato de alunos que passaram pelo processo de
construção individual do conhecimento, se alfabetizaram no mais puro sentido da palavra.
Leram e escreveram dando sentido e razão à palavra.
Não se negam as limitações da proposta de Ferreiro (2002) e Teberosky e Tolchinsky
(2000), por exemplo, ao não considerar a relevância da dimensão discursiva da escrita. Porém,
também não se pode negar suas contribuições, explicando a aprendizagem pela ação do
sujeito sobre o objeto de conhecimento.
4 A RELAÇÃO PROFESSOR E CONHECIMENTO EM ALFABETIZAÇÃO
Em decorrência de todos os problemas enfrentados pelo sistema de ensino, em relação
à situação de analfabetismo no Brasil, um outro aspecto que merece reflexão é como o
professor se insere nesse contexto.
As discussões em torno da atuação do professor têm, muitas vezes, se restringido ao seu
papel na escola, às metodologias de ensino que utiliza, às questões pertinentes à sua formação.
Outras indagações podem ser feitas e uma delas diz respeito ao conhecimento de que o
professor necessita para cumprir sua tarefa nessa esfera da sociedade.
Seguindo o percurso histórico da sociedade, pode-se considerar que a atuação do
professor sempre esteve ligada aos interesses das forças hegemônicas, visto que desde a sua
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gênese o conhecimento foi usado como instrumento de poder para manter os privilégios de
alguns e submeter tantos outros à manutenção do status quo.
Partindo do princípio de que “[...] a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado[...]” (SAVIANI, 2003, p. 14), é de fundamental
importância que o professor resgate o objeto e a essência de seu trabalho, buscando a
especificidade de um conhecimento elaborado e não fragmentado. É necessário ter claro a
concepção de conhecimento que fundamentará o seu trabalho.
Não basta conhecer os mecanismos que levam à aprendizagem da leitura e da escrita.
Antes é preciso conhecer a leitura e a escrita. Esse conhecimento diz respeito à compreensão
que o professor tem dos significados políticos e sociais dessa cultura. As concepções que
permeiam a sua maneira de ensinar tem relação direta com o entendimento da
correspondência – ser alfabetizado e ser homem emancipado. Se ele entende o homem como
um ser fragmentado, então a alfabetização será trabalhada como se houvessem dois momentos
de aprendizagem: um para aprender o código e outro para interpretá-lo.
Ao contrário, se entender o homem como uma unidade, então a alfabetização dar-se-á
em um momento consagrado à produção e recepção de significados como constituintes da
linguagem. De acordo com Bakhtin (1988 apud KRAMER, 2005, p.27),
[...] toda palavra tem intenções, significados; para que se possa entender o
discurso (o texto falado ou escrito), o contexto precisa ser entendido. A
compreensão implica não só a identificação da linguagem formal e dos sinais
normativos da língua, mas também os subtextos, as intenções que não são
explicitadas.
O conhecimento é a relação entre sujeito e objeto e se dá no tempo humano, portanto
histórico. Sendo histórico deve ser coletivo, pois essa relação não é somente entre um ser e o
mundo, uma vez que não vivemos sozinhos, assim o conhecimento é também social. O que é
conhecimento em um determinado momento histórico pode não ser em outro, pode ser para
um grupo social, mas não para outro, configurando-se, então, como uma construção cultural.
O conhecimento sempre esteve atrelado às determinações do poder hegemônico e, por
isso mesmo, aquele tem sido socializado de forma a atender aos interesses deste. O professor,
ao tomar consciência de como isso reflete na concepção que ele tem de sociedade, de homem
e, por extensão, de conhecimento, passa a compreender a importância de desmistificar a
noção triunfalista das ciências (as ciências e os cientistas como entidades divinizadas). Estas
deixam de ser privilégio de uma casta de escolhidos e transforma-se em possibilidade para
11
todos. Ele, o professor, não negaria ao aluno o entendimento das condições culturais,
históricas e sociais de produção do conhecimento, favorecendo a relativização até mesmo das
ciências mais estáveis e exatas como a Matemática.
