AU
TO
RA
L
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DE
DI
R
EI
TO
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
LE
I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E INTEGRADORA: A INCLUSÃO DO ALUNO
EG
ID
O
PE
LA
PNEE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
DO
CU
M
EN
TO
PR
OT
Por: Maria Valdívia Araujo Macieira de Andrade
Mentor: Profº Vilson Sérgio de Carvalho
Orientador: Profº Narcisa Castilho Melo
Rio de Janeiro
2013
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E INTEGRADORA: A INCLUSÃO DO ALUNO
PNEE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Maria Valdívia Araujo Macieira de Andrade
Monografia apresentada ao Instituto A Vez
do Mestre – Universidade Candido Mendes
– como requisito parcial para obtenção do
título de especialista em Educação Infantil
e Desenvolvimento.
Orientador: Profª Narcisa Castilho Melo
Rio de Janeiro
2013
2
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar mais
essa oportunidade de concluir mais uma
etapa de minha vida.
Agradeço em especial ao meu filho
Marcus Paulo pelo grande incentivo e
auxílio que me fez perseverar.
3
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que
são incansáveis em sua busca pela verdadeira
inclusão da pessoa portadora de necessidades
especiais.
4
5
RESUMO
Este trabalho tem como foco primordial realizar uma revisão bibliográfica
referente à temática do processo de inclusão do aluno Portador de
Necessidades Educacionais Especiais – PNEE – na Educação Infantil, sem
levar em conta as diversas condições clínicas e particularidades destes alunos
(física, intelectiva, visual, auditiva e/ou múltiplas). Sabendo-se que num
universo cada vez mais competitivo, que privilegia e exaltam os resultados, a
discussão sobre como se dará o processo inclusivo a partir de tão tenra idade é
de extrema urgência e relevância. Nesse ponto insere-se a Educação Infantil, a
etapa da Educação Básica aonde as crianças chegam abertas a novas
descobertas, experiências e propostas, e onde estas iniciam a construção de
valores éticos, morais e sociais, que a acompanharão por toda a vida, além da
construção do conhecimento e interações interpessoais. É justamente nessa
etapa que este ensaio pretende analisar as possibilidades de inclusão e
integração do aluno portador de necessidades educacionais especiais, através
da investigação de propostas curriculares e avaliativas, bem como a legislação
que ampara este aluno.
Palavras-chave: Educação Infantil – PNEE – inclusão – integração
5
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para elaboração deste trabalho está pautada na
pesquisa e análise bibliográfica e documental.
Foram utilizados: livros, revistas, periódicos acadêmicos, artigos
científicos referentes à temática, as leis que regem a educação nacional, além
de sites pertinentes às áreas educacionais aqui estudadas. Utilizamos
preferencialmente produções mais recentes, não abrindo mão daqueles que
embasam os estudos da educação, buscamos dessa forma abranger a
literatura que descrevesse os desafios e evolução das políticas educacionais
em vista ao aluno portador de necessidades educacionais especiais desde
tenra idade.
Para melhor embasar o estudo bibliográfico os principais pilares foram
as análises das pesquisas dos estudiosos Howard Gardner, através da teoria
das múltiplas inteligências e Lev Vygotsky através do seu importante estudo
teórico, com um olhar especial para o foco destinado à Zona de
Desenvolvimento Proximal. Entendendo-se que as teorias apresentadas por
estes dois estudiosos podem indicar caminhos para melhorar o atendimento e
a busca pelo momento mais propício para iniciar o processo inclusivo e
integrador do aluno PNEE na escola já a partir da Educação Infantil. Na
sequência da pesquisa serão apontadas e analisadas as principais e mais
recentes políticas públicas educacionais voltadas à inclusão do aluno portador
de necessidades educacionais especiais, os desafios e as conseqüentes
conquistas alcançadas.
6
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ________________________________________________ 08
CAPÍTULO I: BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E INCLUSÃO
NO BRASIL ___________________________________________________ 11
1.1.
A trajetória da Educação Infantil no Brasil – Principais Pontos dos Anos
1920 aos dias atuais ______________________________________ 11
1.2.
Da Educação Infantil à Educação Inclusiva – Desafios e Conquistas
___________________________________ ____________________14
CAPÍTULO II: O PROCESSO INCLUSIVO E INTEGRADOR _____________18
2.1. Reflexões sobre aprendizagem ________________________________ 18
2.2. Currículo Integrador e suas possibilidades _______________________ 21
2.3. Avaliação inclusiva é possível _________________________________ 25
CAPÍTULO III: O DIREITO A EDUCAÇÃO – POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS
PARA
O
ALUNO
PORTADOR DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS _____________________________________ 28
3.1. Políticas Públicas de Educacionais – A Educação Inclusiva em ação __ 28
CONCLUSÃO_________________________________________________ 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ________________________________ 38
WEBGRAFIA _________________________________________________ 43
7
8
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica brasileira, tem
em seu cenário cotidiano especificidades que somente a ela pertence. São
necessidades que dizem respeito a um ambiente destinado a uma faixa etária
que está saindo do seio da família e entrando no universo escolar, dessa forma
o ambiente físico bem como os sujeitos nele envolvidos devem estar
devidamente preparados para lidar com esses pequenos estudantes
observando e percebendo suas singularidades no que diz respeito também ao
ato de cuidar e educar sem perder o foco na construção de um aprendizado
significativo e de qualidade. Se a este cenário acrescentarmos a inclusão da
criança portadora de necessidades educacionais especiais, teremos então que
ter um olhar ainda mais aguçado necessitando de infra-estrutura ainda mais
específica e direcionada?
Historicamente a sociedade desde seus primórdios vem vivenciando
diversas experiências quanto à inserção, socialização, aceitação e legítima
inclusão da pessoa portadora de deficiência. Diferentes culturas e grupos
sociais de diferentes esferas econômicas, ao longo da história da humanidade
vêm trazendo a tona discussões acerca do lugar e do papel social da pessoa
deficiente seja esta deficiência de qualquer natureza. Acreditamos então, que a
escola, nesse processo inclusivo é de suma importância, sendo esse espaço
local de trocas de experiências, direcionamento social, político e ético. A escola
traz para cada cidadão o reconhecimento das diferenças e a valorização do ser
humano. Desta forma o presente estudo tenciona discutir as possibilidades do
processo inclusivo e
integrador do
aluno portador de necessidades
educacionais especiais (PNEE) a partir da Educação Infantil. A questão
principal que move essa pesquisa levanta a Educação Infantil, primeira etapa
da Educação Básica no Brasil, como sendo o momento propício para dar início
ao processo inclusivo deste aluno.
O foco central dessa pesquisa é levantar a discussão e a reflexão
através de análises das possibilidades de inclusão e integração do aluno PNEE
na Educação Infantil, investigando para tanto a história da educação infantil no
8
9
Brasil e da educação especial até os dias atuais, suas propostas e práticas,
assim como as propostas curriculares da educação infantil no que se refere à
inclusão destes alunos. Além disso, pretende englobar as propostas de
avaliação que a norteiam e consequentemente a legislação, através das
políticas públicas educacionais que embasam, amparam e asseguram a
entrada e permanência do aluno PNEE na Educação Básica.
O
presente
estudo
está
dividido
em
três
capítulos
onde
acompanharemos inicialmente a trajetória histórica da Educação Infantil
partindo dos anos de 1920 até chegarmos aos dias atuais, destacando as
principais propostas, dificuldades e conquistas. Lançaremos um olhar para a
história da Educação Especial até esta se tornar educação inclusiva,
destacando os impactos causados com a proposta inclusiva nas escolas de
ensino regular, a busca pela do aluno portador de necessidades educacionais
especiais, iniciativas para essa inclusão e o panorama atual. Achamos
necessário analisar a história tanto da educação infantil como da educação
especial para destacar os percalços e conquistas e o muito que ainda temos
que aprimorar no processo inclusivo de nossos alunos.
