PROFESSOR, VOCÊ VAI CONTAR HISTÓRIA HOJE? UMA AÇÃO
INTERATIVA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA ENQUANTO SER
CRÍTICO NAS AULAS DE HISTÓRIA DO SEXTO ANO
Nilton Maurício Martins Torquato1
Grupo de Trabalho – Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Os educadores, dos anos finais do fundamental, têm um grande desafio em ensinar história,
pois os alunos, conectados na internet, estão desinteressados nos conteúdos abordados em
sala. O conteúdo parece algo muito distante e destituído de senso prático. Nesse sentido, este
relato de experiência, busca socializar soluções que tenho usado como educador. Meu relato
inicia-se a partir de ações corriqueiras de docente em história, passei a pesquisar processos
educacionais capazes de cativar o aluno sem relegar o conteúdo para o segundo plano. A ação,
por mim escolhida, envolve uma docência mais dinâmica e prazerosa, na qual os alunos são
desafiados a experimentar a história como se fossem atores. O aluno é colocado na posição de
protagonista dos feitos históricos e percebe o ambiente social em que esses fatos ocorreram.
Através da contação de história e da narração de fatos históricos, os alunos vivem a história
contada e atribuem um sentido ao narrado. Os discentes também compreendem as rupturas e
permanências presentes na história e as comparam com a realidade. Neste caso o antigo
questionário dá lugar ao guia de estudos. Sem a necessidade de mudanças no material didático
ou nas estruturas escolares já existentes, esta experiência, relata o dia a dia de um contador de
história que proporciona ao aluno uma contação apaixonada de fatos com os conteúdos
contextualizados aos anos finais do fundamental II.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. História. Prática Docente. Narrativa.
Introdução
A frase que compõe a primeira parte do título deste relato de experiência tem se
tornado uma constante nos meus últimos anos de docência no Colégio Bagozzi. Contar um
fato histórico de forma contextualizada, com uma ação na qual os alunos se sentem
protagonistas da história contada, tem trazido uma grande paixão dos alunos em relação a esta
1
Licenciado em História pela UFPR; Bacharel em Teologia; pós graduado em Gestão e Educação ambiental;
Professor na educação básica – Colégio Bagozzi, Curitiba/PR
ISSN 2176-1396
42246
área do conhecimento. Esta ação também tem garantido um aprendizado crítico do conteúdo a
ser ensinado.
Quando comecei o trabalho como professor de história no ensino fundamental, percebi
o quanto algumas práticas pedagógicas conservadoras comuns encontravam-se cristalizadas
em mim, mesmo sem fazer o menor sentido nos dias de hoje. Ações como lista de exercícios,
leituras com resumos e esboço de quadro eram lugar comum nas minhas (e quem sabe de
outros) aulas. A prática demonstrou que estas ações estavam muito próximas da ineficiência,
pois não faziam os alunos desejarem estudar a matéria, apenas decoravam para as provas.
Creio que o ensino de história se preze a mais do que isso. É imperativo que seja uma ciência
da reflexão. Após alguns dias os conteúdos das provas eram completamente esquecidos, pois
não faziam sentido nas suas vidas. Era uma matéria distante, Idade Antiga, cuja compreensão
parecia impossível. Percebi também que as análises eram exclusivamente aquelas escritas no
material didático, sem um sentido pessoal ou prático para a vida do aprendente. Mesmo
buscando novos materiais didáticos não percebia mudanças, apenas a continuidade do que já
havia sido feito até então. Ao conversar com colegas, muitas vezes, escutava que isso ocorria
por conta da maturidade do estudante e que com o tempo haveria uma melhora. Minha atitude
foi a de buscar uma nova abordagem didática que respondesse à realidade que se apresentava
à minha frente. Não apenas reforçar o senso comum aprendido pela internet, mas a construção
de uma história crítica e interativa.
Este relato de experiência tem por objetivo, portanto, socializar o percurso pedagógico
vivenciado em minha prática docente. Um refletir sobre a minha ação didática que conduziu a
novos posicionamentos didático-pedagógicos no fazer do ensino de história.
Reflexão a partir da prática para uma nova ação pedagógica
Jerome Bruner afirma que “começamos pela hipótese que qualquer matéria pode ser
ensinada efetivamente, em alguma forma intelectualmente honesta, para qualquer criança em
qualquer fase de desenvolvimento” (BRUNER, 2002, p.33). Se é possível ensinar qualquer
matéria era necessária uma ação que atingisse o objetivo proposto.