É importante enfatizar que qualquer que seja o conhecimento este advém das ações dos
homens e estão impregnadas da cultura que produzimos e que nos produz; portanto, repletas
de intencionalidade. A busca da verdade/conhecimento pressupõe finalidade, ou seja,
intencionalidade e esta é sempre social e histórica. Ela está inserida no processo de homens e
mulheres produzirem o mundo. Por conseguinte, toda a ação do professor está carregada de
intencionalidade, conferindo a ele a responsabilidade de um ensino que auxilie o aluno
vislumbrar o mundo como resultado de sua própria construção, ao mesmo tempo em que o
constrói. Se o professor dá sentido àquilo que está ensinando, proporciona ao aluno condições
de avançar na capacidade de compreender e intervir na realidade, superando as condições em
que se encontra, gerando autonomia e humanização.
Nesse sentido, a maneira como o professor trata o conhecimento a ser ensinado, está
diretamente ligada à concepção que tem de sociedade. Se ele – professor - percebe o aluno
como sujeito capaz de conhecer, então, propiciará um saber livre de quaisquer preconceitos.
Na perspectiva de que o conhecimento é condição para transformar em realidade o ideal
de emancipação humana, também não se pode ter a visão ingênua de que basta conhecer para
que mudanças ocorram. É necessário ter claro que conhecer possibilita a manutenção ou
intervenção na realidade, e depende da intensidade de confrontos hegemônicos e antagônicos
de uma dada concepção de mundo. A mudança ou manutenção da realidade poderá acontecer,
não por vontade individual, mas por um processo coletivo inevitável.
5 ALFABETIZAÇÃO OU LETRAMENTO
Para Dubois (1973 apud MENDONÇA, 2007, p. 22), o fonema “[...]é uma unidade
vazia, desprovida de sentido”, indicando que a alfabetização, como querem os teóricos do
letramento, é desprovida de sentido, apenas um ato mecânico. A alfabetização é repleta de
sentido, desde a definição dos pressupostos que a fundamentam, até a escolha do método, que
contemple o modus vivendi da criança, reconhecendo a sua fala natural, sem artificialidades,
facilitando a compreensão do sistema de escrita e dando sentido a ele.
Se entendermos alfabetização como um conjunto de letras, de sílabas, de palavras e de
frases, compartilhando do pensamento de que linguagem seja similar à superposição de
tijolos, deixamos de considerar que a escrita requer a incorporação de aspectos discursivos da
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linguagem escrita. As palavras, segundo Bakhtin (1988 apud Kramer, 2005), têm conteúdo e
sentido ideológico; não são apenas pronunciadas ou escutadas. A língua “[...] se transforma no
tempo e se diversifica no espaço.” (CAMACHO, 1988 apud MENDONÇA; MENDONÇA,
2007, p. 30 ). As variações lingüísticas – históricas, geográficas, sociais e estilísticas – devem
ser respeitadas no processo de aprendizagem da língua.
Smolka (2000, p. 68), que trabalha com os pressupostos de Vygotsky, argumenta, em
relação à escrita:
[...] 1. implica que o processo de leitura transforma, enquanto constitui, os
modos de percepção da própria escrita; 2. implica que a escrita, enquanto
trabalho de explicitação e organização, também transforma e constitui o
movimento discursivo interior. Desse modo a escrita, como instrumental
elaborado pelos homens, transforma, pela sua utilização, as estruturas
psicossociais dos próprios homens.
A alfabetização, do ponto de vista da interação, da interdiscursividade9, compreende
socialmente as funções, as condições e o funcionamento da escrita, como também a atividade
mental, afora a atividade cognitiva no sentido piagetiano, como atividade discursiva
subjacente à elaboração conceitual da palavra. “Enquanto escreve, a criança aprende a
escrever e aprende sobre a escrita.” (SMOLKA, 2000, p. 63).
A descaracterização da alfabetização explica, de certa forma, o surgimento de um
termo que venha preencher a lacuna deixada por esta. Letramento é a palavra buscada na
língua inglesa (literacy) para dar significado àquele “[...] que não só sabe ler e escrever, mas
também faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita.” (SOARES, 2006, p. 36).