No capítulo seguinte propomos direcionar o estudo a analise do currículo
e do processo avaliativo na Educação Infantil, para tanto destacamos alguns
aspectos das pesquisas realizadas por Lev Vygotsky e Howard Gardner que no
corpo de seus distintos trabalhos apontam caminhos que podem nortear a
proposta de inclusão do aluno portador de necessidades educacionais
especiais desde a Educação Infantil, estimulando a família a buscar a inclusão
de seus filhos desde a primeira etapa da educação básica, uma vez que esse
processo tem inicio quase sempre pelo Ensino Fundamental com essa criança
já com pelo menos seis anos de idade. Ainda na seqüência deste capítulo,
como já dito anteriormente, os estudos levam em conta as constantes reflexões
sobre o currículo diferenciado que torne cada vez mais possível a inclusão do
aluno PNEE nas turmas da Educação Infantil. Propomos também a análise e
estudo do processo avaliativo, e que este seja mais abrangente e humanizado,
não buscando apenas o acerto, mas potencializando as diferenças e tudo
aquilo que nossas crianças podem nos oferecer.
9
10
Finalizando nosso estudo trataremos das políticas públicas educacionais
para educação inclusiva e como estas vêem atingindo diretamente nossas
crianças da Educação Infantil, os profissionais envolvidos nesse processo bem
como as instituições que nelas são matriculadas.
Dessa forma esse estudo tem como finalidade apontar a Educação
Infantil como o momento mais propício para a inclusão da criança portadora de
necessidades educacionais especiais.
10
11
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Para facilitar o entendimento das perspectivas e considerações deste
estudo, e tornar mais efetiva essa pesquisa, faz-se necessário que
conheçamos um pouco da história, da evolução e dos caminhos já percorridos
além de considerações acerca dos futuros direcionamentos da Educação
Infantil e da Educação Especial no Brasil. Além das mudanças, importantes e
marcantes conquistadas por movimentos sociais através do acesso ao
conhecimento, novas tecnologias e a crescente necessidade de dar a todas as
crianças oportunidade de uma educação de qualidade.
1.1- A trajetória da Educação Infantil no Brasil – principais
pontos dos anos 20 até os dias atuais
“A escola é o ambiente social mais apropriado para a
convivência da criança portadora de algum tipo de
deficiência, seja ela de que ordem for. Apropriado não
apenas para integração social, mas apropriado para que
as demais crianças aprendam desde cedo a conviver e a
compreender as necessidades dos outros em relação às
suas possibilidades.” (NEGRINE e NEGRINE, 2010,
p.56)
A Educação Infantil compreende a faixa etária entre 0 a 6 anos de idade,
e tem em seu histórico nacional uma trajetória de conquistas, mas também de
grandes desafios e dificuldades que ainda são sentidas na atualidade. O
caráter assistencialista mesmo hoje em dia ainda persegue e por vezes
caracteriza a Educação Infantil no Brasil.
11
12
Tomando como início dos nossos estudos essa etapa da educação a
partir dos anos 1920 vemos esta instituição como exclusivamente filantrópica,
uma vez que a educação ainda tinha um caráter de ascensão social, portanto
para poucos: “Na década de 1920, passava-se à defesa da democratização do
ensino, educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida
como direito de todas as crianças, consideradas como iguais.” (KRAMER,1995,
P.55)
Nos anos de 1930 o estado assume o papel de buscar iniciativa de
órgãos privados. A preocupação era com a saúde física e higiene. A diminuição
da mortalidade infantil era objetivo primordial. Dá-se, pois, o início da criação
de creches, jardins de infância e pré-escolas.
Nos dez anos seguintes surge o Departamento Nacional da Criança, que
objetivava ordenar atividades direcionadas à infância. Em 1942 a Legião
Brasileira de Assistência (LBA) é criada, inicialmente para amparar as famílias
de soldados que lutaram na segunda guerra e depois já em 1946 a instituição
passa a assistir as mães e crianças carentes, através de convênios com as
secretarias de assistência social e associações comunitárias, prevalecendo o
olhar assistencialista. (NUNES, Maria F. Rezende, 2011, pag.24)
A partir dos 1960, o Departamento Nacional da Criança é enfraquecido e
transfere para outros órgãos a responsabilidade pelo direcionamento da
criança na faixa etária de 0 a 6 anos. Prevalece dessa forma ainda o caráter
médico-assistencialista, com foco na redução da mortalidade infantil e materna.
Na década de 1970 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
Lei 5692/71 – faz referencia a educação infantil, e que esta seja de preferência
ministrada
em
escolas
maternais,
jardins
de
infância
e
instituições
equivalentes. Empresas particulares com mulheres que tenham filhos menores
de 7 anos de idade passam a oferecer atendimento educacional, podendo
também ser auxiliada pelo poder público. Na década seguinte o governo
federal implementa o Programa de Educação Pré-escolar (PROEPRE) que
12
13
prioriza o atendimento de crianças na faixa etária de 4 a 6 anos de idade. Em
1988 a Educação passa a ser direito de todos no escopo da Constituição
Federal. O RCNEI traz o binômio “cuidar e educar”.
Já nos anos de 1990, período onde as mudanças políticas fervilham no
país, é criado o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069 de
julho de 1990) que tem como foco a proteção dos direitos das crianças e
adolescentes.
Em 1993 é estabelecida a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS),
que segunda a mesma nos diz que:
“[...] a assistência social realiza-se de forma integrada às
políticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza, à
garantia dos mínimos sociais, ao provimento de condições para
atender contingências sociais e à universalização dos direitos
sociais.” (BRASIL, 1993c, art.2º §1º.)
Contudo a Educação Infantil ainda não tinha caráter obrigatório. O
grande ganho chega através da nova Lei de Diretrizes e Bases da educação
brasileira, LDB 9.394/96, que consagra a Educação Infantil como sendo a
primeira etapa da Educação Básica Nacional:
Art. 29 “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.”
Em 1999, a Resolução CNE/CEB nº 01/99 de 7 de abril de 1999, institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Entrando no novo século a Educação Infantil, através do Parecer
CNE/CEB – 04/2000 enfatiza a vinculação das instituições de educação infantil
aos sistemas de ensino, uma proposta pedagógica e regimento escolar,
formação de professores para trabalhar na Educação Infantil além de espaços
físicos e recursos materiais destinados a esta etapa da educação. Em 2008 no
13
14
corpo da Lei Federal nº 11.700 de 13 de junho, assegura vaga na escola
pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima da
residência a toda criança a partir de quatro anos de idade.