Barca e Gago (2001) indicam que a ação de rotular a faixa etária como se houvesse um
crescimento meramente linear acaba sendo um grande erro. Cada pessoa possui sua própria
cadência de aprendizado. Embora as crianças possuam uma tendência ao pensamento
concreto, várias são as áreas que demonstram o quanto já conseguem desenvolver um
42247
pensamento abstrato. Os jogos de computadores são o maior exemplo, trata-se de uma
realidade virtual, mas as imagens e o enredo do jogo tornam-se plausivelmente reais para o
aluno.
Este tipo de pensamento tem ocupado minha pesquisa e ação. Neste caso, uma ação
que induza o aluno a aprender aquilo que, inicialmente, não lhe parecia interessante. As
pesquisas “têm sugerido fortemente que a criança ou o jovem aprenderá melhor quando as
tarefas que lhe são propostas fazem sentido em termos de vivência humana.” (BARCA;
GAGO, 2001, p.240) Este sentido pode ser conseguido quando se leva o aluno a comparar a
história que ele estuda com a sua própria história de vida. Mesmo compreendendo que esta
ação gera um momentâneo anacronismo, o aluno consegue comparar a sua realidade com a do
conteúdo. Isso garante aos discentes reflexões que permitem uma postura crítica quanto ao
conteúdo aprendido.
Burns indica que “Em algum lugar entre a apatia e emoção selvagem, há um ótimo
nível de atenção despertada, que é ideal para a atividade de sala de aula.” (BRUNER, 1999,
p.72)2. Neste caso cabe ao professor descobrir este ponto. Buscar o que desperta no aluno
estas emoções motivadoras e implementar ações pedagógicas capazes de fazer diferença no
aluno. Não é importante apenas buscar as matérias que o aluno gosta, até porque mesmo
historiadores possuem áreas da matéria para as quais não sentem qualquer motivação de ler ou
aprender. Portanto não estou aqui propondo o abandono do que já é feito, mas a busca de
novas formas para potencializar o conhecimento a ser passado para os nossos alunos. Volto a
Bruner “Parece ser implícito, pela busca da excelência, que é relevante não só para o que nós
ensinamos , mas a forma como ensinamos e como nós despertamos o interesse de nossos
alunos.” (BRUNER, 1999, p.70) Desta forma o aluno estimulado, motivado e interessado pelo
que lhe foi apresentado redescobre o mundo do conhecimento. Não mais como algo
monótono e chato, mas como um mundo deslumbrante. Este autor ainda indica que o interesse
e a excitação pelo conhecimento não podem ser de curto prazo, ou seja, apenas como um
indício temporário, não contínuo. Uma ação pontual pode levantar o interesse dos alunos
apenas no curto prazo. “Filmes, meios audiovisuais e outros tais dispositivos podem ter o
efeito no curto prazo de prender a atenção. Em longo prazo, eles podem produzir uma pessoa
passiva, esperando por algum tipo de cortina que irá despertá-lo.” (BRUNER, 1999, p. 72)
Curto prazo da excitação de interesse não é o mesmo que o estabelecimento de longo prazo de
2
Tradução do autor.
42248
interesse no mais amplo sentido. O filme pode ser usado, mas como processo na construção
do conhecimento e não a finalidade ou uma desculpa.
Foi a partir da relação destas reflexões teóricas com a prática desenvolvida em sala
que propus um novo percurso pedagógico nas aulas de história. Selma Pimenta (1997) afirma
que a prática docente é o ponto de partida para a releitura da relação teoria-prática no fazer do
professor.
Para fins de melhor compreensão deste percurso, será descrito o local onde desenvolvo
estas práticas; passos da abordagem do conteúdo; detalhamento.
