2.ª edição
2009
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Mário Lúcio de Lima Nogueira
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N778
Nogueira, Mário Lúcio de Lima; Oliveira, Eloiza da Silva Gomes
de; Sá, Márcia Souto Maior Mourão. / Legislação e Políticas
Públicas em Educação Inclusiva. / Mário Lúcio de Lima Nogueira; Eloiza da Silva Gomes de Oliveira; Márcia Souto Maior
Mourão Sá. 2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
184 p.
ISBN: 978-85-387-0737-0
1. Educação. 2. Políticas públicas. 3. Política e educação. I. Título
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. III. Sá, Márcia Souto
Maior Mourão.
CDD 387.81
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Comstock Complete
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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Licenciada em Psicologia e Pedagogia. Mestre em Psicologia Escolar e Doutora
em Educação Brasileira. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), desde 1989. Coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem Humana (LEAH), da Faculdade de Educação da
UERJ e da Coordenação Especial de Educação Continuada (CEEC) da UERJ. Coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, do Consórcio UERJ / CEDERJ. Autora de material didático para a
Educação a Distância dos Cursos de Licenciatura do Consórcio UERJ / CEDERJ, do
IESDE e da Fundação Getúlio Vargas. Diretora da Faculdade de Educação da UERJ
no quadriênio 2004 – 2007.
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio do Janeiro. Especialista
em Educação a Distância. Psicopedagogo. Especialista em Docência do Ensino
Superior. Especialista em Orientação Pedagógica em Educação a Distância. Conteudista e Coordenador de Disciplina do Curso de Pedagogia do Centro de Ensino
Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro. Conteudista de disciplinas do
curso de psicopedagogia a distância do IESDE. Conteudista de disciplinas do
curso de Docência do Ensino Superior a distância da UCB/CEP. Coordenador de
Cursos de Capacitação e Pós-Graduação da Fundação Trompowsky.
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Santa Úrsula (1976) , especialização em Formação em Psicopedagogia pelo Centro de Esudos Psicopedagogicos do Rio de Janeiro (1989) , mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (1991) e doutorado em Educação pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (1997) . Atualmente é professor-adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação , com ênfase
em currículo. Atuando principalmente nos seguintes temas: letramento, escrita,
formação para o trabalho, currículo, normas e cultura escolar.
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Sumário
Rumo a uma política para a Educação Inclusiva............ 11
Um passeio pela história recente......................................................................................... 11
Legislação internacional......................................................... 25
Um pouco de história............................................................................................................... 26
A Declaração de Madri ............................................................................................................ 27
Legislação nacional e o paradigma inclusionista.......... 39
Uma pequena revisão histórica ........................................................................................... 40
A nova LDB (Lei 9.394/96)....................................................................................................... 45
Categorização
das necessidades especiais na legislação brasileira..... 55
A categorização das necessidades especiais na legislação brasileira .................... 57
Direitos das pessoas com necessidades especiais........ 69
Por que falarmos em Educação
para pessoas com necessidades educacionais especiais?........................................... 72
Como se começou a pensar
em Educação para pessoas com necessidades especiais?.......................................... 73
Como podemos conseguir uma Educação para todos?.............................................. 76
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Integração e inclusão: diferença de conceitos, proposta
educacional, modelo médico e modelo educacional...... 85
Um pouco de história............................................................................................................... 86
Integração e inclusão................................................................................................................ 87
Modelo médico X modelo educacional............................................................................. 91
Instituições e modelos
de atendimento em Educação Especial............................ 99
O trabalho do professor em aula........................................................................................102
Atendimento educacional especializado........................................................................103
A classe especial.......................................................................................................................104
A participação dos pais..........................................................................................................105
O papel das administrações educacionais......................................................................106
A tarefa da sociedade.............................................................................................................107
Projeto político-pedagógico
na perspectiva inclusionista................................................115
O projeto político-pedagógico: aspectos principais
e importância para a democratização da instituição escolar...................................115
A inserção da perspectiva inclusionista no projeto político-pedagógico...........119
Atendimento às pessoas
com necessidades especiais................................................133
Os profissionais que atuam na Educação........................................................................135
Profissionais da saúde............................................................................................................138
Considerações finais................................................................................................................139
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A formação
de recursos humanos na Educação Inclusiva................145
O desafio de formar professores no Brasil.......................................................................146
Formar professores para atuar de forma inclusiva: mais um grande desafio.....151
Uma última questão: formar generalistas ou especialistas?.....................................154
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Apresentação
Caro aluno,
Você está recebendo o material didático de “Legislação e Políticas Públicas em
Educação Inclusiva”. A inclusão – e a sua realização no processo educativo – é
cercada de polêmicas e discussões.