Em abril de 2013, portanto no corrente ano a Lei nº 12.796 vem alterar a
LDB 9394/96, no que diz respeito à educação básica, tornando:
“[...] obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade organizada da seguinte forma:
a) pré-escola
b) ensino fundamental
c) ensino médio”
1.2- Da Educação Especial à Educação Inclusiva – desafios e
conquistas
“A própria religião com toda sua força cultural, ao colocar o
homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito,
inculcava a ideia da condição humana como incluindo perfeição
física e mental. E não sendo parecido com Deus, os portadores
de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da
condição humana .” (MAZZOTTA, 1996,p.16)
A trajetória da Educação Especial no Brasil tem como marco inicial o ano
de 1854, com a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, situado na
cidade do Rio de Janeiro, atual Instituto Benjamin Constant (IBC). Nesse
período a prioridade para atendimento da pessoa deficiente era meramente
clinica especializada, o olhar educacional estava em segundo plano e de
caráter assistencialista. No ano de 1857, também no Rio de Janeiro, é fundado
o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos
(INES). (CUNHA 2012, p.137)
Em 1948, é assinada a Declaração dos Direitos Humanos que chega
para garantir o direito de todas as pessoas ao acesso à educação. Cabe aqui
também destacar a criação do Instituto Pestalozzi, no ano de 1926,
14
15
especializado no atendimento ao deficiente mental e mais tarde à pessoa
superdotada. (CUNHA 2012, p.138). Em 1954 é fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, atendendo
principalmente do deficiente mental, esse movimento justificou-se “diante da
ineficiência do Estado em promover políticas públicas sociais que garantisse a
inclusão dessas pessoas” (FENAPAES)
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira
em 1961, (LDB 4024/61) a pessoa portadora de deficiência tinha sua
permanência na escola comum assegurada como nos indica o Artigo 88 desta
Lei:
“Art.88 – A educação de excepcionais deve no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los
na comunidade.” (LDB 4024/61)
Contudo na década seguinte sofremos um retrocesso separando
novamente os alunos deficientes dos ditos normais. A nova LDB do ano de
1971 promoveria então o atendimento especializado em escolas especiais. Em
1973 o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que seria
responsável pela educação especial e conseqüente triagem dos alunos que
acompanhariam a escola regular e aqueles que deveriam ser destinados à
escolas especiais, o cunho segregação do deficiente fica evidente.
Em 1988 no dia 5 de outubro é promulgada a nova Constituição Federal
com principal objetivo de promover o bem estar de todos “sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
(CUNHA 2010, p.138). Estabelecendo igual acesso à escola para todos,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei nº8069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) em seu artigo 53 determina que a criança e o adolescente
tenham direito a educação. No artigo 55 complementa: “Os pais e responsáveis
têm a obrigação de matricular seus filhos e pupilos na rede regular de ensino”.
15
16
Em 1994, como resultado da Conferencia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, a Declaração de Salamanca define em seu escopo
princípios, políticas e práticas da Educação Especial:
“Pode-se dizer que o conjunto de recomendações e propostas
da Declaração de Salamanca, é guiado pelos seguintes
princípios:
• Independente das diferenças individuais, a educação é
direito de todos;
• Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode
ser considerada com necessidades educativas especiais;
• A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e
não os alunos as especificidades da escola
• O ensino deve ser diversificado e realizado num especo
comum a todas as crianças. (www.infoescola.com 2013)
No ano de 1999 é criada a Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, através do decreto nº 3.298 que define a
Educação Especial como “modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino” (CUNHA, 2010, p.139). Em 2001, a Resolução
CNE/CEB nº2 determina crime recusar matrícula de qualquer criança com
deficiência. Em seguida no ano de 2002, a Resolução CNE/CP1 define que as
universidades promovam a formação de professores para atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Em 2003 o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) cria o programa “Educação Inclusiva: direito à
diversidade”, que tem como meta principal a formação de professores e
gestores para difundir a Educação Inclusiva.
Seguindo a crescente caminhada para inclusão do aluno NEE na escola
regular no ano de 2007 é publicado o Decreto nº6.094 que estabelece
diretrizes do Compromisso de Todos pela Educação, que garante acesso a
todos os alunos na rede regular de ensino e atendimento especializado àqueles
que dele necessitarem.
Em 2008 a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação
Inclusiva define:
16
17
“A educação inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão
de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular,
com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; (...)” (BRASIL, 2008, p.14)
Buscamos pontuar neste capítulo alguns dos acontecimentos que
marcaram a educação infantil e a educação especial, hoje educação inclusiva,
acontecimentos esses que também marcaram a evolução da educação
nacional. Todavia é de nosso conhecimento, que a educação nacional ainda
tem pela frente muitos desafios, muitas barreiras que já foram vencidas, porém
o caminho da luta pela igualdade é talvez um dos maiores obstáculos a serem
vencidos. Repensar o papel do aluno NEE na escola regular garantindo de fato
sua permanência no âmbito escolar é a meta a ser conquistada desde a
primeira infância no âmbito escolar.
17
18
CAPÍTULO II
O PROCESSO INCLUSIVO E INTEGRADOR
“E como se faz inclusão? Primeiro sem rótulos, e depois. Com
ações de qualidade. Nos rótulos, encontram-se as limitações.
Devemos olhar para ele e transpormos as impressões externas
das barreiras do ceticismo. São elas que mais impedem a
inclusão do educando em nossos esforços e sonhos.” (CUNHA,
2011. p.101)
2.1. Reflexões sobre aprendizagem
“A certeza de que a mente humana abriga diferentes
inteligências pode ser confirmada quando se observa casos de
lesão cerebral, adquirida ou não, e essa pessoa perde
elementos específicos de uma ou mais inteligências,
conservando intactos os demais. Nessas circunstâncias
descobre-se, por exemplo, que o dano cerebral levou a
linguagem, mas não a sensibilidade musical: a capacidade
matemática, mas não o sentimento de empatia e
solidariedade.” (ANTUNES, 2006, p.7)
Como visto no capitulo anterior, a trajetória da Educação é permeada
por desafios e conquistas. Nada está definido ou concluído, e quando tratamos
do aluno PNEE essa máxima é igualmente constatada. É de domínio social o
direito a entrada ao rol dos alunos da Educação Básica a entrada do aluno
NEE. A sua permanência, no entanto, é que deve ser estimulada e garantida.
A presença e conseqüente permanência do aluno NEE na escola de educação
básica vem a cada dia se tornando uma realidade e a certeza de que estes
estão conquistando seu espaço na sociedade já é uma realidade. Sabemos
que quando mencionamos e destacamos a teoria das múltiplas inteligências
postulada por Howard Gardner, (1995) tem-se como intuito mostrar uma
18
19
possibilidade de traçar um caminho sólido e verdadeiro para a inclusão do
aluno PNEE na educação básica, especificamente na Educação Infantil.
Gardner não direcionou especificamente suas pesquisas para as
demandas escolares, tão pouco para resolver quaisquer que sejam essas
demandas e problemas, no entanto sinaliza a possibilidade de entendermos o
funcionamento dos caminhos que geram esses problemas, ou seja, ele nos faz
pensar e perceber que inicialmente, que cada criança pode e deve ser vista de
formas diferentes, além de propor um olhar personalizado, potencializando
suas habilidades. Ele então nos mostra que qualquer aluno pode fazer parte do
ambiente escolar de forma ampla e legitima. Em sua pesquisa, Gardner abre
caminhos para o estudo das diferentes habilidades, tanto com crianças ditas
normais, de altas habilidades, como também com pessoas com alguma lesão
cerebral. Dessa forma, o desafio geral da escola não seria apenas abrir as
portas para o aluno NEE, esse desafio passa por fazer este e todos os outros
alunos permanecerem nela, aproveitando tudo àquilo que essa instituição pode
e deve oferecer sistematizando o amplo exercício da cidadania, não apenas
para um seguimento da sociedade, mas sim para todos que dela fazem parte.
O presente estudo não tem a pretensão de aprofundar-se na teoria das
múltiplas inteligências de Howard Gardner, mas tenciona salientar e sinalizar
através de seus achados um caminho possível de ser trafegado pela escola.