Descrição do local de aplicação da ação pedagógica
Esta ação educacional está sendo aplicada no Colégio Bagozzi, localizado no bairro do
Portão, em Curitiba. Existem seis turmas de sexto ano neste ano de 2015, sendo três pela
manhã e três no período da tarde. A média é de 31 de alunos por turma, na faixa etária entre
10 e 11 anos. O índice de desperiodizados, que repetiram um a dois anos em sua caminhada
escolar, é de 2% (dois porcentos). Portanto o número de alunos atendido pela presente ação
pedagógica é de cerca de cento e trinta. (COLÉGIO BAGOZZI, 2015)
É um colégio católico pertencente à Congregação dos Oblatos de São José. O carisma
reinante na escola é o de São José Marello, que se baseia na prática da fé cristã e no ensino
que busca indicar ao aluno uma fé dinâmica capaz de afastá-lo de uma vida vazia. Os valores
advogados pela escola são a abertura a Deus, respeito pela vida, atenção à família, amor aos
jovens, respeito mútuo, solidariedade, vontade, autodomínio, gratidão, disciplina e
interioridade. Desta forma busca-se uma educação em que a fé católica josefino-mareliana
oriente as ações intencionais da equipe pedagógica. (CONGREGAÇÃO OBLATOS DE SÃO
JOSÉ, 2015)
O material didático adotado vem em forma de apostilas bimestrais, divididas em
módulos. Esta disposição facilita a administração do tempo conforme o conteúdo, garantindo
uma correta abordagem deste material. O material é publicado por um importante sistema
educacional brasileiro com sede na cidade de Curitiba. O sexto ano aborda a história antiga e
a introdução à história medieval. O conteúdo do primeiro bimestre versa sobre a introdução
ao ensino de história, os primeiros seres humanos, Mesopotâmia e Egito. O segundo semestre
versa sobre os fenícios, hebreus, persas e gregos. O terceiro semestre estuda exclusivamente
Roma. O quarto semestre trabalha a queda de Roma e as consequentes invasões bárbaras.
42249
Passos da abordagem de conteúdo
A cada novo conteúdo uma sequência se torna um padrão. Este padrão pode, ou não,
sofrer alterações conforme a realidade de cada turma ou o tempo disponível para o conteúdo
em questão. Passo a descrever inicialmente de forma sucinta para posteriormente me ater
detalhadamente a cada passo. Todo o conteúdo começa a ser apresentado ao aluno pelo que
chamo de “sobrevoo”. Neste sobrevoo busco curiosidades que o aluno dificilmente
descobriria na internet sobre o assunto. Após esta ação, que pode durar de uma a duas aulas
segue-se a marcação do conteúdo junto ao livro didático. Nesta fase as explicações sempre
incluem fatos históricos contados em forma de narrativa romanceada que facilitem a
aproximação do aluno com o conteúdo estudado. Cada história é contada usando os próprios
alunos como protagonistas. Outra parte importante é a experiência com o conteúdo estudado.
Nele o aluno vivencia o estudado e fixa o conteúdo mediante o lúdico. Além das lições de
casa os alunos recebem um guia de estudos, fundamental para o estudo para a avaliação sobre
o tema.
Detalhamento
A primeira parte da ação pedagógica, conforme já descrito, pode ser chamada de
sobrevoo. Neste primeiro momento busco pesquisar bastante sobre as culturas a serem
estudadas. Cada povo possui suas características que precisam ser cuidadosamente descritas
neste primeiro momento. A dinâmica desta explicação envolve a descentralização da sala de
aula, conforme estudado por Barca e Gago (2001). A movimentação pela sala é pensada de
forma pedagógica e intencional. É a oportunidade de parar junto a alunos com maior
dificuldade ou que apresentam maior grau de perda de atenção. Neste caso a sala pode,
inclusive,
ser
temporariamente
invertida.
Isso
ocorre
com
bastante
frequência.
Descentralizando a sala tenho percebido que os alunos passam a dar maior importância ao
conteúdo, pois, não o percebem apenas como uma continuação, mas como uma ruptura em
relação às demais aulas do dia. A mudança de centro da sala, que pode ocorrer em qualquer
parte desta, auxilia com a questão da disciplina porque não existem lugares distantes do
professor. Qualquer aluno pode estar na primeira fileira sem necessidade de mudar a
disposição das carteiras. Nesta caminhada pela sala é possível também coibir materiais
estranhos à aula que dificultam a ação educacional. Na primeira parte do conteúdo o aluno
42250
sempre é convidado a dar opinião referente aos fatos apresentados sobre povos estudados. A
opinião deles sempre é reforçada para demonstrar a ruptura histórica apresentada no conteúdo
estudado e a realidade própria do aluno. Busco aproveitar esta opinião inicial para indicar
outras formas de pensar a vida. Demonstro que o ser humano sempre teve mudanças ao redor
da história e que a maneira de pensar a vida que eles aprenderam não é a única existente. “O
passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente (caso
contrário, estudá-lo fica sem sentido).” (PINSKY e PINSKY, 2005, p.17) Desta forma não se
constrói uma história pelo conteúdo, mas pelo nexo e pela reflexão do passado. Uma história
que possui o duplo compromisso de revisitar o passado e modificar a percepção do presente.