Todos que atuam no ambiente educacional precisam conhecer, refletir, compartilhar experiências bem-sucedidas, aprender a lidar com a diversidade.
Para Mantoan (2001, p. 51) “não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos
outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte”.
Vamos aprofundar o conhecimento sobre assuntos muito significativos: as políticas e a legislação nacional e internacional sobre Educação Inclusiva; os direitos
das pessoas com necessidades especiais; as instituições e modelos de atendimento a essas necessidades; a acessibilidade e as adaptações curriculares mais importantes para que esse atendimento seja bem-sucedido; a formação de recursos
humanos para esta modalidade de Educação, entre outros.
Esperamos que vocês se apropriem e façam uso desse conhecimento de modo a
aprimorar a prática e si próprios na interação com pessoas com NEE e na efetivação dos processos de inclusão.
Um abraço para todos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Mário Lúcio de Lima Nogueira
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Categorização das necessidades
especiais na legislação brasileira
Mário Lúcio de Lima Nogueira
A instituição escolar brasileira se encontra em um processo histórico de
abertura e redemocratização. No entanto, ainda sofre problemas crônicos
e estruturais. Só para se ter uma breve noção do cenário atual, apresentamos
uma realidade considerada ainda um enigma da Educação para Todos, aqui
entendida como educar o aluno com déficit cognitivo. Nesse cenário, estatísticas recentes do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) indicam que das
700.824 matrículas efetuadas na Educação Especial, em suas possibilidades
de classes e ou escolas especiais ou escolas comuns em 2006, 330.794 eram
compostas de alunos identificados com deficiência mental e Síndrome de
Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matrículas1.
Ademais, acompanhar pedagogicamente o aluno com déficit cognitivo
tem sido apontado por diferentes autores como um dos grandes desafios
para a Educação, que se habituou a trabalhar com o aluno ideal, dentro de
um padrão predominantemente racional, baseado em um modelo único
de ensino-aprendizagem, sem considerar a diversidade humana e as possibilidades de escolarização de pessoas com deficiência mental (CARNEIRO,
2007; PLETSCH, 2008). “Como expressão dessa mesma realidade, a necessidade de uma Educação de qualidade para todos, independentemente
de classe, raça, gênero ou deficiência, bem como o respeito à diversidade
cultural e individual do ser humano, são continuamente reiteradas em discussões nacionais e internacionais” (GLAT; NOGUEIRA, 2003, p. 26).
Diante de tais questões nessa aula falaremos sobre alguns marcos internacionais que influenciaram as reflexões nacionais sobre a categorização das
necessidades educacionais especiais, bem como, como essa categorização
está organizada atualmente nesse cenário. Produto da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, promovida
pelo governo espanhol e pela Unesco em junho de 1994, da qual participaram representantes de vários países e diversas organizações internacionais.
1
Como uma das principais características da Síndrome de Down é a deficiência mental, optamos por somar as categorias apresentadas
pelo MEC pela primeira vez em itens distintos. Este procedimento toma como referência Carneiro (2007).
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
Nessa ocasião, foi reafirmado o direito à Educação de cada indivíduo, conforme a
Declaração dos Direitos Humanos de 1948, como também foram resgatadas as
propostas da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,
Tailândia, em 1990. Ressalta-se, ainda, que a partir da Conferência de Salamanca
foram adotadas linhas de ação em Educação Especial, preconizando o conceito de
Educação Inclusiva, que vem influenciando em praticamente todo o mundo tanto
a elaboração de políticas públicas quanto as práticas educacionais.
O conceito de Educação Inclusiva, conforme (GLAT; DUQUE, 2003, p. 70),
[...] preconiza que todos os alunos, mesmo os portadores de condições que afetam diretamente
a aprendizagem – deficiências sensoriais (surdez e cegueira), mental ou cognitiva, e os
transtornos severos de comportamento (autismo e psicoses) – devem ter a possibilidade de se
incluir no ensino regular, preferencialmente sem defasagem idade-série.