Entendendo que é possível e coerente exercer uma educação personalizada
com um olhar não só para o aluno que transita com êxito, mas também para
aquele que acaba ficando para trás devido a inúmeras problemáticas, indo de
acordo com a proposta magna que norteia o ensino de forma geral. Levando
em consideração que as pessoas são diferentes e dessa forma aprendem em
tempos diferentes.
Quando falamos sobre educação cabe então de citar a obra de Lev
Vygotsky, que entra nessa pesquisa como um dos grandes norteadores para
contribuir na operacionalização do processo inclusivo do aluno NEE.
19
20
“O que a criança pode fazer hoje com ajuda dos adultos ou
iguais, certamente fará amanhã sozinha. Isso significa que se
pode examinar, não somente o que foi produzido por seu
desenvolvimento, mas também o que se produzirá durante o
processo de maturação.” (NEGRINE e NEGRINE, 2010, p.24)
Os postulados deste teórico soviético são de grande valor no que tange
a educação, desenvolvida em grande parte de nossas escolas de Educação
Infantil, permanecendo atual e viva em nossas salas de aula, dialogando junto
aos professores e alunos. Dessa forma, Vygotsky nos mostra que o homem
não nasce pronto, nem é uma cópia do ambiente em que interage, ele é um ser
histórico, ativo e pleno. A criança é assim, um ser que necessita da
comunidade para desenvolver-se:
“Como as tarefas de compreender e comunicar-se são
essencialmente as mesmas para o adulto e para a criança, esta
desenvolve equivalentes funcionais de conceitos numa idade
extremamente precoce, mas as formas de pensamento que ela
utiliza ao lidar com essas tarefas diferem profundamente das do
adulto, em sua composição, estrutura e modo de operação”.
(VYGOTSKY, 1989, p. 48 – apud DE LA TAILLE, OLIVEIRA e
DANTAS,1992, p. 28)
Sendo
assim
o
aprendizado
é
essencial
para
seu
autêntico
desenvolvimento, acontecendo através da interação e mediação entre pessoas,
ambiente e sua cultura. Quando abordamos o atendimento pedagógico nas
escolas de Educação Infantil essa visão torna-se ainda mais pertinente e real,
pois o sujeito com necessidades educacionais especiais necessita ainda mais
desde tenra idade, dessa mediação e interação com outras pessoas, com o
ambiente em que vive e com sua cultura, como já mencionada anteriormente:
“Nos primeiros anos de vida, a memória é uma das funções
psíquicas centrais, em torno da qual se organizam todas as
outras funções. A análise mostra que o pensamento da
criança de pouca idade é fortemente determinado por sua
memória.” (VYGOTSKY, 1998 p.44)
20
21
Possibilitar a entrada e conseqüente permanência do aluno NEE na
escola é facultar a sua aprendizagem de forma legítima como qualquer outro
aluno, respeitando seu tempo de desenvolvimento e a forma como esta se dá.
“A tarefa da escola (...) consiste em não adaptar-se à
deficiência, mas sim vencê-la. A criança com retardo mental
necessita mais do que a normal que a escola desenvolva nela
os processos mentais, pois, entregue à sua própria sorte, ela
não chega a dominá-los.” (Vygotsky, 1989b, p. 119 In: Freitas,
Maria Tereza)
Não há exagero algum ao afirmar que outro olhar deste teórico contribui
e legitima a necessidade do aluno NEE de estar incluído e integrado ao seu
grupo de trabalho dentro da sociedade, especificamente a escola. Relacionar
suas pesquisas ao processo inclusivo do NEE é pertinente uma vez que esta
foi também direcionada à pessoa deficiente:
“A partir de 1924, em Moscou, Vygotsky aprofundou sua
investigação junto à Psicologia, ocupando-se também da
educação dos portadores de deficiências sensoriais e mentais,
sendo esse campo de interesse um espaço importante em
seus estudos, chegando ele a coordenar o Instituto
Experimental de Defectologia (termo usado para se referir ao
trabalho desenvolvido com pessoas portadoras de
deficiência)” (MONTEIRO, p.73 In: FREITAS, 1995)
Vygotsky valoriza as experiências e vivências trazidas pela criança,
mesmo antes desta dar inicio a sua vida dentro do ambiente escolar. Aponta
que a criança se desenvolverá ainda mais a partir do momento em que percebe
o sentido verdadeiro daquilo que aprende, dessa maneira ampliará seu
conhecimento. Chama-nos a atenção para a definição do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, que assim é descrito no livro: A Formação Social
da Mente: “O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.” (VYGOTSKY, 1991).
2.2. Currículo integrador e suas possibilidades
21
22
“Uma proposta é um caminho, não é um lugar. Ela tem uma
direção, um sentido, um para quê, tem objetivos. Toda proposta
tem uma aposta, se volta para um determinado tipo de
sociedade, de conceito de homem, de infância e de
adolescência. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de
onde fala e a gama de valores que constitui, traz também as
dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser
superados e a direção que a orienta. Mas tanto para conceber
uma proposta quanto para implementá-la, questioná-la e/ou
transformá-la é preciso resgatar o que foi feito: o projeto que
delineia o que fazer amanhã precisa considerar o que existe e
foi realizado. Toda proposta pedagógica tem uma história que
precisa ser contada e escrita.” (KRAMER, 1997)
O termo inclusão ainda ecoa nos ouvidos de muitos educadores e
gestores como um grande desafio a ser vencido e não ignorado. Hoje, essa
expressão já faz parte da nossa realidade educacional e ouvimos e vemos uma
divulgação constante deste termo quer seja na mídia quer seja nas discussões
acadêmicas ou mesmo por qualquer cidadão que tenha um mínimo olhar
solidário e/ou de inquietação às necessidades do cotidiano de seu semelhante.
Anteriormente mostramos através de um breve olhar sobre duas teorias que
fazem parte do universo escolar, e que são largamente utilizadas no dia a dia
das escolas espalhadas por todo o mundo, que é possível ousar e pensar a
inclusão como sendo um movimento necessário e impossível de ser ignorado.
Já tornada clara para nós educadores que em todas as turmas
encontramos um ou mais alunos que necessita de algum apoio especializado,
o processo inclusivo do sujeito com necessidades educacionais especiais deve
ser pensado cada vez mais cedo, e isso não é uma realidade apenas do
Ensino Fundamental, mas também atinge e torna-se aparente na Educação
Infantil, mesmo na faixa etária inicia desta etapa da educação. A cada dia
recebemos o aluno com necessidades educacionais especiais com idade mais
e mais tenra, uma vez que a procura maior dos pais inicia a partir do Ensino
Fundamental.
Se hoje falamos abertamente sobre inclusão é porque o tema está
fortalecido por especialistas, pela troca de experiências e pela informação que
22
23
chega cada vez mais rápida e precisa a todos nós e que certamente são
responsáveis diretos pela mudança de paradigmas. E é justamente na escola
que temos a oportunidade de iniciar o processo inclusivo autentico e antes
mesmo do que as leis nacionais de educação preconizam.
“Nossa experiência refere que crianças saudáveis na tenra
idade, quando mescladas com crianças portadoras de alguma
deficiência , logo percebem que o outro necessita de ajuda e
tomam, sem que um adulto mande, iniciativa de ajudá-la a
realizar seus intentos.” (NEGRINE e NEGRINE, 2010, p. 57)
É na escola, e conseqüentemente através dela, que se estabelece a
melhor oportunidade para se iniciar o processo inclusivo do aluno com
necessidades educacionais especiais:
“O Estado tem o dever de garantir a Educação Infantil às
crianças de até 5 anos em creches e pré-escolas (Art. 208, IV)
esse dever também se estende ao aluno portador de
necessidades educacionais especiais. A LDB 9394/96 atribui à
Educação Infantil “o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e a comunidade.” (Art.
