O Pensamento – como função psíquica superior
diálogos entre psicologia e educação
Achilles Delari Junior
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Conteúdos para nosso encontro
A) Relembrando brevemente
1. Que são funções psíquicas superiores
2. Como são as funções superiores
3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento
B) Abordando o tema propriamente dito
4. Um exercício para pensar desenvolvimento e instrução
C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
D) Buscando relações com a deficiência intelectual
6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
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A) Relembrando brevemente
1. Que são funções psíquicas superiores
2. Como são as funções superiores
3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento
1.1. Do ponto de vista neurofuncional
Funções psíquicas superiores são sistemas ou redes de sistemas
funcionais complexos, que integram várias áreas cerebrais atuando em
concerto. Não podem portanto ser reduzidas ao funcionamento de um
reflexo incondicionado ou condicionado.
1.2. Do ponto de vista psicológico
Funções psíquicas superiores são unidades que compõe uma
totalidade que é o conjunto da personalidade humana. A
“personalidade é síntese superior” de funções superiores.
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A) Relembrando brevemente
1. Que são funções psíquicas superiores
2. Como são as funções superiores
3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento
1.3. Do ponto de vista geral
Funções psíquicas superiores são modos de o ser humano se relacionar
com o mundo, com os outros seres humanos e consigo mesmo. As
funções superiores são conscientes, a consciência é “relação com o
mundo”, logo aquelas são também relação com o mundo.
Por exemplo:
. A atenção não é apenas atenção de alguém, como processo interno, ela
se realiza também com relação a alguma coisa, objeto da atenção.
. A memória não é apenas uma função cerebral, é também um modo de
nos relacionarmos com o objeto do qual nos recordamos e que existe
independente de nós.
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A) Relembrando brevemente
1. Que são funções psíquicas superiores
2. Como são as funções superiores
3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento
Se as funções elementares são:
. Biológicas
. Imediatas
. Involuntárias
. Não conscientes
As funções superiores são:
. Sociais
. Mediadas
. Voluntárias
. Conscientes
Sociais: dependem da classe social, instituição, grupo, relações inter-subjetivas...
Mediadas: surgem da atividade mediada por instrumentos e signos...
Voluntárias: estão sujeitas à vontade humana, i.e., nossas decisões...
Conscientes: envolvem conhecimento e sentimento conscientes por parte de cada
pessoa em que tais funções se realizam.
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A) Relembrando brevemente
1. Que são funções psíquicas superiores
2. Como são as funções superiores
3. Qual o papel do educador no seu desenvolvimento
3.1 Agir como educador.
Ou seja, manter seu papel social de socialização do conhecimento sistemático. Na
visão de Vigotski, um papel de “organizador do meio social educativo”. As FPS
superiores não são um conteúdo separado com lugar especial no currículo, a
serem trabalhadas à parte, elas trabalham-se exatamente quando se trabalha os
próprios conteúdos como objeto de conhecimento sistemático.
3.2 Agir como adulto
Ou seja, não infantilizar a sua atitude para “atingir o mundo da criança”. Se se
pretende que as FPS se desenvolvam, a criança necessita de uma “forma ideal”
como diz Vigotski. Alguém já desenvolvido, inserido no mundo social, para lhe
servir de exemplo, em todos os sentidos, do cognitivo (exercício da racionalidade
científica) ao moral (discernimento, senso de justiça).
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B) Abordando o tema propriamente dito
4. Um exercício para pensar desenvolvimento e instrução
?
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Existe lógica na sequencia das figuras abaixo.
Tentemos descobri-la para encontrar aquela que preenche o ponto de interrogação.
Quem já souber a resposta por favor não diga para permitir aos demais pensar sobre ela.
?
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Qual a resposta?
(não digam)
?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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* Vamos trabalhar com a lógica do exercício que vimos anteriormente.
* Assim como podemos fazer sequencias de figuras podemos fazer sequencias de
números. Como abaixo:
123
235
34?