Letramento, para alguns, “[...] focaliza-se nos aspectos sócio-históricos da aquisição
da escrita.” (TFOUNI, 2006, p. 9), entretanto, esta posição dicotomiza a integralidade da
alfabetização como ação política e como construção social, tirando, daquela, e,
consequentemente, da educação o caráter de libertação como preconiza Paulo Freire,
tornando-a uma mera aprendizagem das técnicas da escrita.
Tfouni (2006, p. 13), ao assumir que a escrita está associada “[...] ao jogo de
dominação/poder, participação/exclusão[...]”, confere ao surgimento de uma nova
terminologia – o letramento - uma intencionalidade e uma ideologização, deixando claro que
isso é mais um fenômeno da reprodução do capital.
Se letramento é considerado, por alguns autores, como um processo sócio-histórico, a
discussão que precisaria ser levada a cabo, deveria se encaminhar para a compreensão e
análise da sociedade em que o não alfabetizado se insere. O debate deveria ser sócio-histórico
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e não terminológico. Não é preciso um outro termo para dizer que o letrado, ou seja, o
alfabetizado, é aquele que posta-se de maneira diferente no mundo, estabelecendo outro tipo
de relação com a sociedade.
A hipótese levantada por Soares (2006), de que a pessoa letrada pensa diferente da
pessoa analfabeta, pressupõem a idéia preconceituosa de que apenas os letrados sejam capazes
de entender o mundo e portanto de organizá-lo e tomando decisões pela maioria. É possível
aprender somente na escola? Paracelso, estudioso suíço do século XVI (apud MÉZÁROS,
2006, p.21), afirma: “A aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até a velhice,
de fato quase até a morte; ninguém passa dez horas sem nada aprender.” Essa concepção
ampla de educação denota que a maior parte do tempo aprende-se fora da escola e que “[...]
esses processos não podem ser manipulados e controlados de imediato pela estrutura
educacional formal legalmente salvaguardada e sancionada.” (MÉZÁROS, 2006, p. 53).
Aprende-se desde o momento do nascimento, passando por todos os âmbitos da vida humana,
sendo compartilhado de diferentes maneiras, em conflitos e confrontos políticos ou sociais,
com todas as pessoas que fazem parte do ambiente material durante toda a vida. A educação
formal é apenas uma pequena parte dessa aprendizagem. “Os jovens podem encontrar
alimento intelectual, moral e artístico noutros lugares.” (MÉZÁROS, 2006, p. 53). Isso
confere ao homem autoridade sobre sua própria vida.
A afirmação de Soares (2004) vem corroborar, mais uma vez, a intencionalidade
ideológica do pensamento neoliberal, na formulação de novas concepções em educação para
fortalecerem as suas práticas econômicas.
[...] comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram
adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as
“atividades profissionais” foram se tornando cada vez mais centradas na e
dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas
alfabetizar – no sentido tradicional – a crianças e adultos (SOARES, 2004a,
p. 18, grifo nosso).
E as instituições públicas de ensino assumem esse discurso retórico como verdade
absoluta, sem a devida análise crítica e a verificação dos conseqüentes desdobramentos para
o caráter político da educação.
Quando educadores apresentam letramento como síntese de “[...] comportamento e
habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais [...]” (SOARES,
2004b, p. 18), é importante atentar para um detalhe fundamental: esse uso competente em
práticas sociais não deve ser confundido com busca de transformações sociais radicais na
14
realidade social, mas sim uso competente em termos de capacidade de encontrar novas formas
de ação que permitam melhor adaptação aos ditames do processo de produção e reprodução
do capital.
Para Soares (2006, p. 45), o surgimento de uma terminologia está diretamente ligado à
ocorrência de novos fatos na sociedade: “[...] a sociedade vai se tornando cada vez mais
centrada na escrita [...]”, evidenciando que apenas ler e escrever não é mais suficiente para a
inserção na sociedade. Em primeiro lugar, os homens não podem ser inseridos na sociedade
porque eles são a sociedade. Em segundo lugar, ao se observar o período de mudanças mais
recentes das formas de reprodução do capital, elas coincidem com o surgimento do termo
letramento. Esse é o mecanismo de reprodução do capital: estar sempre criando novas
necessidades para alimentar o mercado.