29).
A escola oferece bases sólidas de um exercício social e organização
comunitária, particularmente importante para cada indivíduo nela inserido.
Através desse núcleo social o pequeno aprendiz iniciará seus grandes
desafios, tomadas de decisões, superação de e conquistas de mecanismos
sensório-motor, além da autonomia e respeito pelos seus pares. Então se torna
mais transparente que a Educação Infantil pode ser a melhor etapa da
educação básica, onde todos estão em franco processo de desenvolvimento,
mesmo sendo essa criança portadora de necessidades educacionais especiais.
Todos eles estão em busca de desafios, descobertas, e conquistas, ainda que
cada um esteja em patamares diferentes.
A proposta de elaboração de um currículo pleno que pode e deve
contemplar e abarcar todos nele envolvidos, aplicando-se também àqueles que
23
24
necessitam de um olhar mais atento e aguçado, não deve ser visto como uma
meta impossível de ser atingida. Segundo Coll (1996):
“O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e
sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a
prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o
prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula (...)
currículo é o projeto que preside as atividades educativas
escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação
adequadas e úteis para os professores que são diretamente
responsáveis por sua execução. Para isso o currículo
proporciona informações concretas sobre o que ensinar,
quando ensinar, como ensinar e como e quando avaliar.
(COOL, 1996, PAG.33-45)
O currículo escolar, então deve ser flexível, vivo, passível de
modificações. Muitas vezes o educador se depara com o sentimento de
angústia e apreensão ao constatar que na turma onde leciona foi matriculado
um aluno com necessidades educacionais especiais. O que fazer? Como
fazer? Para que fazer? São questionamentos que fazem parte de sua prática
cotidiana, e essas se tornam ainda mais contundentes com a chegada de um
ou mais alunos especiais, muitas vezes nem tão bem identificados em suas
necessidades educacionais. Esse profissional que já enfrenta em nossas
escolas dificuldades de diversas espécies como a falta de condições
adequadas de trabalho, baixa remuneração, turmas cheias, falta de material e
espaços adequados para desenvolver sua prática entre outros, ainda terá que
lidar com especificidades no que diz respeito às necessidades provocadas pelo
seu envolvimento educacional com o aluno especial. Nessa perspectiva, o
professor da escola pública, principalmente, pode encarar o aluno com
necessidades educacionais especiais como sendo mais um transtorno para
colaborar com todo esse cenário já descrito aqui. Sendo, pois, o currículo
aberto, pleno, flexível e passível de modificações, são enormes as
possibilidades de sucesso, tanto para o aluno como para o professor que
enfrenta em seu cotidiano muitas dessas mazelas aqui apontadas.
Quando encontramos um cenário em que adaptações podem ser parte
importante no percurso formativo do currículo escolar, podemos pensar em
24
25
variações, esquemas e diversidade que permitirão ao aluno com necessidades
educacionais especiais e também para aquele dito normal, gerar boas
possibilidades de desenvolvimento real, oportunidades de construção do
conhecimento e aprendizagem em verdadeiras condições de igualdade mesmo
estando dentro do grupo um ou mais alunos portador de quaisquer deficiência.
Separar ou classificar essa ou aquela criança nesse momento abriria
outra discussão, o que não é nossa meta, uma vez que entendo que cada uma
delas responde pelo seu tempo de aprender e pela forma como essa
aprendizagem acontece. Faz-se então necessária a valorização da postura a
presença e intervenção do professor-facilitador que norteará como um todo
esse processo de aprendizagem e do desenvolvimento estimulando através de
estratégias aplicadas no momento oportuno, as diferentes formas de linguagem
e comunicação, a sensibilidade corporal , bem como a relação de interação
interpessoal e afetiva, as vivências sociais e simbólicas, a solidariedade e a
auto-estima. Assim se apresenta um pouco do currículo que norteia a
Educação Infantil. Tão necessário para qualquer criança na faixa etária de 0 a
6 anos de idade, que seja classificada como normal, ou seja, dentro dos
padrões aceitos pela sociedade, ou por aquela que ainda é excluída desse
processo importante, a criança com alguma necessidade educacional especial.
É muito importante não esquecer que os professores e todos os
envolvidos com processo educacional, devem estar devidamente capacitados
para direcionar esse trabalho, não porque encontrará em seu convívio o aluno
especial, mas sim porque devem estar aptos ao trabalho com a faixa etária
exclusiva da Educação Infantil e os imperiosos desafios que nela surgem. A
especialização e valorização desses profissionais bem como as condições de
trabalho e espaços destinados a essa etapa da educação, é uma realidade
cada vez mais flagrante, principalmente pelo atual cenário, que já se arrasta a
décadas no Brasil.
2.3. Avaliação inclusiva é possível
25
26
“Incluir significa “convidar a vir para dentro...” em variadas
circunstâncias da vida. (...) No contexto da aprendizagem
escolar, incluímos alguém quando lhe ensinamos o que ainda
não aprendeu; ele é convidado a adentrar a roda “dos que
sabem” ou saberão. (LUCKESI, 2011.p.199)
A avaliação na Educação Infantil como nos mostra variados relatos,
experiências na prática cotidiana da escola como também na literatura
especializada, deve ser contínua, processual, sem objetivar qualquer tipo de
seleção, ou classificação, além de não promover a retenção do aluno ao ensino
fundamental, sendo importante que o educador esteja atento a detalhes acerca
da sua prática pedagógica, não deixando de lado o registro diário, utilizando-se
para tal de diversos recursos, como vídeo, fotografias, escrita, desenho de
seus alunos, entre outros.
“As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação.” (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, 2010 p.29)
Se entendermos a avaliação como sendo parte integrante e construtiva
do projeto pedagógico e não como um mero instrumento de medição do saber,
do desenvolvimento e desempenho do aluno, podemos tomar este poderoso
instrumento educacional como um aliado do processo ensino-aprendizagem
abrangendo o aluno PNEE assim como qualquer outro. Segundo TEIXEIRA e
NUNES, a avaliação se destina a uma busca incessante de diagnósticos que
subsidie a melhoria da aprendizagem, sendo deste modo, inclusiva e dialógica.
Nessa linha de pensamento tornamos prioridade o saber da criança, avaliando
aquilo que ela conseguiu aprender e não o que ainda não entende ou que não
aprendeu.
E ao tratarmos de avaliação, especificamente na Educação Infantil não
podemos deixar de citar o RCNEI em seu artigo 31 que trata deste assunto:
26
27
“Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.”
A avaliação na Educação Infantil não tem qualquer caráter de
promoção, medição ou classificação ela tem por principal característica
diagnosticar as dificuldades apresentadas por esses alunos utilizando-se de
mecanismos facilitadores e de mediação no processo de construção do
conhecimento, onde, segundo Hoffmann (1996, p.31) o caráter de mediação
“significa um estado de alerta permanente do professor que acompanha e
estuda a história da criança em seu processo de desenvolvimento.”