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123
235
34?
Qual a resposta?
a) 5 b) 2 c) 7
d) 3
e) 12
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Como uma relação aritmética de soma ou subtração pode ser expressa
em figuras?
?
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É uma subtração. Qual a resposta?
?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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Também é uma subtração.
Qual a resposta? (não digamos ainda)
?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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Além de uma lógica aritmética (como subtração e soma, por exemplo), exercícios
como o nosso podem ter também uma lógica espacial. A rotação de partes dos
desenhos, por exemplo:
?
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As peças mudam de quadrante, no sentido horário, se partimos da esquerda para
a direita.
?
Qual a resposta?
A
B
C
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Uma subtração com rotação da seta.
Qual a resposta? (podemos dizer)
?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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Uma subtração com rotação da seta.
Qual a resposta? (podemos dizer)
?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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B) Um exercício para pensar desenvolvimento e instrução
4. Lidando com funções do intelecto
Algumas considerações sobre o nosso exercício, a partir da teoria de Vigotski.
1) É correto dizer que responder a primeira tarefa, para alguns de nós, é algo
mais difícil de se fazer sozinho do que fazer com o auxílio de outra pessoa que
já aprendeu a responder?
2) Vigotski denominou dois níveis do desenvolvimento das funções psíquicas
necessários para a resolução de tarefas intelectuais ou de outra natureza
(mnemônicas, atencionais, etc.).
3) O nível de desenvolvimento real seria aquele já consolidado pela pessoa ao
longo de seu desenvolvimento com anterior apoio de outras pessoas.
4) O nível de desenvolvimento potencial seria aquele que engloba o já
consolidado mais aquele que se torna possível graças ao apoio de outras
pessoas hoje... Podemos expressar com um gráfico:
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Nível de
desenvolvimento
potencial
Nível de
desenvolvimento
real
5) A “diferença” ou “distância” (conforme a tradução) entre os dois níveis de
desenvolvimento, foi chamada por Vigotski de “Zona de desenvolvimento
próximo” (ou proximal, ou imediato, ou iminente). Ou seja, aquela área de
desenvolvimento que está mais próxima de ser atingida com a instrução de
alguém que seja mais experiente numa dada tarefa.
Nível de
desenvolvimento
potencial
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Zona de
desenvolvimento
próximo
Nível de
desenvolvimento
real
6) O desenvolvimento não é uma “quantidade” de tarefas que se pode resolver.
Por isso não é correto dizer que o nível de desenvolvimento real é “o que a criança
pode fazer sozinha” e o nível de desenvolvimento potencial “o que ela pode fazer
com ajuda”. O desenvolvimento é puxado adiante pela atividade, mas não é a
mesma coisa que ela. Trata-se do movimento pelo qual se dá o avanço das
funções psíquicas superiores, necessárias para a realização da tarefa.
7) Por fim, sempre é bom lembrar que o desenvolvimento real de hoje, foi
potencial ontem, e que o potencial de hoje será real no futuro, pela mediação da
zona de desenvolvimento próximo – criada pela relação social entre a pessoa e um
parceiro mais experiente, sobremaneira pela relação social entre alunos e
professores.
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C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
Fonte: “Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11 de
História do desenvolvimento das funções psíquicas superiores – Tomo III das
Obras Escogidas de Vigotski
* Vigotski diz iniciar pelo mais simples que são experimentos de Binet usados por
Stern, mas em seguida não irá concordar com os resultados
* Os experimentos consistem de mostrar desenhos para a criança e pedir que ela
diga o que vê. Por exemplo o desenho de uma família urbana ou camponesa, ou
ainda o de umas pessoas presas (!)
* São apresentados para crianças de diferentes idades.
* As etapas de pensamento encontradas na nomeação de tais desenhos são 3: “a
criança, a princípio, percebe os objetos, depois as ações e, finalmente, as
relações” (p. 265)
* Essa visão é derivada de como se interpreta a fala das crianças, mas Vigotski
terá objeções.