Em outras palavras, numa escola inclusiva, a diversidade é valorizada em
oposição à homogeneidade, oferecendo a todos os alunos maiores oportunidades de aprendizagem. Para Mendes (2002, p. 28), “[...] a ideia da inclusão se
fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isso significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo no grupo social”.
No entanto, segundo Vianna e Braun (2008) o que se observa é que apesar de
se ter avançado em indicadores e discussões sobre a bandeira da Inclusão Escolar, a promulgação da Declaração de Salamanca (1994), enfatizando a adoção e
a efetivação de novas políticas públicas e de práticas educacionais, na verdade
só ocorreu porque o que se havia encaminhado anteriormente, como a Declaração de Jomtien (1990), ainda não havia dado conta de organizar a “escola para
todos”. Sob tal jargão, os documentos têm em seu bojo, orientações às quais indicariam diretrizes para a organização de um ensino em escolas nas quais todas
as crianças do mundo pudessem ser atendidas em suas “necessidades básicas de
aprendizagem”. Nesse sentido, sobre Salamanca aponta-se que
[...] a declaração simplesmente reconheceu que as políticas educacionais de todo o mundo
fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianças a educação obrigatória e de que é preciso
modificar tanto as políticas públicas quanto as práticas escolares sedimentadas na perspectiva da
homogeneidade do alunado, mas isso parece ficar obscurecido. (BUENO, 2008, p. 46)
Vale lembrar que a inclusão escolar é aqui entendida como um processo
amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais envolvendo o aporte físico,
de recursos humanos qualificados e financeiros, para acolher e promover condições democráticas de participação de todos os alunos, inclusive daqueles com
necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem. Em
outras palavras, é um processo no qual a escola possa favorecer não só o acesso
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Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira
e a permanência, mas também o aproveitamento social e escolar, levando em
consideração as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializado.
É importante também refletirmos sobre o que entendemos por necessidades educacionais especiais, pois apesar de esse termo poder agregar todas as
pessoas e/ou grupos historicamente excluídos; vale fazermos uma ressalva para
esclarecer que aqui, nessa aula, empregaremos os mesmos tão-somente para
dirigirmo-nos às pessoas que apresentam dificuldades educacionais em decorrência de deficiências, condutas típicas e/ou altas habilidades.
Aliás, delimitar o grupo ao qual estamos nos dirigindo é importante, pois de
acordo com análise de Pletsch (2008), o que se tem visto é o emprego indiscriminado da expressão Educação Inclusiva associada a slogans vagos em prol da
diversidade humana sem qualquer crítica sobre a real necessidade do aluno e das
condições sociais nas quais ele vive. Ou ainda em discursos do tipo todos temos
necessidades educacionais especiais. Essa posição, no entanto, não desconsidera
que as diferenças individuais são inerentes à condição humana, mas sim de esclarecer a quem se dirigem as reflexões aqui apresentadas, sem que haja a banalização das propostas e necessidades reais daqueles que apresentam algum tipo
de demanda específica, como já citados anteriormente.
O conceito de diversidade2 nessas últimas décadas tem sido muito usado
com a intenção de coibir meios de exclusão escolar de alunos que venham a
apresentar um desenvolvimento e uma forma de apreender os conhecimentos,
diferenciada do que a escola estava habituada até então. Desse modo, a diversidade passa a ser desconsiderada e o risco da massificação de conceitos, formas
de ensinar, de aprender e, consequentemente, da exclusão de alguns alunos se
torna fato. Contrapondo à realidade de exclusão e junto com o conceito de diversidade as propostas discutidas no âmbito da inclusão educacional tem ajudado
a clarificar e a encaminhar ações que favoreçam a participação e permanência
de todos os alunos nos espaços e bancos escolares.
A categorização das necessidades
especiais na legislação brasileira
Conforme inscrito na legislação brasileira – Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial MEC/SEESP (1995), as categorias de necessidades
especiais são:
2
Nessa reflexão diversidade é entendida como um conjunto de diferenças individuais e modos do aluno apresentar seu desempenho frente a um
desafio cognitivo ou social, ou seja, nesse se insere o respeito a individualidade de cada aluno e aos modos do mesmo aprender.
