Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3
SLG 11 – O Português falado e escrito em contexto de aquisição e perda de linguagem.
DESENVOLVIMENTO DA NARRATIVA EM JOVENS COM
SÍNDROME DE DOWN
Gilsenira de Alcino RANGEL1
RESUMO
Este trabalho é fruto de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida sobre o
processo de aprendizagem da leitura e da escrita por crianças e jovens com
síndrome de Down. Levando em consideração as idéias de Vigotsky, dentre
elas – a da mediação – estamos trabalhando com um grupo de jovens com
síndrome de Down com idades que variam de 19 a 27 anos, que não
frequentam escola regular e não estão expostos a nenhum tipo de atendimento
pedagógico, além dos vivenciados no projeto de Extensão do qual participam.
No projeto são oferecidas atividades pedagógicas, físicas e artísticas. No
atendimento pedagógico proporcionamos o contato mais direto com práticas
de leitura e escrita, através de oficinas de produção escrita, que visam ao
desenvolvimento de textos pertencentes a diversos gêneros textuais. Este
estudo tem o objetivo de descrever e analisar narrativas ao longo de um
semestre. Os dados obtidos, através de oficinas de produção textual, estão
sendo analisados com base na proposta de andaimento (WOOD, BRUNER,
ROSS, 1976), segundo a qual criar ‘andaimes’ é proporcionar ao aprendiz a
1
Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educação, Departamento de Ensino. Rua Alberto Rosa,
154 – sala 350, CEP 96040-710 Pelotas, RS, Brasil, [email protected]
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passagem de um nível potencial para o nível de desenvolvimento real, atuando
junto à ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal). Os resultados encontrados
até agora indicam que os jovens com síndrome de Down apresentam uma
evolução significativa no que concerne ao desenvolvimento de textos
narrativos.
PALAVRAS-CHAVE: narrativa; síndrome de Down, andaimento, ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal),
Introdução
Existem no Brasil cerca de 300.000 pessoas com síndrome de Down (SD). Deste
número, uma pequena parcela alcança sucesso nos bancos escolares. Segundo dados do
Censo Escolar de 2005, há matriculados no ensino apenas 34.726 jovens com tal
síndrome. Esses dados mostram o quanto estamos longe de uma educação para todos.
Garcias et al (2006) em pesquisa longitudinal – de 1990 a 2002 – realizada na
cidade de Pelotas, buscando analisar a frequência e os fatores predisponentes para a
ocorrência da síndrome de Down, registra a ocorrência de 1,48/1000 (um vírgula
quarenta e oito) nascidos com síndrome de Down a cada mil nascimentos. A pesquisa,
durante doze anos de acompanhamento, registrou 71.500 nascimentos e 107
apresentavam essa síndrome.
A SD é uma condição genética. É uma alteração cromossômica localizada no par
21 que, ao invés de apresentar dois cromossomos, apresenta três. Daí o nome pelo qual
também e conhecida: Trissomia do 21. Vários sintomas podem acusar a existência da
síndrome e não é necessário apresentar todos somados, basta a presença de alguns, mas
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para a confirmação, é necessário um de exame de cariótipo. Entre as complicações que
podem afetar o aspecto cognitivo está o desenvolvimento mais lento em todos os
aspectos e um tempo de concentração menor. Algumas dificuldades também têm sido
registradas quanto ao desenvolvimento do pensamento abstrato.
Metodologia
Os sujeitos da pesquisa são 8 jovens com síndrome de Down, participantes de
um projeto de Extensão por mim coordenado – Novos Caminhos: três saberes na
melhoria da qualidade de vida de jovens com síndrome de Down. Os jovens recebem
atendimento pedagógico, três vezes por semana, na Faculdade de Educação, onde são
desenvolvidas aulas de português, matemática, ciências, história, geografia e artes. Os
objetivos principais são: o estímulo à leitura e escrita, o uso de matemática na vida, a
aprendizagem da geografia e história de Pelotas com vistas a saber se localizar e
apresentar a cidade fora dela. A partir desses objetivos, visa-se desenvolver a cidadania
e estimular a auto-estima dos participantes. Para este trabalho, que visa avaliar o papel
da mediação na melhoria da estrutura narrativa, foram analisados os dados resultantes
de um episódio de atuação junto à ZDP e seu efeito na escrita narrativa de um dos
sujeitos – uma moça de 22 anos de idade.