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C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
“Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11
* Vigotski entende que a criança “não só deve perceber os objetos ou as coisas,
senão também as mais íntimas propriedades e qualidades das mesmas, posto que
o próprio objeto é um nexo bastante complexo de indícios isolados e relações”
(266)
* Podemos pensar, como exemplo, que a criança nomeia “homem”, e não começa
por nomear “dedo”, “mão”, “braço”, “cabeça”, etc. Mesmo que falando “homem”
diga “um só” objeto, ele é um “nexo complexo de indícios isolados”.
* Numa tendência oposta à de Stern, Vigotski entende que a criança menor não
pensa de forma isolada, mas sim por agrupamentos (sincretismo). “A criança a
princípio pensa em blocos íntegros e coerentes” (266). Ela “relaciona tudo com
tudo” (267) e “o que se apresenta diante dela é uma situação completa”.
* Por fim, Vigotski questiona se o que uma criança fala pode ser uma prova fiel de
como ela pensa.
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C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
“Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11
* O fato de os relatos das crianças serem pedidos de forma oral ou escrita afetava
significativamente os resultados, levando Vigotski a concluir que o teste de Binet
não gera um bom retrato do pensamento da criança. Também foi pedido às
crianças que representassem (como num teatro) a cena do desenho, e a riqueza
de detalhes e relações foi bem maior que no relato oral.
* A conclusão geral mais importante é a de que a linha de desenvolvimento do
pensamento não é a mesma que a do desenvolvimento da linguagem. Mas “se
desenvolvem em dependência recíproca” (272)
* A partir desse ponto, Vigotski afirma que pretende demonstrar a influência do
desenvolvimento da linguagem sobre o desenvolvimento do pensamento.
* Mostra que o pensamento começa a desenvolver-se antes da aquisição da
linguagem, na utilização inteligente de objetos, demostrada por vários
experimentos, como o de usar um bastão para mover outro objeto para perto de
si ou para onde seja mais fácil pegá-lo.
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C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
“Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11
* O mais importante será marcar o momento em que “a criança passa da forma
natural de pensamento à cultural, elaborada pela humanidade durante o processo
de relações sociais. Isto ocorre quando a criança passa ao pensamento com ajuda
da linguagem, quando começa a falar, quando seu pensamento deixa de ser tão só
um movimento de estimulação de um resíduo ao outro, quando passa a uma
atividade linguística que não é outra coisa que um sistema de elementos muito
sutilmente diferenciados, um sistema de combinações dos resultados da
experiência passada” (275)
* Segue dizendo: “resolvemos de modo distinto a mesma tarefa se o fazemos
visualmente ou se a resolvemos com a ajuda da palavra” (276), tomando como
exemplo os experimentos de Lipmann nos quais a criança deve pegar uma bola
que está na parte de cima de um armário. A criança a que se pede que “diga antes
o que vai fazer” tem um desempenho diferente.
* “O desenvolvimento da linguagem reestrutura o pensamento” (279)
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C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
“Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11
* Vigotski recorre novamente a experimentos de outros estudiosos, como o de
Jaensch com folhas de papel (da mesma forma, mas cortadas com detalhes
diferentes, picotadas, com um só picote, com dois, etc.), com as quais crianças
apresentaram três tipos de formação natural de conceitos: a) móvel; b) atribuída
de sentido; e c) uma terceira que Vigotski prefere não analisar e nem cita. Ele
entende que mesmo o natural não é simples.