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
portador de deficiência auditiva, visual, mental, múltipla, física (anteriormente denominada apenas deficiente);
portador de altas habilidades (ou superdotado);
portador de condutas típicas (ou portador de problemas de conduta).
Vejamos cada uma delas com maiores detalhes, iniciando pelas deficiências,
as quais estão organizadas em auditiva, física, mental, visual e múltipla. Frisamos
que logo a seguir dessas caracterizações, também será apresentada a definição
de paralisia cerebral (PC) por entendermos que há especificidades nessa categoria, embora a mesma não esteja contemplada como uma categoria no documento do MEC, citado acima.
Deficiência auditiva – DA
Trata-se de perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala por intermédio do ouvido. Segundo Zanata (2004, apud
DIAS; SILVA; BRAUN, 2007) essa perda medida por decibéis (dB) e respaldada em
documentos oficiais nacionais define uma classificação em quatro níveis a saber:
surdez leve, com perda auditiva de até 40 dB; surdez moderada, com perda entre
40 e 70 dB; surdez severa, com perda entre 70 e 90 dB e surdez profunda, com
perda acima de 90 dB.
A perda auditiva de até 70 decibéis dificulta, mas não impede o indivíduo
de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem
a utilização de um aparelho auditivo. Já a perda auditiva acima de 70 decibéis,
impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana,
bem como adquirir, naturalmente, o código da língua oral.
A perda auditiva tem um reflexo significativo no desenvolvimento de uma
criança. Há diferentes variáveis que podem influenciar esse desenvolvimento tais
como a causa da surdez, o grau, a localização, o período de ocorrência, bem como
quando essa surdez é detectada. Dentre as variáveis que podemos citar, um aspecto relevante é quanto ao período em que ocorreu a perda auditiva, pois as
ações necessárias para um bom desenvolvimento da criança serão sinalizadas a
partir desse fator. Quando a surdez se instala em uma idade muito tenra, antes da
aquisição da fala, o indivíduo fica sem nenhuma referência auditiva. Nesse caso,
denominado surdez pré-lingual e nesse contexto estarão comprometidas as habilidades para o aprendizado da significação das palavras, dos sons e memória auditiva. Em outro contexto, quando a criança teve a oportunidade de aprender a falar
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Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira
antes de ter a perda auditiva, o comprometimento é menor, já que a partir da fala e
da escrita ela é capaz de compreender a estruturação do seu idioma, a significação
dos sons, das palavras, das expressões (DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 102).
Deficiência física – DF
É caracterizada como perda ou redução da capacidade de movimento de
qualquer parte do corpo. Essa condição pode implicar em uma variedade de condições não-sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida.
Segundo Pires, Blanco e Oliveira (apud GLAT, 2007, p. 137), “a redução da
função motora também pode acometer o indivíduo tardiamente, como consequência de acidentes e de doenças crônicas ou degenerativas.” O processo de
escolarização desses indivíduos exige atenção quanto as suas formas de atender
as demandas no contexto físico e social em que se inserem, pois serão as formas
de interação com o ambiente que poderão facilitar ou não seu aproveitamento efetivo das oportunidades educacionais. Por exemplo, para alguns alunos o
simples folhear um livro se torna impossível em virtude da falta de um membro
ou comprometimento do mesmo em suas funções motoras, e nesses casos algumas estratégias precisam ser pensadas para que sua interação, participação e
aproveitamento escolar sejam mantidos.
Deficiência mental – DM
Caracteriza-se por registrar limitações significativas no funcionamento intelectual global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento
adaptativo, manifestadas antes dos dezoito anos de idade. (AMMR3, 2002, apud
GLAT, 2007, p. 82). Essas dificuldades podem ser decorrentes de problemas ocorridos durante o período do desenvolvimento. Além disso, apresenta limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação,
interação e papel social, saúde, contexto.
Esse sistema multidimensional revisado pela AMMR, almeja superar a ideia
de que a deficiência mental é uma condição estática e permanente, em favor
3
Associação Americana de Retardo Mental. Esse órgão é responsável pela definição atual de deficiência mental usada mundialmente, inclusive
nos documentos oficiais no Brasil.