Essa escrita narrativa foi produzida em contexto de sala de aula em que a tarefa
foi a de recontar a história “Uma noiva chique, chiqérrima, lindérrima; de Masini &
Cantone (2006) atribuindo-lhe um novo final. Com isso foi possível verificar a
utilização de aspectos típicos de narrativas: a apresentação de orientação, o conflito,
ação, resolução e situação final.
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Fundamentação teórica
Tem-se como norteadoras as idéias desenvolvidas por Vigotsky (1991) para
quem o ensino deve ser voltado para as zonas de desenvolvimento. Nesse sentido, o
conceito de Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é primordial. Esse conceito,
elaborado por Vigotsky, tem a ver com a distância entre o nível de desenvolvimento
atual do aprendiz, que é determinado pela resolução independente de problemas ou
desafios, e o nível potencial, que é determinado pela resolução de problemas com ajuda,
isto é, a ZDP trata-se da região delimitada por esses níveis onde estão localizados os
conhecimentos em brotos, em que o aprendiz é capaz de realizar sem ajuda e aqueles
para os quais necessita de auxílio.
Um dos conceitos que ajuda muito a entender isso é o de scaffolding –
andaimento, que foi introduzido por Wood, Bruner e Ross (1976) com o intuito de
descrever os meios pelos quais um mediador (normalmente o adulto) guia a atenção do
aprendiz em direção aos aspectos importantes das atividades. O papel do adulto (pode
ser o professor) seria o de atuar, metaforicamente falando, como um andaime, ou seja,
está ali enquanto é necessário, necessitando subir ou baixar conforme a ocasião ou
dificuldade apresentada pelo aprendiz.
Uma questão que merece destaque é a de que a ZDP, segundo Mercer (1994),
não deve ser considerada como uma qualidade da criança e sim como uma qualidade de
um evento. Para o autor o processo de ensino-aprendizagem se realiza através de
eventos, em que a relação entre o adulto (normalmente o professor) e o aprendiz fornece
o suporte necessário à aprendizagem. Ainda, segundo ele, somente quando o
andaimento for preciso poder-se-á supor que a crianças está, de fato, trabalhando em
uma ZDP.
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Estudos que focalizam o processo de aprendizagem de pessoas com síndrome de
Down ainda são escassos no Brasil. Dentre esses estudos, destaca-se o de Camargo
(1994), cujo foco foi o desenvolvimento do discurso narrativo, levando em consideração
a proposta de Perroni (1992). A autora chega à conclusão de que as crianças com Down
percorrem os mesmos caminhos que crianças sem a síndrome na aquisição da narrativa,
levando apenas mais tempo no percurso2.
Na maior parte das vezes em que solicitamos produções escritas, estamos
pressupondo capacidade de planejamento do discurso e de reflexão sobre a língua.
Para Van Dijk (1983) os textos são constituídos por três estruturas: a micro, a
macro e a superestrutura. A micro estrutura é “a estrutura das orações e sua relação
mútua de conexão e coerência” (p. 39). A macro e a superestrutura estão relacionadas ao
nível global do texto, o que o caracterizará eu tipo específico. Para o autor, o diferencial
do texto narrativo está nas ações dos personagens e subordinadas a elas.
Chegamos, então, ao que o estudioso define como complicação e resolução. Na
complicação – que tem relação com a descrição de eventos relevantes que
frequentemente promoverá impedimentos entre o personagem dos eventos narrados e
suas ações. É interessante destacar que esses eventos podem não ter relação alguma com
outros personagens (maremotos, tempestades, enchentes, etc) ou podem ter relação com
o antagonista representado num personagem individual ou coletivo. Cumpre ressaltar
que tais eventos sempre terão uma relação/efeito posterior na narrativa que levará ao
desenlace da complicação – a resolução. A resolução pode, portanto, ser positiva ou
negativa dependendo se o fato narrado obteve êxito ou fracasso.