Lerner (2002, p. 29) observa que a escola, enquanto instituição, passa por tensões
polarizadas entre a rotina repetitiva e a moda. A primeira justificando conteúdos e métodos e
a segunda difundindo inovações que nem sempre estão claramente explicitadas. A autora
segue dizendo que a inovação tem sentido quando o conhecimento anterior é retomado e
superado, o que parece, ainda, não ter acontecido em duas décadas de proposição do
letramento, haja vista a manutenção do índice de “não letrados” oriundos do sistema
educacional.
Ao se referir a busca de soluções para os problemas educativos, Lerner (2002) assinala
que é necessário distinguir as propostas entre as que procuram rigorosidade nas mudanças e as
que são características do campo da moda.
As primeiras têm, em geral, muita dificuldade para se expandir no sistema
educativo, porque afetam o núcleo da prática didática vigente; as segundas –
embora sejam passageiras – se irradiam facilmente, porque se referem a
aspectos superficiais e muito parciais da ação docente (LERNER, 2002, p.
31).
Soares (2006, p. 58) coloca que a “[...] escolarização real e efetiva da população [...] e
disponibilidade de material de leitura[...]” são condições necessárias para que haja letramento.
Argumenta, também, que não se disponibiliza material impresso, que o número de bibliotecas
e livrarias é muito pequeno, que os preços de jornais, livros e revistas são impraticáveis e que
isto explicaria o fracasso das campanhas de alfabetização no Brasil. Isto poderia se
caracterizar em uma visão reformista da educação, implicando em pequenos ajustes
correspondentes ao de outros âmbitos da sociedade, o que limitaria as reais possibilidades de
15
mudanças sociais.
A questão que se coloca é que, segundo o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento – PNUD (2000/2001), 44,7% da população brasileira está abaixo da linha
da pobreza e outros 14,7% (PNUD, 2000/2001) vivem em condições de subemprego ou
sobrevivem com um salário de R$ 380,00, ou menos, (Organização das Nações Unidas, 2007).
Nesse sentido, ao invés de centralizar a discussão em uma mudança terminológica, a
preocupação deveria ser outra. Certamente, a imediata e concomitante superação dessas
condições fará com que ocorra o que Soares (2006) define como letramento, que nada mais é
do que a alfabetização, reafirmando o entendimento desta como ato político e não como a
mecanização do código escrito.
Para que haja a superação do analfabetismo, é necessário que a educação, como
componente do quadro social, seja percebida sob outros pressupostos; para que haja mudanças
significativas, as condições de vida humana devem ser outras. A simples alteração
terminológica não modifica as condições dadas e as necessidades fundamentais – materiais e
intelectuais - das pessoas. Esse entendimento de que a educação é a solução para todos os
males da sociedade tem levado a equívocos que mudam o foco da luta pela transformação
social.
Segundo Mézáros (2005, p. 25)
As mudanças sob tais limitações, apriorísticas e prejulgadas, são admissíveis
apenas com o único e legítimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso
da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as
determinações estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em
conformidade com as exigências inalteráveis da lógica global de um
determinado sistema de reprodução.
O que se afirma referenciado na concepção de letramento, também pode ser afirmado
em ralação à alfabetização. A intencionalidade de sensibilização para a leitura, os critérios
para formar-se leitor – acesso, ambiente, variedade textual, interlocução – todos esses
elementos são paradigmas da alfabetização. Para se estabelecer letramento como novo
fenômeno, primeiramente é preciso refletir sobre as condições em que se dá a alfabetização.
Se esta não tem cumprido com eficácia sua função social de estimular o gosto pela leitura e o
uso formal da língua, não justifica a eleição de um outro termo para que isso ocorra. Antes, é
necessário que se retome o real sentido de alfabetização, proporcionando as condições
reclamadas pelo letramento.