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
de uma concepção em que o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou
suportes recebidos pelo indivíduo. Portanto, no modelo multidimensional, a deficiência mental é compreendida como um fenômeno relacionado com o desenvolvimento da pessoa e as interações e apoios sociais que recebe, e não somente
com base em parâmetros de coeficiente de inteligência (QI abaixo de 70) e de
classificação nos níveis leve, moderado, severo e profundo.
Deficiência visual – DV
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a
melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida.
Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor
olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no
maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção.
Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total do resíduo
mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método braile como
meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para sua Educação.
Visão reduzida ou subnormal: acuidade visual dentre 6/20 e 56/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de
resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que
se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.
Tanto a cegueira quanto a visão reduzida podem se manifestar congenitamente ou afetar o indivíduo em qualquer idade ou fase da vida, do nascimento
à velhice. A condição pode se instalar repentinamente, como consequência de
um acidente ou doença súbita, ou de forma tão gradativa que a pessoa afetada
demore a perceber o que está lhe ocorrendo.
Independente da causa ou do período em que a situação se estabeleça como
deficiência visual, o reflexo de suas causas em diferentes habilidades e atividades cotidianas da pessoa afetada também sofrerão consequências, assim como
repercutirão na vida das pessoas que convivem com ela. Isso porque toda uma
nova forma de organização será necessária, principalmente espacial e didática-pedagógica, para suprir a novas demandas desse indivíduo, de forma que
garantias de uma autonomia básica possam ser mantidas no seu dia-a-dia.
A escolarização de pessoas cegas ou com baixa visão é, de modo geral, viável em
todos os níveis, desde que lhe sejam oferecidos os meios necessários para o desenvolvimento de sua autonomia e independência. (ORRICO; CANEJO; FOGLI, 2007).
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Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira
Deficiência múltipla – Dmul
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental, visual, auditiva, física), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas por meio das habilidades
básicas, nos aspectos social, de autoajuda e de comunicação. Vale frisar que a
“DMU não é a soma das deficiências e sim uma organização qualitativamente
diferente de desenvolvimento” (PIRES; BLANCO; OLIVEIRA, 2007, p. 141).
Paralisia cerebral – PC
Também conhecida por Encefalopatia Crônica da Infância ou Dismotria Cerebral Ontogenética, pode ser caracterizada como uma lesão encefálica não-progressiva, que pode acarretar na alteração dos movimentos e da postura, podendo
ser causado antes, durante ou depois do nascimento, enquanto ocorre o desenvolvimento neurológico. Indivíduos nessa caracterização podem apresentar diferentes necessidades educacionais especiais, pois apesar de alguns não precisarem de
muitas adaptações no seu cotidiano escolar ou social, em outros casos essas adaptações podem ser muito maiores; envolvendo modificações que podem ser desde
a organização física do espaço, de mobiliário ao uso de recursos e meios (órteses
e recursos alternativos de comunicação) que possibilitam, por exemplo, o segurar
um lápis, manter a cabeça erguida ao sentar-se ou falar usando um programa de
imagens no computador, já que não é possível para ele articular palavras.
Condutas típicas
São manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e
quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. A caracterização mais marcante desse quadro são
os comportamentos autoestimulatórios, como por exemplo, ficar se balançando,
agitando as mãos; e autolesivos, como, por exemplo, morde-se, beliscar-se.
Portadores de altas habilidades/superdotação
Os indivíduos que apresentam essa caracterização revelam um notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica,
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial
pelas artes e capacidade psicomotora.
De acordo com Pletsch e Fontes (apud GLAT, 2007, p. 176), a alta habilidade
consiste na interação entre três grupos básicos dos traços humanos a saber:
habilidades acima da média - sendo consideradas aqui as habilidades superiores em qualquer campo do saber ou do fazer que se manifestem com
frequência e duração relativamente prolongada que se repetem em diversas situações;
envolvimento com a tarefa – que refere-se ao expressivo nível de interesse, motivação e elevado empenho pessoal na sua realização;
criatividade – a qual pode ser observada nas diferentes formas de expressão do pensamento e ação, seja por meio da linguagem escrita, falada,
gestual, plástica, matemática, teatral, musical, filosófica, entre outras.