2
Nesse sentido, maior tempo para execução – foi o mesmo resultado alcançado por Rangel (2005),
quando da análise da aquisição do sistema fonológico por uma criança com SD.
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Como se pode observar, a complicação e a resolução constituem o núcleo do
texto narrativo e juntas formam o que Van Dijk denomina de fato ou acontecimento,
que ocorre sempre num local e tempo determinados.
Segundo Todorov (1973: 103) “Uma narrativa ideal começa por uma situação estável
à qual uma força qualquer irá perturbar. Disso resulta um estado de desequilíbrio; pela ação de
uma força em sentido inverso, é restabelecido o equilíbrio...”.
Para Chafe (1990), as narrativas são manifestações abertas da mente em ação. A
mente é guiada por esquemas, concebidos como estruturas de expectativas.
Perroni (1992) dá ênfase à base biológica do desenvolvimento do discurso
narrativo, destacando a importância de perguntas eliciadoras dos adultos no trajeto dos
jogos de contar, nos quais a criança desde pequena constrói junto com o interlocutor a
narrativa, ou ainda o fato de o adulto interpretar a elocuções das crianças como
narrativas.
Ainda, de acordo com Perroni (1992), há que se diferenciar estórias, relatos e
casos. As estórias são narrativas que apresentam ordenação temporal/causal dos
eventos e enredos fixos. Nelas o narrador não participa como personagem no desenrolar
da ação; há a existência de personificação e de fundo moral. Há o uso de marcadores
lingüísticos como Era uma vez, Certa vez (começo) então, daí, um belo dia, certo dia,
depois (desenvolvimento), acabou, morreu, finalmente, e o clássico foram felizes para
sempre (resolução, desfecho).
Os relatos recuperam uma sequência de experiências pessoais vividas pelo
narrador não havendo preocupação com um enredo fixo e sim com a veracidade dos
fatos relatados. Já nos casos, o narrador não tem compromisso com enredo fixo nem
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com a verdade, é mais livre para criar podendo estar presente enquanto personagem e
criar uma realidade fictícia.
A narrativa também é vista como uma série de respostas dadas à perguntas
como:
Apresentação: Sobre o quê? Quem, quando, o quê, onde?
Complicação: O que aconteceu?
Resolução: Como terminou?
Neste trabalho o interesse está voltado para a narrativa de histórias.
Alguns resultados
Começamos com os dados de uma jovem de 22 anos. A proposta para esta
produção foi de recontar a história Uma noiva chique-chiquérrima, lindérrima, de
Beatrice Masini e Ana Laura Cantone3 – tradução Eva Furnari, atribuindo-lhe um novo
final.
Figura 1: Texto de 22/05/2009 – Tamires - Uma noiva chique
3
Ver anexo.
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Nessa escrita temos um resumo incompleto da história. É importante destacar o
elevado número de erros ortográficos presentes no texto, especialmente os tocantes à
troca de consoantes f/v, envolvendo o traço sonoro. Porém, o que de fato nos interessa
é a estrutura do texto narrativo. Pode-se notar que a narradora não se assume como
personagem da história. Ainda que com alguma dificuldade no nível da micro-estrutura
– que considera a estrutura das orações e sua relação mútua de conexão e coerência, que
se revela na desorganização das orações no parágrafo, no que se refere à macroestrutura em que é considerado o nível global do texto (aquilo que o faz constituinte de
determinado gênero textual) o texto inicial pode ser tomado como representativo do
gênero narrativo, apresentando complicação e resolução. A reescrita, feita em aula,
visou, primordialmente a estrutura narrativa, mas atentou para os erros de ortografia
presentes, sinalizando-os e sugerindo a consulta ao dicionário. Após, o resultado foi
passado a limpo (Figura 2).
Observe-se a seguir a interferência da pesquisadora depois de alguns dias.
Pesq
Tam
Pesq.
Pesq.
Tam
Pesq.
1
2
3
4
5
6
Pesq.
Tam
Pesq.
Tam.
Pesq.
7
8
9
10
11
Tam
Pesq.
Tam
12
13
14
Qual era mesmo o título da história? Você lembra?
Uma noiva chique, chiquérrima, lindérrima.