O processo avaliativo requer a interferência não somente do educador
que o acompanha diretamente, mas também de todo o grupo que está
envolvido com este aluno, ou seja, seus pares, familiares, amigos e adultos que
o cercam e para ser inclusiva deve oferecer ao aluno recursos diversificados
respeitando as diferenças de cada criança e não somente daquele que
apresente qualquer deficiência. E como bem pontuam TEIXEIRA e NUNES
(2010):
“Uma avaliação inclusiva tem caráter essencialmente formativo e
possui uma visão holística do processo de aprendizagem e do
educando, produzindo em cada um de seus instrumentos
avaliativos questionamentos e produção de sentido, otimizando e
orientando as aprendizagens em curso.” (TEIXEIRA e NUNES,
2010 p.95)
O ato de aprender está relacionado a todo ser humano, e bem
sabemos que a maneira como o sujeito aprende e o momento de como se dá
essa aprendizagem é proporcional a cada pessoa. O fato deste ou aquele
aluno não conseguir “acompanhar” o que está sendo oferecido em sala de
aula, não quer dizer que este não possa vir a aprender em circunstâncias
diferentes e num momento ate inesperado para o educador e, portanto caberá
a este mediador estar atento, sensível e afetivamente ligado à seu grupo de
trabalho, ou seja seus alunos.
27
28
CAPÍTULO III
O DIREITO A EDUCAÇÃO – POLÍTICAS PÚBLICAS DE
EDUCAÇÃO PARA O ALUNO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
3.1. Políticas Públicas de Educação – A Educação Inclusiva em
Ação
“As políticas de educação, como políticas sociais, devem ser
entendidas como modalidade de política pública, ou seja, como
conjunto de ações de governo com objetivos específicos.”
(CARVALHO, 2008, p.41)
Embora a discussão sobre os destinos da educação inclusiva pareça ter
tomado rumos de acerto e aceitação, ainda constatamos e presenciamos
discussões muitas vezes calorosas de profissionais da educação, que não
vêem a possibilidade de incluir o aluno portador de necessidades educacionais
especiais na escola regular. A educação inclusiva ainda será por algum tempo
um tema polêmico e para algumas pessoas mais radicais ou retrogradas, quer
seja por medo ou por ignorância, ainda difícil de ser realizada nas escolas da
rede regular de ensino. Contudo sabemos que essa questão vem sendo cada
vez mais largamente debatida e aceita pela sociedade em diferentes e diversos
setores desta além de ser direito garantido pela Constituição Federal de 1988,
no artigo 205:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo e
exercício da cidadania, e sua preparação para o trabalho.”
28
29
Sendo assim é de domínio público que a educação inclusiva é
responsabilidade de todos, e não tem como todos não estarem envolvidos
nessa discussão. No que diz respeito à implementação de políticas públicas
educacionais inclusivas tomamos por base inicial de análise a LDB 9394/96,
que em seu artigo 58, aponta a educação inclusiva como modalidade de
educação escolar a ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
sendo oferecida na faixa etária de zero a seis anos de idade, além de
mencionar currículo, metodologias e técnicas empregadas além de recursos
diferenciados e específicos para dinamizar o atendimento destes alunos. Ainda
no artigo 59 desta mesma Lei a formação do professor também ganha
destaque e torna-se preocupação para atendimento de todo e qualquer aluno.
“Art. 58. Entende-se por educação especial para efeitos dessa
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§3º
A
oferta
da
educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
III – professores com especialização adequada em nível médio
ou superior para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns; (LDB9394/96)
Contudo, se no artigo 59 da LDB 9394/96, nos aponta então, que ao
aluno NEE estará assegurado um currículo diferenciado, além de metodologias
e técnicas além de recursos para tudo isso possa ser transformado na
realidade sabemos, pois, que muito pouco foi colocado em prática e que
mesmo na atualidade a carência das escolas para resolução de outros
problemas tão pontuais que nosso sistema educacional ainda enfrentam ainda
é uma marca constante em nosso sistema de ensino, e mais adiante no
terceiro tópico cita a formação adequada e qualificada do nosso corpo docente
que ainda se depara com desafios para uma formação educacional de
29
30
qualidade e que abranja a especialização para o trabalho com os alunos
portadores de necessidades educacionais especiais ou não.
Com um rápido olhar na resolução CNE/CEB nº2/2001 em seu artigo 2,
as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica aponta
que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos” (BRASIL, 2001)
Na análise das políticas públicas educacionais para educação infantil, no
ano de 2010, o Ministério da Educação, através das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, no corpo desse documento a educação
inclusiva é citada de forma breve e bem discreta no capítulo destinado a
organização de espaços, tempo e materiais. Percebemos que apesar deste
documento destinar propostas pedagógicas para lidar com crianças indígenas,
crianças do campo e da diversidade cultural, que também necessitam de um
olhar ainda mais direcionado para suas questões, o mesmo não ocorre com o
aluno NEE, o documento não direciona ou destaca qualquer tópico para tratar
de propostas pedagógicas para crianças NEE, apenas citando dessa forma:
“A acessibilidade de espaços. Materiais, objetos, brinquedos e
instruções para crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (DCNEI,
2010, p.20)
Observamos até então que o tema, inclusão, toma cada vez mais
espaço nas discussões no que diz respeito às políticas publicas nacionais de
educação, mas ainda necessitando de um olhar cada vez mais direcionado
para por em prática tudo aquilo que a lei vem direcionando ao aluno portador
de necessidades educacionais especiais dando a estes e as instituições que
venham a freqüentar reais condições de desempenhar seus devidos papéis.
30
31
Entendemos então, que a educação inclusiva é um direito de todos, mas
ainda consiste num grande desafio, não só no que diz respeito a inserção dos
alunos NEE nas escolas regulares a partir do ensino fundamental, mas
buscando a grande proposta de iniciar o processo de inclusão das crianças
desde a primeira infância, com esse aluno entrando ainda na Educação Infantil,
logicamente aparando não só o educando e suas famílias mas também as
instituições que nelas forem matriculados.
A realidade da educação inclusiva será como dissemos no inicio deste
capítulo, alimento de muitas discussões, contudo entre tantas pesquisas e
debates constatamos que pouco ainda está sendo destinado à inclusão do
aluno NEE desde a educação infantil. As políticas públicas nacionais de
educação tratam em sua literatura a inclusão do aluno NEE quase sempre a
partir do ensino fundamental talvez se esquecendo de que quanto mais cedo a
inclusão da pessoa portadora de necessidades especiais na sociedade, mas
cedo também serão as respostas positivas tanto deles quanto de todos que o
cercam.
Outro fator de grande importância no direcionamento das políticas
públicas educacionais diz respeito à formação inicial e continuada de todo
corpo docente. A formação do professor deve receber por parte do governo
uma atenção maior uma vez que este profissional está intimamente envolvido
com o desenvolvimento e trajetória dos alunos que por ele passa:
“A formação inicial, bem como a formação continuada de
professores visando a inclusão de todos os alunos e o acesso
deles ao ensino superior, precisa levar em conta princípios de
base que os instrumentalizem para organização do ensino e a
gestão da classe, bem como princípios éticos, políticos e
filosóficos que permitam a esses profissionais compreenderem o
papel deles e da escola frente ao desafio de formar uma nova
geração capaz de responder às demandas do nosso século.”
(FIGUEIREDO, 2008, p.140)
31
32
A formação do profissional de educação, bem como os desafios e
embates da inclusão do aluno NEE, ainda dependem de iniciativas
educacionais que saiam do plano da literatura, e passe para o plano da ação
imediata nas nossas escolas.