Entretanto, as condições adequadas para que a alfabetização se cumpra integralmente
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não estão isoladas das condições de vida do homem. As mudanças em educação estão na
medida das transformações estruturais da sociedade e estas acontecerão se e quando a
prioridade for as necessidades humanas, ao invés da reprodução do capital.
Mesmo com todo o aparato que letramento ou alfabetização possam proporcionar aos
futuros leitores, observa-se que alunos que tiveram a oportunidade de vivenciar esses
benefícios, seja pelas condições socioeconômicas e hábitos familiares que possibilitaram o
acesso aos meios, seja pelo trabalho desenvolvido pela escola, objetivando a formação de
leitores, permaneceram, após a escolarização e o esforço familiar, na condição de não
letrados. Isto é, há limites para o leitor que, muitas vezes, não podem ser transpostos apenas
com a adoção de práticas pedagógicas. Ser leitor implica, também, na percepção e concepção
de mundo que se tem.
Nesse sentido, Mézáros (2005, p. 26) traz maior clareza à reflexão:
Não surpreende, portanto, que mesmo as mais nobres utopias educacionais,
anteriormente formuladas do ponto de vista do capital, tivessem de
permanecer estritamente dentro dos limites da perpetuação do domínio do
capital como modo de reprodução social metabólica. Os interesses objetivos
de classe tinham de prevalecer mesmo quando os subjetivamente bemintencionados autores dessas utopias e discursos críticos observavam
claramente e criticavam as manifestações desumanas dos interesses materiais
dominantes. Suas posições críticas poderiam, no limite, apenas desejar
utilizar as reformas educacionais que propusessem para remediar os piores
efeitos da ordem reprodutiva capitalista estabelecida sem, contudo, eliminar
os seus fundamentos causais antagônicos e profundamente arraigados.
Retomar o sentido político da alfabetização, não se trata de volta ao passado como diz
Soares (2004d), mas sim investigar mais detidamente as razões e os porquês do surgimento de
uma nova ordem. Trata-se de analisar em que momento histórico do capitalismo isso foi
proposto e quais as necessidades de reprodução do capital impuseram essa mudança de
paradigma.
Não é uma questão de que alfabetização e letramento sejam momentos indissociáveis
de aprendizagens da língua escrita, como afirma Soares (2004e). Não se pode separar a
aprendizagem do código de escrita do seu uso social porque são momentos simultâneos. Tal
concepção encerra apenas a superficialidade da linguagem, pois a língua é um objeto
histórico. A questão é que alfabetização, como ato de conhecimento, como ato criador e como
ato político, satisfaz a compreensão do que seja saber ler, escrever e fazer uso destes nas
práticas sociais. O que é considerado como letramento está implícito na alfabetização.
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Letramento, alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando, são arranjos criados na
tentativa de esvaziar o caráter político da educação e alfabetização. Não é uma briga de
terminologias. Trata-se de preservar o peso e a tradição da alfabetização, no contexto do
paradigma da educação popular. É manter posição frente à ideologia dominante.
A análise desenvolvida neste texto, não é questão fechada, não se encerra aqui. Cabe a
todos nós educadores aprofundarmos os estudos e as discussões a cerca do tema, para ratificar
ou retificar o que aqui está posto.
6 CONCLUSÃO
Há que se questionar as introduções emergenciais colocadas pela ideologia
hegemônica, analisando os interesses e intenções existentes nas novas formas propostas de
alfabetização, estudando-as no seu contexto histórico e buscando os motivos e as razões
embutidas no pensamento de quem as propõe.
Aceitar uma verdade sem a devida indagação da consistência e da argumentação é, no
mínimo, ser conivente com o status quo.
É preciso que se questione, que se investigue, para que não simplifiquemos a questão
do analfabetismo. Será que não estamos diante de uma visão reformista e não transformadora
de alfabetização? Quando as questões são dadas como absolutas há de se inquietar. Será que
apenas a transferência de objetivo de uma palavra para outra resolveria o problema crônico do
alfabetizado funcional (aquele que codifica e decodifica a escrita, mas não a utiliza na sua
prática social)? Será que não é possível uma proposta de revisão da alfabetização quanto ao
seu sentido e uma análise mais criteriosa quanto aos princípios do letramento?