Muito bem! Então escreve aí. (Aguarda que escreva)
E agora, como é que vamos começar a história?
Filomena era a noiva e Ferrucho era o noivo.
Isso aí! Vamos escrever isso no papel? Não esquece que nome de
pessoas se escreve com letra maiúscula!
E então o que aconteceu?
Ele pediu ela em casamento.
Legal! Escreve isso.
Então ele falou: que casar comigo, eu quero.
Vamos prestar atenção para o modo de registrar: lembra que quando um
personagem fala, devemos usar novo parágrafo e travessão, letra
maiúscula?
Tinha me esquecido!
Está ficando bom, vamos lá.....
Os dois foram se preparar para o casamento. Chegou o dia do casamento.
(escreve isso na folha)
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Tam
Tam
Pesq.
Tam
Pesq.
Tam
Pesq.
Tam
15
16
17
18
19
20
21
22
Pesq.
23
- Então ela foi ao cabeleirio para se arrumar.
Ela ficou trancada dentro da igreja.
E o que aconteceu então?
Todos estavam na igreja.
Sim, mas quanto tempo tu achas que se passou: muito ou pouco?
Passadas algumas horas........ igreja. (escreve)
Então...
Se escabelou de tanto esperar por ajuda...... não queria se casar mais com
Filomena.
Muito bem! Você conseguiu! Parabéns!
A mediadora então direciona – L 1- (linha 1) a atenção da jovem para o título da
história lida, ao que prontamente recebe a resposta - L 2-. É interessante observar o
uso de artigos definidos em L5 para os personagens da história, que já são conhecidos,
uma vez que a proposta é dar um novo final ao texto. Em -L6- a mediadora incentiva a
aprendiz a continuar sua história – que deve ser escrita. Relembra também aspectos da
forma do texto, como parágrafo, letra maiúscula. Depois de aguardar que a jovem
escreva, a mediadora retoma a continuidade da narrativa em L 7, ao que Tam responde
imediatamente escrevendo em L8. Novamente em L9, há o incentivo para a escrita. Em
L10, Tam, fala o que escreverá e em L11 é relembrada pela pesquisadora sobre a forma
de apresentação do discurso direto ao que responde em L12 ter “esquecido”. Outra vez
há, em L13 o incentivo para a reescrita e elogio ao trabalho que está sendo feito. Em
L14, L15, L16 há um espaço de autonomia, sem a interferência da mediadora, que só
ocorrerá novamente em L17. Na busca de melhorar a 1ª versão em L19, a aprendiz é
solicitada a especificar um pouco mais o tempo decorrido e devolve com a escrita de
L20. O incentivo final se dá através da interferência em L21. Em L22 tem-se a
conclusão do novo final, que é festejada pela pesquisadora em L23. Note-se que em
relação à interferência da pesquisadora, o mecanismo mais utilizado para dar
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continuidade à narrativa foi o uso de perguntas polares (onde, com quem, quando..)
objetivando que o aprendiz desse continuidade à sua narrativa. Os dados indicam que,
apesar de algumas limitações, os jovens com síndrome de Down apresentam
desenvolvimento em suas narrativas.
A seguir tem-se o resultado da reescrita que ocorreu paralela à interferência.
Figura 2: Texto de 05/06/2009 – Uma noiva chique
Como referido anteriormente, nosso foco aqui é o da estrutura da narrativa.
Nesse aspecto, observaram-se melhoras significativas no nível da microestrutura, agora
com as orações melhor estruturadas, o que reflete em avanços na coerência e coesão
interna; novamente a narradora não participa da história; tem-se representadas as partes
fundamentais do gênero narrativo: apresentação, complicação, resolução e fim.
Embora não seja foco aqui, quanto à pontuação, percebe-se na primeira escrita
um uso indiscriminado de sinais quase que entre todas as palavras o que já não
aconteceu na reescrita.
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Considerações preliminares
Os dados aqui trazidos mostram como é possível esse aprendizado. Ao utilizarse de narrativas, há que se pensar, planejar, estruturar o pensamento. Quem disse que
não são capazes disso? O aprendiz com síndrome de Down não deve ser visto como
alguém incapaz, mas como alguém com possibilidade de aprender.