* “Nem sequer o pensamento natural configura o conceito mediante a simples
mescla de traços isolados dentre os mais repetidos; o conceito se forma através
das complexas mudanças que se produzem ao transformar-se a imagem no
momento dinâmico da composição atribuída de sentido, é dizer da eleição de
alguns traços significativos; tudo isso não é fruto de uma simples mescla de
elementos de imagens isoladas.” (281)
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C) Abordando o tema propriamente dito
5. Desenvolvimento do Pensamento e da linguagem
“Desenvolvimento da linguagem e do pensamento” – capítulo 11
Menções, no capítulo, sobre a deficiência intelectual
* Vigotski assume que crianças com “retardo mental” (termos dá época do texto)
é capaz de formar conceitos (algo que nenhum animal faz), contudo “é justamente
a formação de conceitos gerais que resulta mais difícil para estas crianças” (281).
Donde se conclui tratar-se de algo que a educação precisa ajudá-la a desenvolver.
* Lembra ainda que “as crianças mentalmente débeis (...) vêm a ter muito
desenvolvida a memória mecânica relacionada com determinadas circunstâncias ”
(282). Por exemplo: um menino consegue contar até dez, lembra-se do dia exato
em que havia saído da cidade onde vivia mas não conseguia responder problemas
como “10 – 6 = ?” quando formulados verbalmente, como: “No bolso havia 10
rublos, a mãe perdeu 6, quantos sobraram? Se Vigotski lhe mostrava as moedas e
o instruía a contar, acertava. Exemplos como esse desafiam-nos a buscar
estratégias em que o conhecimento que o sujeito domina possa ser usado a favor
do domínio de um novo, mais complexo e abstrato.
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D) Buscando relações com a deficiência intelectual
6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
Por incrível que pareça a deficiência intelectual nem sempre foi definida por seu
caráter intelectual. Alguns autores também atribuíram às dificuldades afetivas
(afetos) e volitivas (vontade) as causas do quadro geral da deficiência. Iniciemos
com a enunciação da ênfase no intelecto.
* “A insuficiência intelectual da criança, sua debilidade mental, se colocam até
hoje no primeiro plano no problema do retardo mental como elemento
fundamental do mesmo. Isto se fixou na própria definição das crianças às que vêm
a denominarem-se débeis mentais ou mentalmente retardados. Todos os aspectos
restantes da personalidade dessa criança são considerados como secundários e
dependentes do fundamental defeito intelectual. Muitos até são propensos não
ver diferença essencial entre a esfera afetiva e volitiva destas crianças e a das
crianças normais” (149). Vigotski, em 1934, diz “até hoje”. E nós poderíamos
também, em 2011, dizer “até hoje”?
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D) Buscando relações com a deficiência intelectual
6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
A ênfase na vontade e no afeto. Entendendo que a ênfase no intelecto tende a
ser a mais comum no tratamento do tema da deficiência intelectual, passemos ao
contraponto feito por alguns pesquisadores estudados por Vigotski. Ao final este
autor proporá uma terceira visão.
* Um autor citado por Vigotski é Séguin. Sua visão é o extremo oposto do
intelectualismo. Ele acredita que o deficiente intelectual tem suas faculdades
gerais preservadas, contudo lhe falta vontade para utilizá-las. Vigotski expõe o
pensamento do autor: “Estas crianças carecem completamente de vontade e,
sobretudo, da vontade intelectual e moral, ao mesmo tempo lhes falta essa
vontade primária que não é tanto a pedra que termina o edifício quanto seu
fundamento. Nenhuma das atitudes intelectuais pode considerar-se ausente por
completo destas crianças. Mas não têm capacidade para aplicar livremente suas
faculdades aos fenômenos de caráter moral e abstrato. Lhes falta essa liberdade
da qual nasce a vontade moral” (249)
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D) Buscando relações com a deficiência intelectual
6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* Nas palavras do próprio Séguin, citadas por Vigotski: “Fisicamente, não pode;
mentalmente, não compreende; psiquicamente não quer. Poderia inclusive
entender com apenas querê-lo; contudo toda a desgraça reside em que
sobretudo, não quer” (249)
* Nota-se que esse querer, essa vontade, que faltam, não estão sendo vistos
apenas como o que se decide por teimosia ou desejo de só se fazer o que se
gosta, mas como um comprometimento da própria capacidade de decidir.