Nesta fase, busco fascinar o aluno com a civilização que será estudada. As
curiosidades e as histórias permitem ao aluno imaginar-se no mundo estudado. Os alunos são
escolhidos aleatoriamente para os papéis da história contada. A viagem imaginária dos alunos
torna-se uma constante. O aluno começa a se sentir então como agente de uma história que já
passou, mas que pode ser relida, reinterpretada e questionada. É muito comum na aula
seguinte os alunos trazerem novas descobertas que fizeram em suas pesquisas pessoais. É
importante ressaltar que estas pesquisas pessoais, nesta fase, não recebem qualquer nota como
fator “motivador”. Torna-se motivação a própria vontade do aluno contar para os outros
aquilo que descobriu.
A próxima fase envolve a marcação do material didático adotado. Não creio que,
apenas o que foi falado dê conta das necessidades educacionais do aluno. Neste momento uso
leitura pelos próprios alunos com explicações a cada temática terminada. É o momento em
que os alunos questionam o que foi visto, indicam suas próprias leituras do tema tratado no
texto, marcam os pontos mais importantes da apostila e ainda fazem as perguntas presentes na
apostila. Neste momento cada tema estudado e lido é transferido na forma de contação de
histórias. (SOUZA e BERNARDINO, 2011)
Os alunos são colocados na função de reis do passado e nos generais com seus
exércitos. Não existe movimentação da turma, pois cada um vai sendo indicado nas suas
carteiras. Não é raro os alunos expressarem seus sentimentos na situação narrada, interagindo
com o conteúdo. “Desta forma, a fala serve para criar uma ponte entre o mundo interno e o
mundo externo da criança e mais, por meio da fala ela organiza cria representações do mundo
e consegue manipular diversos conceitos por meio da fala.” (CONTIER e NETTO, 2007, p.2).
Conforme também defende Bruner (2002), as narrativas ajudam o aluno a perceber as
42251
semelhanças com a sua vida. Isto também o ajuda a estabelecer as diferenças de forma que
haja nexo no conteúdo apresentado. Se a história for apaixonada o aluno se integrará ao
conhecimento fazendo-se parte dele. (SOUZA e BERNARDINO, 2011) “Porém, o papel da
narrativa como estruturadora da forma de pensar não se deve apenas ao fato de que contamos
e/ou ouvimos histórias, mas ao fato de que nos constituímos seres pensantes devido ao
desenvolvimento da fala interior que, por sua vez, é decorrente da fala exterior” (CONTIER e
NETTO, 2007, p.7). O ser pensante consegue interagir em sala construindo o conhecimento e
apropriando-se das informações ali passadas.
É o momento de indicar as mentalidades, os aspectos políticos e valorativos das
sociedades antigas. É comum observar que cada um deseja ser o escolhido para a história.
Alguns acontecimentos históricos recebem aqui um aspecto romanceado sem perder de foco
os fatos históricos.
Para reforçar este aprendizado segue-se um momento de construção de algo que os
ajude a imergir no conhecimento e, principalmente na cultura estudada. Neste ponto agradeço
ao imenso apoio que recebo da equipe pedagógica, sem o qual estas ações seriam
impensáveis. Estas ações podem ir desde simples escrita do nome na língua estudada até a
confecção de fantasias e maquetes. Cabe ressaltar que não se trata de uma ação desconectada
das demais. Este ano pudemos escrever os nomes em todas as línguas de povos estudados até
aqui. Claro que a escrita não tem como objetivo ensiná-los a escrever em outra língua, mas a
compreensão de parte desta cultura e história à partir dos caracteres escritos destas culturas.
Claro que se exige aqui o estudo constante do professor e a capacidade de engajá-los no
processo. Num grande cartaz os alunos colocam seus nomes em ícones que não compreendem
e os vêm sendo parte da história recém-estudada. Dificilmente eu escrevo meu próprio nome,
pois tenho percebido que eles o fazem por mim. Acaba sendo um momento extremamente
prazeroso no qual eles refletem como seria caso tivessem nascido naquela cultura e tivessem
que escrever desta forma em seus cadernos. A comparação indica a especificidade da cultura
estudada.
O turismo virtual é outro método que tenho experimentado com grande êxito. Usando
o Google mapas é possível visitar virtualmente todos os locais estudados. É o momento em
que mostro monumentos arqueológicos e ruínas. Gosto muito de demonstrar a importância da
preservação do patrimônio histórico, pois esta visita seria impossível se ele tivesse sido
destruído. Mostram-se os acidentes geográficos e ressalta-se a mutação que ocorreu no lugar.