Como análise final desde capítulo destacou o documento apresentado no
ano de 2005 pelo Ministério da Educação através da sua Secretaria de
Educação Especial intitulado “Educação Inclusiva – Atendimento Educacional
Especializado para Deficiente Mental” que tem como foco primordial a
orientação e informação de como lidar com os alunos especiais. A não tão
recente iniciativa tomada pelos órgãos responsáveis pela educação nacional
diz respeito à formação dos chamados AEE (Atendimento Educacional
Especializado). Este trata em seu corpo do compromisso da escola comum e
especial, do atendimento educacional especializado e sua função junto ao
atendimento clinico e também da parceria com a APAE de Contagem
(Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) dos anos de 1994 a 2003
através de métodos e técnicas específicos para o trabalho nas escolas comuns
dos alunos portadores de transtornos mentais.
Na publicação subseqüente no ano de 2007 o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) chega no formato de projeto de formação continuada a
distancia com o intuito de qualificar professores das salas multifuncionais. O
Projeto é assim descrito pela sua Coordenação Geral em seu primeiro volume
que trata de aspectos legais e orientação pedagógica:
“O Projeto de formação continuada a distancia de professores
das salas multifuncionais dos municípios-pólos do PROGRAMA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE foi
concebido para habilitar professores de todos os Estados
brasileiros, que atuam nas escolas públicas de ensino básico,
em Atendimento Educacional Especializado – AEE.” (FÁVERO,
PANTOJA, MONTOAN, 2007).
Sendo um curso à distância o Ministério da Educação tenta desenvolver
uma política educacional que “pressupõe a transformação do Ensino Regular e
da Educação Especial... ações que reorganizam os serviços de Atendimento
32
33
Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência visando a
complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino
regular.” (Secretaria de Educação Especial, 2007). Essas medidas fazem parte
ta tentativa de habilitar cada vez mais o professor do ensino regular a lidar com
os desafios de ter em suas salas de aula alunos NEE com diversas e diferentes
patologias. Esses volumes que servem de suporte na formação destes
professores tratam desta vez não só do aluno portador de transtornos mentais
como no documento especificado anteriormente do ano de 2005, mas também
daqueles com deficiência auditiva, visual e física bem como destaca as
condições para o atendimento educacional especializado ainda na Educação
Infantil. Destacamos, pois o que diz respeito aos aspectos legais quanto ao
atendimento nessa etapa da educação básica nacional:
“Um estabelecimento de Educação Infantil, que se
destina a crianças desde 0 ano, deve dispor de profissionais
orientados para lidar com bebês com deficiências e/ou
problemas de desenvolvimento de todos os níveis e tipos.
Se o estabelecimento educacional não dispuser de
profissionais devidamente orientados, não pode justificar
com esse fato o não-atendimento da criança, pois ainda
assim é obrigado a atender esses alunos, devendo
providenciar pessoal para este fim.
Recomenda-se convênios com as Secretarias de
Saúde ou entidades privadas para o atendimento clínico a
essas crianças possa ser feito no mesmo espaço da escola
ou em espaço distinto.
Um estabelecimento de Educação Infantil para
crianças de 0 a 6 anos, que se empenhe em ser um
espaço adequado para todas as crianças, rico em
estímulos visuais, auditivos e outros, com profissionais
devidamente capacitados, será um local de maior
qualidade para TODAS as crianças. (FÁVERO, PANTOJA,
MONTOAN, 2007, pag.38)
Nestes quatro breves parágrafos o documento do Ministério da
Educação destina os aspectos legais que garantirão à família do aluno que
esteja na faixa de zero a seis anos de idade matriculá-lo ainda na Educação
Infantil. Muito pouco foi destinado mais uma vez a esta etapa do ensino.
33
34
No volume destinado às discussões acerca da inclusão da criança
deficiente física, no capítulo I intitulado: “Conhecendo o aluno com deficiência
física” no tópico destinado a apontar a importância da estimulação precoce os
autores destacam nessas palavras a seguinte afirmativa:
“A Educação Infantil, proposta nos espaços da creche e préescola, possibilitará que a criança com deficiência experimente
aquilo que outros bebês e crianças da mesma idade estão
vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas,
estórias, cores, formas, tempo e espaço e afeto.” (SCHIRMER et
al, 2007)
Mesmo não sendo uma questão distante de ser reconhecida e realizada
nas nossas salas de aula da educação infantil, muitas vezes até os próprios
pais desconhece a necessidade de seus filhos compartilharem momentos de
crescimento e desenvolvimento de seus filhos portador de necessidades
especiais, ou talvez até mesmo a falta de direcionamento dessas mesmas
famílias em procurar a escola regular dessa faixa etária específica para
matricular suas crianças. Mais adiante no mesmo tópico os autores destacam
um trecho do livro “Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades Acentuadas de
Aprendizagem: Deficiência Múltipla” do ano de 2003 que completa essa analise
deste volume destinado ao atendimento educacional especializado.
“Hoje é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança,
independentemente de sua condição física, intelectual ou
emocional, um bom programa de educação infantil do
nascimento aos seis anos de idade.” (in BRASIL, 2003)
Constatamos, pois que, basicamente nada impede que esta criança
esteja matriculada numa escola de ensino infantil, o que então nos leva a
acreditar que o que realmente falta é o conhecimento e estímulo destas
famílias a tomar essa iniciativa. Sabemos também que não só as instituições
de educação infantil, mas também as de ensino fundamental e médio
necessitam do mesmo apoio operacional da Secretaria de Saúde e de apoio
clinico especializado de instituições e profissionais dentro e fora das escolas, e
que o corpo docente e toda a escola devem estar preparados para receber o
aluno NEE independente de estar ou não em tal nível educacional. No volume
34
35
destinado a orientar pais e responsáveis por questões relacionas à inclusão
que leva o título de “A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva”,
destaca o momento oportuno de ingressar com a criança numa instituição de
ensino ainda na Educação Infantil nessas seguintes palavras: “Não espere seu
filho completar sete anos de idade. A procura por escola deve ter início na
educação infantil, como para toda e qualquer criança.” (PAULA, Ana Rita de,
COSTA, Carmen Martini, 2007 pag.8) e completam incentivando às famílias a
buscarem creche comum para matricularem seus filhos.
Diante de tudo o que foi comentado até mesmo nos capítulos anteriores,
é importante que possamos refletir sobre tais limites e desafios. Talvez não
caiba somente às leis tratar desses assuntos através de intermináveis paginas
de documentos que não acrescentem muito à prática educacional dos alunos.
Talvez inúmeras políticas públicas educacionais não passem de mera iniciativa
para não deixar passar em branco o atual modelo de educação nacional.
Contudo o que precisamos é tornar prática as necessidades educacionais de
todos os nossos alunos e pensar que quanto mais cedo o processo inclusivo é
iniciado mais oportunidade e direito todos terão de ter uma educação de
qualidade para potencializar seu desenvolvimento geral garantindo para si o
respeito por suas possíveis limitações.
35
36
CONCLUSÃO
Durante a construção e a pesquisa do presente estudo, muitas foram às
questões levantadas para apontar o impacto positivo que pode causar a
inclusão na escola da criança portadora de necessidades educacionais
especiais já na Educação Infantil. Vencer dogmas e a resistência vinda da
sociedade ainda pouco esclarecida e/ou envolvida no debate desse tema, da
família que desconhece seus direitos e também de alguns profissionais que
ainda apresentam resistência ou até certa incredulidade na inclusão e
integração do aluno PNEE na escola de educação infantil ainda se revela um
desafio a ser vencido.
Sabemos, contudo que os caminhos a serem trilhados para que essa
inclusão aconteça ainda carece de maior investimento e atenção do governo,
da criação de políticas públicas mais específicas e eficazes para esse
segmento da educação e conseqüente preparo dos profissionais envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Não podemos esquecer que se faz importante
a melhoria das instituições que atendem o público da educação infantil.