* “Nestas crianças os elos iniciais e finais de toda a cadeia do desenvolvimento,
desde o momento primário inferior até as funções superiores da vontade, estão
desenvolvidos em um grau profundamente insuficiente.” (249-250) Entretanto
este ponto de vista não teve grande influência, prevalecendo o intelectualismo.
Vigotski seguirá falando da importância que outros autores dão ao afeto.
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D) Buscando relações com a deficiência intelectual
6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* Segundo Vigotski, num período próximo àquele em que escreveu seu artigo,
novas correntes vinham surgindo advogando o entendimento da vida afetiva
como central para a explicação da deficiência intelectual.
* Um dos autores a destacar é Kurt Lewin. Sua “teoria dinâmica da debilidade
mental infantil” critica as velhas concepções intelectualistas e “tenta levar a
investigação a campos mais vastos da vida psíquica e destaca corretamente que a
debilidade mental não é uma enfermidade do intelecto isolada, mas abarca a
personalidade em seu conjunto. Mas, ao mesmo tempo, passa da medida em
direção contrária, e nega quase toda significação ao defeito intelectual na
explicação da natureza do retardo mental” (251), diz Vigotski.
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6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* Lewin entende que no deficiente intelectual se manifesta de modo muito mais
forte do que na criança normal a chamada “lei do ou isto ou aquilo” – dificuldade
de se manter motivado para uma mesma tarefa durante algum tempo, e também
dificuldade em desenvolver duas tarefas paralelamente.
* “As particularidades da esfera afetiva da criança com retardo descobertas por
Lewin, explicam, em sua opinião, as particularidades dos processos intelectuais
desta criança.” (257)
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6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
A ênfase na relação entre as funções. Sendo esta a posição do próprio Vigotski
dedicaremos mais tempo a ela.
* Nenhum extremismo é satisfatório. “A simples comparação do intelecto e do
afeto das crianças mentalmente débeis ainda não está em condições de resolver o
problema do retardo mental. É preciso esclarecer o mais importante e básico, é
dizer: a relação entre um e outro, o nexo e a dependência que existem entre os
defeitos afetivos e intelectuais nas crianças com retardo” (252)
* Vigotski critica Lewin pois sua teoria da predominância do afeto coloca no
centro formas primárias de afeto, como se a afetividade não se desenvolvesse. E
diz que “evidentemente, no curso do desenvolvimento mudam, aperfeiçoam-se
não só as funções intelectuais, mas também a relação entre o intelecto e o afeto”
(261).
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6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* “(...) também é certo que, quando se estudam o intelecto e suas peculiaridades,
é impossível ignorar as regularidades específicas do pensamento e tomá-las por
mero reflexo especular das regularidades que dominam na esfera afetiva ou por
uma sombra projetada pelo afeto”
* Por outro lado: “O pensamento não motivado dinamicamente é tão impossível
como uma ação sem causa. Neste sentido, já Espinosa define o afeto como algo
que aumenta ou diminui a capacidade de nosso corpo para a ação e obriga o
pensamento a mover-se em uma direção determinada” (266)
* E ainda: “A isso se refere Engels quando diz que nenhum animal pode por na
natureza o selo da sua vontade e que só o homem pode fazê-lo (268)
* “Tudo reside no fato de que o pensamento e o afeto representam partes de um
todo único – a consciência humana” (268)
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Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* “Por certo que a vida determina a consciência. Esta surge da vida e forma só um
de seus momentos. Mas, uma vez nascido, o próprio pensamento determina a
vida, ou, mais exatamente, a vida pensante se determina a si mesma através da
consciência. Enquanto separamos o pensamento da vida, da dinâmica, da
necessidade, o privamos de toda a atividade, fechamos todos os caminhos até a
revelação e o esclarecimento das propriedades e da missão do mais importante
do pensamento: determinar o modo de vida e de conduta, modificar nossas
ações, dar-lhes uma direção e liberá-las da dominação da situação concreta” (269)
* Para terminar mostrarei um resumo de três experimentos feitos por Vigotski
com crianças deficientes intelectuais e crianças sem esta deficiência.