42252
As próprias fotografias de satélite são muito perfeitas para ensinar o crescente fértil, mesmo
com as mudanças que a história trouxe a estes lugares.
Tenho usado ainda festas ou exposições temáticas em que os alunos são motivados a
construir e vestir fantasias dos grupos estudados. A escola já viu pessoas vestidas de deuses
gregos, soldados romanos e cavaleiros medievais. Tudo é feito com muita alegria e tem
sempre recebido muito apoio da equipe pedagógica e dos pais.
Outro aspecto muito usado refere-se à fontes históricas. Textos, imagens, mapas,
construções são usados como fontes históricas e identificados como tais para os alunos. As
fontes históricas precisam ser apresentadas aos alunos como um elemento central na
construção da história. É neste momento em que o aluno pode descrevê-las, interpretá-las
dentro de suas limitações. É neste momento que se pode trabalhar a importância da
preservação destas fontes e o valor para o futuro que estas fontes possuem. Eles aprendem
que, mesmo um álbum antigo de família pode ser uma fonte, basta preservar.
A última e, muito importante parte, trata da sistematização do conhecimento pelos
alunos. Tenho utilizado com muito sucesso o “Guia de Estudos”. Longe de um mero
questionário para estudar para a prova, o guia de estudos é parte integrante do processo
didático. Os próprios alunos já estão tão acostumados a ele que perguntam quando ele será
passado.
O guia de estudos é constituído por cerca de vinte tópicos que são divididos entre
questões para serem respondidas (com a página onde o aluno encontra a resposta e, não
raramente, o contexto do fato), locais que devem ser revisados para a avaliação, indicação de
exercícios feitos durante a segunda fase do trabalho com suas respectivas páginas na apostila.
Neste guia de estudos posso usar um pequeno texto escrito na linguagem que possa ser útil na
hora de avaliar o processo educacional. Não é rara a utilização destes textos porque eles
complementam aquilo que a apostila não traz. Os guias de estudos são usados como parte da
avaliação diversificada, assim como as ações lúdicas que visam fixar os conhecimentos
essenciais para a formação do aluno. Enquanto o aluno responde e estuda os direcionamentos
feitos no guia de estudos ele se prepara adequadamente para a etapa avaliativa formal do
processo educacional.
As provas sempre seguem o caminho temático traçado pelo guia de estudos sem,
contudo, repetir as perguntas ou exercícios feitos. Isto ocorre porque não é finalidade aqui
decorar conteúdos. Na prova sempre existem textos em forma de conversa com o aluno. Neles
42253
busco relembrar o contexto em que o assunto foi estudado e ajudá-lo a relembrar os contextos
e histórias contadas, além do próprio guia de estudos.
Considerações Finais
A complexidade na ação educacional nunca foi de fácil e simples abordagem. Isto
pode ser percebido pelo número de teóricos que já se debruçaram sobre este desafio ao redor
da história. A criança atual, conectada no mundo digital, com um número imenso de
informações que nem sempre conduzem ao conhecimento. Esta criança multiconectada
traduz-se em um desafio ainda maior para quem se propõe a aventurar-se na profissão de
educador. Neste contexto muitos tendem a dar mais do mesmo, ou seja, fornecer à criança
apenas aquilo que está acostumada sem retirá-la de sua posição de conforto para abrir-se ao
novo. Outros por sua vez inundam as salas de professores de nossas escolas reclamando e,
num ato desesperador, desistindo de fazer a diferença na vida destas crianças.
Este trabalho demonstra que não são necessárias imensas quantidades de
equipamentos tecnológicos de última geração, nem grandes estruturas físicas, basta o famoso
giz tão familiar aos colegas docentes, entretanto, com uma postura reflexiva sobre a própria
ação docente. Claro que é imprescindível uma equipe pedagógica que de apoio ao professor,
ajudando-o na caminhada e relendo aquilo que precisa ser melhorado. Uma equipe que faça os
alunos e pais compreenderem que não se trata de um modismo, nem de um simples programa
isolado. Uma equipe que sempre esteja disposta a arriscar em busca da função máxima da
docência, educar alunos com vistas à construção do conhecimento, desta forma tornando-os
protagonistas em sua própria vida.