A necessidade de categorizar as necessidades especiais
Da mesma maneira que, num modelo de Educação Inclusiva, a formação de
professores para o atendimento de pessoas com necessidades especiais aponta
para a necessidade de formação de professores generalistas e especialistas,
faz-se necessária a categorização das necessidades especiais, pois a promoção
de um atendimento que garanta a inclusão efetiva do aluno especial em sala regular de ensino depende, ao nosso ver, de uma caracterização mais apurada das
especificidades da deficiência. Assim procedendo, temos melhores condições
tanto para planejar os recursos e as adaptações pedagógicas necessárias como
para fazer os eventuais encaminhamentos a outros profissionais da Saúde ou da
Educação (professores itinerantes, professores de apoio etc.).
Tomando como referência as Diretrizes para a Educação Especial Na Educação Básica (2001) vale ressaltar que os alunos com necessidades educacionais
especiais são
[...] aqueles que, no decorrer da escolaridade, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificulte o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldade de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
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Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira
Alertamos que o termo “portadores de necessidades educativas especiais”, é
inadequado, pois, tal como aponta Mazzotta (1996, p. 118),
[...] a expressão apropriada para o alunado da educação especial, numa abordagem “dinâmica”
seria “educandos com necessidades educacionais especiais”. Em primeiro lugar porque não se
entende como uma pessoa possa portar necessidades, trazer consigo ou em si, mas entendese que possa apresentar ou manifestar necessidades especiais em determinadas situações.
Uma ideia importante a retermos é a de que em nossa prática em sala de aula
com alunos especiais, a referência trazida pela categorização oficial (com suas especificidades e causas) não deve servir para engessar a relação de ensino-aprendizagem em metodologias rígidas. Ao contrário, deve funcionar tão-somente como
o que de fato é: uma referência, que pode contribuir sobremaneira no trabalho
dos professores para o desenvolvimento do potencial do aluno especial.
Esta nova categorização, apesar de não contar com a unanimidade de apoio
por parte da comunidade acadêmica, sugere uma mudança de atitude frente
às necessidades especiais. O discurso de Inclusão Educacional cria maior força e
passa a frequentar as discussões nos mais diferentes contextos educacionais. Passa-se a pensar em uma nova dinâmica nas salas de aula, fugindo da superproteção até agora dada ao aluno que apresenta algum tipo de necessidade especial.
De um modo geral, esta nova visão conduz a um paradigma que nos leva a
entender o aluno incluído em uma escola como sendo aquele que consegue
ter uma resposta organizada para as suas necessidades educacionais, exigindo
da escola regular uma preparação e uma responsabilidade de se adequar às
necessidades apresentadas pelos alunos e conduzi-los a fazer parte efetiva da
comunidade educacional a que pertencem. Isso nos induz a perceber que as necessidades individuais não são apenas responsabilidade de cada um, mas sim do
resultado obtido pelo entendimento da diversidade existente em nossas salas
de aula e da interatividade entre os diversos atores do processo educacional.
Texto complementar
A propósito do “outro” diferente
(DUEK, 2008)
Os elementos de ordem histórica e conceitual, brevemente enredados
nesse texto, nos permitem inferir que a evolução paradigmática que coloca
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
a inclusão na ordem do dia veio acompanhada de uma série de modificações
quanto à pessoa com deficiência, as concepções de ensino e aprendizagem,
o contexto escolar onde esse aluno está inserido, bem como as modalidades
de atendimento que lhe são dispensadas.
Percebe-se, ainda, que ao longo desse percurso muitos avanços vêm
sendo computados, sobretudo no que se refere à garantia legal das pessoas
com deficiência em terem acesso aos mais diversos espaços sociais, dentre
eles, a escola. No entanto, a existência de políticas públicas, embora imprescindíveis, são insuficientes para a concretização do arquétipo inclusivo, uma
vez que não dão conta de eliminar estereótipos e preconceitos arraigados.
Incluir extrapola a mera inserção de alunos com necessidades educacionais especiais no seio das instituições do ensino comum. A inclusão implica em um movimento mais profundo, que envolve elementos da ordem da
subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Ou seja, ela diz respeito
não apenas a conteúdos e métodos de ensino, mas, também, os afetos, a
visão de mundo e de homem, dos sujeitos que interagem nesse espaço.