Poucas pesquisas discutem essa questão de forma crítica. Há que se investigar com
mais radicalidade essa idéia.
Se realmente estivermos convictos de que somos construtores e produto da história,
então se torna de fundamental importância a reflexão sobre o tema, na perspectiva em que
aqui foi tratada, para que, como construtores, possamos intervir, com a parte que nos cabe, no
processo de formação de nossos alunos, buscando consistência e rigorosidade teórica ao nosso
trabalho.
Ao considerar-nos como determinantes do processo de construção histórica e que
nessa condição podemos contribuir para a formação de homens que compreendam
criticamente a sociedade em que vive e que, assim sejam capazes de transformá-la, nesse
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instante, estaremos possibilitando a superação dos conflitos mundiais, inicialmente
mencionados.
Acreditamos que ao entendermos como a história é determinada pelos homens e como
é a lógica do capital e as armadilhas em que ele nos envolve, talvez consigamos orientar a
nossa prática para uma proposta de ensino que rompa com as correntes hegemônicas,
repensando o nosso fazer pedagógico e dando novo significado à história.
Freire (1984, p. 47) alerta:
[...] fazer a História é estar presente nela e não simplesmente nela estar.
Pobre do povo que aceita, passivamente, sem o mais mínimo sinal de
inquietação, a notícia segundo a qual, em defesa de seus interesses, ‘fica
decretado que, nas terças-feiras, se começa a dizer boa noite a partir das duas
horas da tarde’. Este será um povo puramente representado, já não presente
na história.
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19
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TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
20
1
Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino Superior e Especialista em Educação Física de 1ª a 4ª Série
do Ensino Fundamental, Técnica do Centro de Formação de Formadores (CEFOR), da Secretaria Municipal de
Educação de Campo Grande/MS e Pós-Graduanda em Organização do Trabalho Pedagógico em Educação
Matemática.
2
Entende-se o currículo como a sistematização dos conhecimentos produzidos por “[...] indivíduos
determinados, que como produtores atuam de um modo também determinado, estabelecem entre si relações
sociais e políticas determinadas” (MARX, 1991, p. 35).
3
Denominação dada a reunião (novembro de 1989) “[...] entre membros dos organismos de financiamento
internacional (FMI, BID, Banco Mundial), funcionários do governo americano e economistas latinoamericanos.” (CARCANHOLO, 1998, p. 25) , objetivando avaliar as reformas econômicas realizadas na
América Latina.
4
O conceito de Estado que fundamenta este trabalho é o do Estado como instituição que perpetua a divisão da
sociedade em classes e mantém o direito da classe possuidora explorar a não-possuidora e o domínio da
primeira sobre a segunda. Poder acima das classes em luta, destinado a suprimir os conflitos destas e só
permitir a luta de classes no campo econômico, numa forma dita legal. Mediador aparente (ENGELS, 1982).
Ainda para Engels, o Estado não é um poder imposto à sociedade, mas antes de tudo um poder emanente dela.
O Estado está na raiz do antagonismo das classes sociais que compõem a sociedade civil.
Analisadas essas referências, é possível concluir que o Estado é, essencialmente, a expressão e o instrumento
de reprodução dos interesses das classes dominantes.
5
A soletração, também denominada alfabeto ou ABC, surgiu na Antigüidade permanecendo até,
aproximadamente o século XVI, sendo considerada o primeiro método de ensino.
6
Incluído no rol dos métodos sintéticos.
7
Entende-se neoliberalismo como a ideologia que justifica e defende os princípios do capitalismo, baseado nos
interesses individuais, na propriedade privada, na liberdade de empresa, o que significa nenhuma intervenção
do Estado na economia. Sua premissa maior é o lucro individual.
8
O construtivismo como prática pedagógica, está fundamentada na teoria psicogenética de Piaget.
9
“[...] movimento das formações e transformações discursivas de um ponto de vista sócio-histórico-cultural,
considerando como fundamento da discursividade a relação com o outro” (SMOLKA, 2000, p. 62).