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* (1) O primeiro tipo de experimento é com “saturação da atividade” – isto é o
momento em que o sujeito não tem mais nenhuma disposição para continuar
realizando sua tarefa. Vigotski modificou o experimento de Lewin. E ao invés de
parar no momento da saturação, iniciou dali. Tentou criar estratégias para as
crianças continuarem. O que notou foi que para a criança com deficiência
intelectual era preciso mudar a própria situação, fazê-la mais atrativa (por
exemplo trocar o lápis preto por um vermelho e azul (cor externa do lápis), depois
este último por um jogo completo de lápis de cor, etc. Já para a criança sem esta
deficiência era suficiente mudar o sentido da tarefa, por exemplo, dizendo que
agora ela devia trabalhar mais um pouco para mostrar a outra criança como se faz.
“O sentido da situação determinava para a criança toda a força do impulso afetivo
vinculado à situação” (270)
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* (2) O segundo tipo de experimento é com “retorno à situação interrompida” –
isto é, a tendência de retornarmos a uma tarefa que estávamos fazendo e ficou
inacabada– também estudada por Lewin. Diz Vigotski “Estabelecemos igual a
Lewin, que esta tendência se manifesta em não menor grau na criança débil
mental que na normal, com a diferença de que na segunda se põe de manifesto
independente da evidência da situação, independente de que o material esteja à
vista ou não” (270) A criança com deficiência intelectual também mostrava a
necessidade de voltar à atividade, mas se apresentou mais dependente de ter no
seu campo de visão os objetos da tarefa interrompida. O que nos faz pensar que o
retorno a tarefa inacabada necessite de um apoio adicional de outra pessoa que
orienta a tarefa.
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D) Buscando relações com a deficiência intelectual
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Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* (3) O terceiro tipo de experimento é com a “substituição de tendências afetivas”
durante as ações interrompidas. Se propôs a crianças com deficiência intelectual e
sem essa deficiência que fizessem um cachorro de massa de modelar depois essa
atividade era interrompida “e substituída por uma tarefa similar à primeira por seu
significado (desenhar um cachorro através de um vidro), enquanto que outra vez
se a substituía por uma tarefa relacionada com a ação fundamental pelo caráter
da atividade (modelar com massa os trilhos para um vagão que estava neste
momento sobre a mesa)” (271) As crianças com deficiência intelectual faziam
mais a substituição com base no caráter da tarefa, desconsiderando o significado
análogo, enquanto aquelas sem esta deficiência apresentavam a tendência
oposta.
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D) Buscando relações com a deficiência intelectual
6. A ênfase no intelecto
7. A ênfase na vontade e no afeto
8. A ênfase na relação entre as funções
Fonte: “O problema do retardo mental” – Tomo V das Obras Escogidas de Vigotski
* Concluindo sua apreciação sobre os resultados de seus estudos, Vigotski afirma:
“a unidade do afeto e do intelecto, constitui a tese sobre qual – como se fosse
uma pedra angular – deve ser construída a teoria sobre a natureza da debilidade
mental congênita, na infância.” (271) “(...) mas esta não é uma unidade imóvel e
constante. Muda. E o mais essencial para todo o desenvolvimento psicológico da
criança é precisamente a mudança das relações entre afeto e intelecto.” (271).
* “O estudo do desenvolvimento da vida afetiva da criança – desde suas formas
primitivas até às mais complexas – demonstra que a passagem das formações
afetivas inferiores às superiores está vinculada à mudança das relações entre
intelecto e afeto” (272).
Cianorte, 25 de novembro de 2011.
* * *
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