O conteúdo das entrevistas desse estudo elucidou que no universo escolar, a diferença tende a se apresentar como uma incógnita, sobretudo em
se tratando do outro deficiente, que por suas dificuldades de aprendizagem
destitui a imagem do que viria a ser um bom aluno ou um aluno regular. Logo,
visões diversas sobre o fenômeno da deficiência parecem se sobrepor no
imaginário das professoras participantes do estudo, delineando um quadro
de pouca clareza conceitual por parte das mesmas, traduzido na dificuldade em identificar quem é o aluno com necessidades educacionais especiais,
que necessidades são essas, se elas existem ou não e em que casos o atendimento especializado se faz pertinente [...].
A imagem de que o aluno com necessidades educacionais especiais é
aquele que apresenta problemas ou dificuldades de aprendizagem, vem atrelada aos aspectos clínico-patológicos que envolvem o fenômeno da deficiência ainda muito presentes no discurso dessas professoras e que confere
uma visão das dificuldades de aprendizagem como algo inerente ao aluno,
oriundas de suas condições intrínsecas, distanciadas, muitas vezes, do meio
ao qual estão circunscritas. Percebemos com as falas que, para além dos conteúdos e recursos metodológicos, o encontro pedagógico abrange elementos atitudinais e comportamentais dos professores, os quais são transpostos
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Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira
para a relação pedagógica. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995, p. 20):
“os professores que valorizam, sobretudo, o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos acadêmicos têm mais dificuldades em aceitar os
alunos que não vão progredir com um ritmo normal nesta dimensão”.
O olhar do professor é que guiará o desenvolvimento da criança incluída,
e quanto maior a rigidez de suas expectativas e a tendência de querer enquadrar esse aluno em padrões preexistentes, maior a probabilidade de tal comportamento repercutir de maneira negativa sobre os ritmos de aprendizagem.
Em outras palavras, a rigidez nas expectativas acarreta dificuldades quanto ao
cambiamento de certas concepções e práticas em relação ao aluno com necessidades educacionais especiais, ficando ele, impedido de avançar na sua aprendizagem, assumindo, de fato, o seu lugar de aluno [...]. A diferença, percebida
como incapacidade, doença ou anormalidade, não obstante, revela a falta de
informação e o preconceito daí decorrentes, contribuindo, assim, para a presença de distorções de sentido na interpretação da deficiência, tida enquanto
um fenômeno centrado no indivíduo, subestimando as condições deficitárias
do ensino. Sob esse viés, algumas professoras buscam traçar uma divisão entre
o que é patológico e o que é normal. A diferença, estabelecida com base num
padrão de referência, faz com que as palavras igual e diferente, surjam carregadas de sentido, cuja ênfase maior parece recair sobre a necessidade de determinar o rol dos escolarizáveis e dos não-escolarizáveis, isto é, dos que conseguem e
dos que não conseguem aprender. Nesse ínterim, o diagnóstico é compreendido por muitas docentes como essencial para o planejamento e desenvolvimento do seu trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Logo, na ausência de um laudo, a diferença desse educando põe-se como uma
incógnita, um mistério a ser desvendado pelo professor.
O diagnóstico apontado como fundamental para que possam traçar
estratégias de ensino com fins de que o aluno aprenda, pode servir, ainda,
para avalizar e reiterar as antecipações docentes em relação às condições
de aprendizagem desse aluno. Em outras palavras, o diagnóstico – ou a falta
de -, pode estar contribuindo para situar o lugar ocupado pelo educando no
contexto da classe regular, equivalendo, não obstante, a um não-lugar. Com
base no excerto acima podemos observar que o modelo médico serve, ainda
hoje, de critério na definição do normal e do anormal, traçando potenciais e
limitações sobre o ser deficiente, o que vem dificultando a aceitação dessas
pessoas pelos demais membros da sociedade (SASSAKI, 1997).
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
Paradoxalmente, notamos que colada à representação de incapacidade e
impossibilidade, imputadas ao aluno com necessidades educacionais especiais, forma-se uma outra imagem em que ele é tido como símbolo de lição
de vida e exemplo de força e humanidade. Essa visão surge acompanhada
de uma intensa mobilização do ser do professor no sentido de aprendizado,
de autoconhecimento e enriquecimento pessoal [...]. Inferimos, assim, que os
sentidos que perpassam a concepção da criança com necessidades educacionais especiais sejam atualizados pelo movimento de reflexão que as professoras realizam ao se remeterem ao trabalho desenvolvido. Isso pode estar
favorecendo a construção de novas imagens sobre o ser do aluno, em que
essas docentes começam a ver a pessoa por trás da deficiência, deslocando
o olhar da patologia e vendo no educando um ser dotado de sentimentos e
potencialidades como todo ser humano.