Outra questão essencial é que o professor necessita estar sempre pesquisando para
atender às mudanças que a sociedade lhe impõe. O que está apresentado neste trabalho atende
à realidade atual, mas precisa sempre estar sendo revisado e aperfeiçoado. Desde o início
destas ações pedagógicas várias foram as correções de rota necessárias. O professor precisa se
compreender como um pesquisador (PIMENTA, 1997 e 2005; NÓVOA, 1992) lendo
constantemente aquilo que está sendo pensado e incorporando aquilo que pode beneficiar sua
ação enquanto educador.
Outra questão essencial que experimentei e que aqui indico é a necessidade de
aproximação com todos os setores da escola. Várias são as ações que necessitam de apoio dos
mais variados setores, desde a multimídia até o setor de limpeza. Confesso que sem o setor de
42254
limpeza muitas destas ações seriam impensáveis. Mesmo ensinando os alunos a juntar o lixo
após a execução de trabalhos, não há negar que sempre sobra algo para que estas heroínas
terminem de fazer.
Destaco aqui também a interdisciplinaridade acaba sendo também natural. Sei que
muitos são os professores que mantêm uma grande resistência à ação interdisciplinar e que
vencer esta inércia nem sempre é fácil. Como a execução desta maneira de dar aula seria
impraticável sem a interdisciplinaridade, muitas vezes tive que dispor-me a estudar aquilo que
outros colegas iriam ministrar em suas aulas para demonstrar como podíamos construir esta
interdisciplinaridade. Realmente eu creio que, pela especificidade da matéria, a história possui
uma vocação natural para a aproximação interdisciplinar (MORIN, 2001). Desta forma
sempre procurei protagonizar as ações referentes à aproximação com outras matérias. A
caminhada com outros professores sempre tem me ensinado com as suas ações. Tenho
descoberto que sempre é possível fazer melhor.
Por fim, considero que este relato de experiência indica a necessidade de que o
aperfeiçoamento, fruto da constante reflexão-ação do professor, continue sem perder de foco
algo essencial na educação, a certeza de a construção de uma nação melhor começa na
simplicidade e no profissionalismo de nosso fazer numa sala de aula.
REFERÊNCIAS
BARCA, Isabel; GAGO, Barca. Aprender a pensar em História: um estudo com alunos do 6º
ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educação, Portugal, Universidade do Minho,
14(1), pp. 239-261, 2001. Disponível em
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/563/1/14IsabelBarca.pdf. Acesso em ago
2015.
BRUNER, Jerome. Realidade mental, mundos possíveis. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médica,
2002.
_______________. The process of education. 25 ed, Cambridge: Harvard, 1999
CONGREGAÇÃO DOS OBLATOS DE SÃO JOSÉ. Disponível em <http://osj.org.br/>.
Acesso em 15 ago. 2015.
COLÉGIO BAGOZZI. Disponível em < http://bagozzi.edu.br/>. Acesso em 15 ago. 2015.
CONTIER, Ana Teresa; NETTO, Marcio Lobo. Representações mentais: o pensamento
narrativo e o pensamento paradigmático integrados. Revista de História e Estudos
Culturais, Universidade Federal de Uberlândia, v. 4, n 1, pp 1-12, 2007. Disponível em <
42255
http://www.revistafenix.pro.br/PDF10/ARTIGO7.SECAO%20LIVRE.Ana.Teresa.Contier.pd
f>. Acesso em 08 ago. 2015.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom
Quixote – Instituto de Inovação Educacional, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores - saberes da docência e identidade do
professor. Nuances, Vol. III, setembro de 1997.
_____________________. Professor-Pesquisador: mitos e possibilidades. Contrapontos volume 5, n. 1, p. 09-22, Itajaí, jan./abr. 2005. Disponível em
<http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/802/654>. Acesso em: 02 fev.2015
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. Por uma história prazerosa e consequente. In KARNAL,
Leandro (org). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005. p 17-36.
SOUZA, Linete Oliveira de; BERNARDINO, Andreza Dalla. A contação de histórias como
estratégia pedagógica na educação infantil e ensino fundamental. Revista de educação
Educere et Educare. Unioeste, 12, PP 235-249, 2011. Disponível em <
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=
8&ved=0CCMQFjAAahUKEwiKrZuuoq7HAhUFiZAKHQZtArI&url=http%3A%2F%2Ferevista.unioeste.br%2Findex.php%2Feducereeteducare%2Farticle%2Fdownload%2F4643%2
F4891&ei=RNvQVYr7MYWSwgSG2omQCw&usg=AFQjCNGGM7Qyi0BMZtlyMGjGON4wT1NSg&bvm=bv.99804247,d.Y2I>. Acesso em ago 2015.