Foi possível observar através destes dados que o aperfeiçoamento do discurso
narrativo escrito refletiu-se qualitativamente na produção escrita através de respostas
mais adequadas e, consequentemente, uma escrita narrativa mais organizada em termos
de micro, macro e superestruturas.
A atuação do professor como mediador, como aquele que põe à disposição o
andaime para acompanhar quando necessário o processo de aprendizagem do aluno,
intervindo quando solicitado em busca da autonomia do aprendiz é fundamental. Nesse
sentido, destacou-se, como Perroni (1992), a importância de perguntas eliciadoras dos
adultos/mediadores no trajeto dos jogos de contar, nos quais o aprendiz constrói junto
com o interlocutor a narrativa.
Dentro dessa proposta o professor precisa observar em que momento sua
intervenção é bem-vinda. É importante mapear a zona de desenvolvimento proximal na
qual o conhecimento do aprendiz se encontra e, só a partir daí fornecer ou liberar para
que colegas mais competentes forneçam os andaimes para sua autonomia.
Entre as estratégias utilizadas pela mediadora, destaca-se o encorajamento e a
regulação da tarefa à ZDP – o que demonstrou ter sido uma importante ferramenta para
melhoria da escrita de Tam.
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Os resultados alcançados nos fazem acreditar que a mediação através do
andaimento é eficaz como ferramenta de ensino, especialmente se levarmos em conta os
atendimentos individuais dados aos aprendizes e, mais, aos jovens com necessidades
especiais.
Referências bibliográficas
CHAFE, W. “Some things that narratives tells us about the mind”. BRITTON, B.K. &
GARCIAS, G. Revista da AMRIGS. Porto Alegre, 50 (1): 16-20, jan.-mar. 2006.
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Trad. Eva Furnari. São Paulo: Ática, 2006.
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(Eds.), Language, Literacy and Learning in Educational Practice, 92-110. Clevedon:
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PELEGRINI, A. D. Narrative thought and narrative language. N.J. Lawrence Erlboum.
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PERRONI, M. C. O desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo: Martins Fontes,
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TODOROV, T. Estruturalismo e poética. São Paulo: Cultrix, 4ªed., 1973.
VAN DIJK,Teun A.;Kintsch, W. Strategies of discourse comprehension. Nova York:
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VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VIGOTSKY, L. S. Fundamentos da Defectologia. Obras Completas. Tomo 5. Editorial
Pueblo Educacion, 1989.
WOOD,D., BRUNER, J.S. & ROSS, G. The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Child Pschiatry, 17, 89-100, 1976.
Anexos
Uma noiva chique, chiquérrima, lindérrima
Filomena era ótima costureira.
Fazia tudo muito bem: saias, calças, roupas esportivas, roupas elegantes.
Seu maior talento, porém, era fazer vestidos de noiva.
Todas as garotas da cidade que precisavam de um vestido de noiva queriam
fazer com ela.
- Filomena, eu vi um modelinho na revista Noivas Maravilhosas...
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- Filomena, quero um vestido muuuito romââântico!
- Filomena, o meu tem que ser o mais lindo!
Filomena atendia a todas. Copiava com perfeição o modelo da Noivas
Maravilhosas, sabia fazer vestidos muuuuuito româââânticos...
E, no final, cada um deles era o mais lindo.
Toda vez que costurava um vestido de noiva, Filomena suspirava e sonhava.
- Se fosse o meu vestido... – dizia à irmãzinha Anita que vinha lhe pedir retalhos
de pano para vestir a boneca – eu faria de um jeito assim, com um véu leve feito pena,
com rosinhas na cintura...
- Ah... – continua Filomena – eu colocaria um pouco de renda aqui, umas
plumas ali... Enquanto isso, ela costurava, costurava.
E sonhava e suspirava.
Perto, bem perto dali, alguém também sonhava e suspirava.
Era Ferrucho, o mecânico.
Ferrucho gostava de Filomena há muito tempo.
Mas era tímido e não tinha coragem de contar para ela.
Um dia, depois de muitos sonhos e muitos suspiros, Ferrucho decidiu-se. Foi até
o terraço de Filomena e lhe disse todo emocionado:
- Você quer casar comigo?