Para essas professoras, a convivência vem representando a possibilidade
de uma compreensão maior sobre a realidade e as necessidades dos alunos.
Ao criarem um canal de identificação com a condição do educando, elas elaboram novos formatos na concepção que têm acerca da deficiência, ressignificando a sua presença em sala de aula. Isso aponta para uma mudança
atitudinal, de aceitação e de abertura ao outro como ser incompleto, dotado
de sentimentos e potencialidades, o que pode servir de elemento facilitador
da sua aprendizagem [...].
Na visão de Mantoan (2003b), incluir todas as crianças na escola extrapola
a simples inovação educacional e exige uma mudança de atitude, de reconhecimento e valorização das diferenças. Acolher as diferenças implica reconhecer
que o outro é sempre e implacavelmente diferente, devido não somente à sua
aparência física, mas também pelo seu modo de ser, agir e desenvolver-se. Nos
parece, portanto, que está em jogo na inclusão, o olhar lançado pelo professor
sobre a deficiência/diferença do outro, sem que isso implique em negá-la.
Torna-se imprescindível que o professor consiga enxergar o outro para além
da sua deficiência, concedendo-lhe o lugar de um ser de capacidades e potencialidades, ao invés de ater-se à sua limitação, à sua dificuldade. Referimos-nos
aqui, à possibilidade de promover avanços na aprendizagem desse aluno, tido
como alguém digno de ter a sua singularidade reconhecida e respeitada, onde
o foco recaia sobre a diferença e não meramente sobre a deficiência.
O desafio de ensinar a todos os alunos na escola, exige, portanto, o compromisso com indagações, onde o ideal de turmas homogêneas possa ser
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Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira
revisto à revelia de quadros diagnósticos predefinidos; que se possa ver além
da deficiência e as diferenças consideradas enquanto peculiaridades que a
escola precisa se dispor a atender.
Dica de estudo
Para melhor aprofundar suas reflexões sobre o que aqui tratamos, uma boa
leitura é o livro: Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar de Rosana Glat, 7
letras, 2007, v. 6. Apresenta uma coletânea de artigos sobre cada tipo de necessidade educacional especial, no contexto da Educação Inclusiva.
Atividades
1. Seria sensato dizer que a diversidade caracterizada em sala de aula não é
uma novidade como aparentemente promulgada nos discursos atuais, no
cenário da Educação? Por quê?
2. A expressão:
“portadores de necessidades educativas especiais”, usualmente empregado até
pouco tempo, é inadequado[...]”
Diante de tal defesa apresentada, em relação à denominação adequada para
se falar da pessoa que apresenta algum tipo de necessidade educacional especial e com base no texto, no que a mesma se baseia para tal afirmativa?
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Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva
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Gabarito
Categorização das necessidades especiais na legislação
brasileira
1. A diversidade em sala de aula sempre foi uma característica presente
na sala de aula, mas somente a partir das promulgações internacionais como vistas nas declarações e eventos internacionais, é que se
começou a dar uma atenção específica aos alunos que não eram vistos
dentro do padrão homogeneizador, até então previsto pela escola, em
geral.
2. Na citação de Mazotta (1996) que foi apresentada no texto, o respaldo para dizer que é inadequado dizer que uma pessoa porta uma deficiência ou necessidade educacional especial, pois nesse sentido é
como se ela a carregasse consigo, coisa que é inviável, já que aqui essa
portabilidade pode ser entendida quase como um acessório. É importante que o aluno aqui apresente a reflexão de que uma necessidade
educacional especial tanto ocorre por uma via do desenvolvimento
(exemplo: má formação genética) quanto por uma determinada situação (exemplo: sequelas de doenças). Assim uma necessidade especial
se manifesta por uma condição. Condição essa que não pode ser deslocada, deixada como algo que é carregado, por isso o termo portador
também não é mais adequado diante das discussões atuais.
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