O presente estudo buscou apontar e instigar a reflexão e discussão dos
limites e desafios enfrentados pela Educação Infantil no que diz respeito ao
incentivo à inclusão do aluno PNEE nas salas de aula que recebem alunos de
0 a 6 anos de idade, na valorização desta etapa da educação brasileira e da
descaracterização do estigma assistencialista que ainda carrega.
Outro fator apontado foi a potencialização das parcerias especializadas
através de órgãos ligados a educação e a saúde, tornando sempre necessário
manter abertos os canais e relações que facultem o crescimento social,
histórico e cultural, através de uma prática pedagógica includente, integradora
e significativa visando sempre o bem estar do ser humano envolvido no
desenrolar desse processo.
36
37
É verdade que muito ainda tem que ser feito e debatido pela sociedade e
órgãos competentes envolvidos direta e indiretamente no processo inclusivo e
integrador da pessoa portadora de necessidades educacionais especiais, mas
também sabemos que quanto mais o tema for debatido e as ações tornassem
mais reais saindo do plano das suposições para o plano prático maiores e
melhores resultados serão colhidos. Iniciar a inclusão desde a Educação
Infantil não é impossível, o que precisamos é torná-lo viável.
37
38
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Coleção Inteligência múltiplas e seus jogos. 2ª ed. Ed.
Vozes: Petrópolis, RJ, 2008.
ANTUNES, Celso. Projetos e práticas pedagógicas na Educação Infantil: Ed.
Vozes: Petrópolis, RJ, 2012.
ANTUNES, Celso. Interações, brincadeiras e valores na Educação Infantil: Ed.
Vozes: Petrópolis, RJ, 2012.
BATISTA, Cristina Abranches M.; MONTOAN, Maria Teresa Eglér _ Educação
Inclusiva, Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Mental.
Brasília _ MEC/SEESP, 2005.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9394/96), São Paulo: Avercamp, 2003.
BRASIL. Ministério de Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB Nº 4.024/61 de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério de Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB Nº 5.692/71 de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa
Oficial, 1988.
BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Congresso
Nacional.
38
39
BRASIL. Ministério de Educação Secretaria de Educação Especial Política
Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. SEF/DPE. Política Nacional de
Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE, 1994.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9.394/96.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE Nº22/1998.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. SEF. Referencial Curricular
para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades Acentuadas de
Aprendizagem: Deficiência Múltipla. 2.ed. rev. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
BRASIL. Ministério de Educação Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ Secretaria de Educação
Básica_ Brasília: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Ministério de Educação. Portaria Nº 1.147/2011 – Educação Infantil:
subsídios para construção de uma sistemática de avaliação. Brasília, outubro
de 2012.
BRASIL. Lei Nº 12.796 de 4 de abril de 2013.
39
40
BRITO. Adriana Rocha et al., MAIA, Heber (org.) Rio de Janeiro: Wak Editora,
2011 _ Necessidades Educacionais Especiais – Coleção Neuroeducação vol.3
CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG. Fúlvia. Critérios para um atendimento
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças _ 2ªed. Brasília,
2009 MEC/SEB.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho
pedagógico. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008.
Ciranda da Inclusão: A revista do educador, maio de 2010. Ano 1 _ Nº6 p. 79.
COOL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à
elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1996
CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão: psicopedagogia, práticas educativas na
escola e na família. 3ªed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para a inclusão e diversidade. 2ªed.
Rio de Janeiro Wak Editora, 2012.
DROUET, Ruth C. Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. 4ªed. São Paulo:
Editora Ática, 2006.
DRAGO, Rogério. Inclusão na educação infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2011.
FÁVERO, Eugênia A. Gonzaga; PANTOJA, Luísa de Marillac; MONTOAN,
Maria Teresa Eglér. Aspectos legais e orientação pedagógica. São Paulo:
MEC/SEESP, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: 18ªed. Paz e Terra,1996.
40
41
FREITAS, M. T. A. (org.) Vygotsky – um século depois. Juiz de Fora: EDUFJF,
1998
GARDNER, H. Inteligências múltiplas_ A teoria na prática.
Porto Alegre,
Artmed, 1996.
GARDNER, H. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre, Artmed, 2000.
GARDNER, H. Valorizando o ser por inteiro. Nova Escola, jan/fev, 2001, p.23.
HOFFMANN, Jussara M. Lerch. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e
reflexivo sobre a criança. Vol.3 Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.
Inclusão: revista da educação especial. MEC/SEESP Nº9 Ano1 jan/jul, 2010.
KISHIMOTO, T. M. Política de formação profissional para a educação infantil:
pedagogia e normal superior. Revista Educação e Sociedade. Nº69, p.61-79,
1999.
KRAMER, Sônia. Infância: fios e desafios da pesquisa. São Paulo: Editora
Papirus, 1996.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, M. Kohl; DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygostky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LESBAUPIN, Ivo (org.). O desmonte da nação: balanço do governo FHC. 2ªed.
Ed. Vozes, Petrópolis, RJ, 1999.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem componente do ato
pedagógico. 1ªed. São Paulo: Cortez, 2011.
MARTINS, Lúcia de A. Ramos et al; organizadores. Inclusão: compartilhando
saberes. 5ªed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
41
42
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil_ história e políticas
públicas. Editora Cortez, São Paulo, 1996.
MOLTER, Ana T. Perdomo et al; MAIA, Heber (org.) Rio de Janeiro: Wak
Editora,
2011
_
Neuroeducação
e
ações
pedagógicas
_
Coleção
Neuroeducação. Vol4, 2011.
MONTOAN, Maria T, Eglér (org.). O desafio das diferenças nas escolas.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
MOYSÉS, Lúcia. O desafio de saber ensinar. Campinas, São Paulo. 12ªed.
Editora Papirus, 2007.
NEGRINE, Airton da Silva; NEGRINE, Cristiane Soster. Educação Infantil:
pensando, refletindo, propondo. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010.
NUNES, Liliane; TEIXEIRA, Josele. Avaliação inclusiva: a diversidade
reconhecida e valorizada. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.
NUNES, Maria F. Resende; CORSINO, Patrícia; DIDONET, Vital. Educação
Infantil
no
Brasil:
primeira
etapa
da
educação
básica.
Brasília:
UNESCO/MEC/Secretaria de Educação Básica, Fundação Orsa, 2011.
PAULA, Ana Rita de; COSTA, Carmen Martini. Uma sociedade inclusiva.
Brasília: Ministério de educação, Secretaria de Educação Especial, 2007
Pátio Educação Infantil. Formação e qualidade: o desafio de capacitar os
educadores da infância. Ministério da Educação/FNDE abr/jun Ano10, p.4-15;
p.34-37, 2012.
Presença Pedagógica. Organização do ambiente para aprendizagem. Editora
Dimensão, vol19/ nº110 p.46-51, 2013
42
43
Psicologia em estudo, Maringá, vol13, nº2, p.316, abr/jun, 2008.
RAMOS, Rossana. Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2010.
Revista Criança: do professor de Educação Infantil, nº44, p.19-26 Ministério
da Educação, novembro de 2007.
SANCHES, Emília Cipriano. Creche: realidade e ambigüidade. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Moderna, 1991.
VYGOTSKY, Lev S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
WEBGRAFIA
http//:www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca data de acesso
13/05/2013
A Educação Especial no Brasil – da exclusão à inclusão escolar
http//:www.lite.fae.unicamp.br data de acesso 28/04/2013
http//:www.presencapedagogica.com.br data de acesso 04/04/2013
http//:www.revistapatio.com.br data de acesso 17/05/2013
43