- Anda, diga logo que quer! – sussurrou Anita.
Filomena olhou Ferrucho bem nos olhos, sorriu e respondeu:
- Mas é claro que sim! Estava na hora né?
E assim finalmente chegou a hora de Filomena começar a pensar em seu próprio
vestido de noiva.
Estava com a cabeça cheia de ideias.
Talvez demais...
Aos domingos Ferrucho vinha até ela, todo alegre, com dois capacetes debaixo
do braço e lhe dizia:
- Hoje a oficina está fechada. Vamos passear de moto nas montanhas?
- Não posso – respondia ela – tenho que fazer o vestido. Irei depois, quando
estivermos casados.
Ferrucho ia embora sozinho, desconsolado, andava pra cima e pra baixo nas
montanhas e não via a hora de chegar o dia do casamento pra que aquela história do
vestido acabasse logo.
E o dia chegou.
A igrejinha da cidade estava lotada.
Todos queriam ver a roupa da noiva.
Já que ela era a melhor costureira, com certeza, o vestido seria belíssimo.
Ferrucho estava todo emocionado.
Muito elegante, com uma margarida na lapela, ele esperava que Filomena
aparecesse na porta.
Já a imaginava, linda, lindíssima, envolta numa nuvem branca.
Ela estava sim, envolta, e era numa imensa nuvem. O véu era tão grande que
podia cobrir o céu. E as flores... bem, havia muitas, muitíssimas. Talvez demais.
“Onde foi parar a minha irmã?”, se perguntou Anita.
Filomena estava envolta em seda, em véus, em rendas. Nem se podia vê-la.
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Todos olhavam espantados para aquele monte de tecido branco de onde
apareciam apenas dois minúsculos sapatos.
Ouvia-se uma risadinha entre os convidados.
- Parece um merengue! – disse alguém.
A risadinha virou uma gargalhada.
Cinco, dez, vinte, cinquenta gargalhadas.
Todos riram.
Todos, menos um.
Ferrucho.
Quando viu aquele monte de pano ambulante, Ferrucho espantou-se. E pensou:
“Desse jeito ela não vai caber nunca na minha moto”. E fez o que certas pessoas
fazem quando se assustam: fugiu.
Nesse momento todos pararam de rir. Não há nada para rir quando um noivo
foge do altar.
“O que será esse estranho silêncio assim, de repente?”, pensou Filomena. Com
esforço, ela abriu uma brecha no véu. Viu que Ferrucho não estava mais lá.
Escutou o barulho da moto.
Entendeu tudo.
E correu para alcançá-lo.
Enquanto Filomena corria, as flores de pano foram se soltando do vestido,
caindo uma por uma pela grama.
Elas ficaram lindas entre as flores verdadeiras.
O véu enganchou-se nos galhos de uma árvore e lá ficou. A saia se abriu e
Filomena a rasgou fora sem muita cerimônia. Do enorme vestido de noiva sobrou um
simples vestidinho branco, curto, sem véu.
Filomena jogou fora todos os sapatos (eram apertados demais, como todos os
sapatos de noiva).
E assim, livre e descalça, correu atrás de Ferrucho.
- Desculpe. Exagerei um pouco. Pensei só no vestido e não em você – disse
Filomena quando alcançou Ferrucho no alto da montanha.
Ele segurou suas mãos:
- Desculpe-me você também. Eu não deveria ter me espantado. Deveria ter
imaginado que você estava lá, debaixo de todo aquele pano. Mas, de qualquer maneira,
daquele jeito você não caberia na minha moto...
- Vamos voltar? Os convidados esperam por nós – disse Filomena.
- Está bem, mas vamos a pé, porque você está sem capacete – disse Ferrucho.
Não era uma coisa muito importante de se dizer, mas nem sempre se dizem
coisas importantes nos momentos importantes. O melhor foi que Ferrucho e Filomena
voltaram juntos, de mãos dadas.
O casamento foi celebrado e... todos, naturalmente, admiraram a noiva e seu
vestido simplíssimo, curto, sem véu. Muito, muito elegante.
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