XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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A EPISTEMOLOGIA DE ENSINO COM FLASHCARDS TEMÁTICOS E
PESQUISA PARTICIPATIVA PARA O APRENDIZADO DE FÍSICA
Antonio Xavier Gil
Evandro Ghedin
RESUMO
Neste trabalho, nosso objetivo é propor o emprego de uma metodologia através de um
Programa de Ensino Investigativo Participativo com utilização de flashcards temáticos,
que contenham experimentos simples, situações do cotidiano e interdisciplinaridade, o
qual será útil para trabalhar o cognitivo do estudante e estimular o seu interesse em não
só participar, mas também aprender pensando. O desejo de se fazer esta proposta, surgiu
da problemática de não se evidenciar nas escolas de ensino médio, o ensino com
pesquisa investigativa utilizando-se flashcards temáticos. Desta forma, faremos uma
breve introdução sobre a importância de se trabalhar com experimentos simples, a
realidade das aulas experimentais e do uso de laboratórios de física, no dialogo com os
teóricos e suas teorias que fundamentam a construção paradigmática deste trabalho. Em
seguida, apresentaremos as bases epistemológicas do Ensino de Física, afim de que
possamos entender a metodologia do uso de flashcards temáticos. E, evidenciaremos o
significado da pesquisa participativa na aquisição de novo saber. Esta metodologia vem
sendo aplicada em caráter experimental em cursos de licenciatura em ciências naturais
da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), e pretendemos aplicá-la no Ensino
Médio capacitando professores para atuarem nos grupos investigativos, com isto,
almejamos obter a produção de novos experimentos e novos flashcards temáticos
coletando através de questionário as percepções dos professores e alunos quanto a
aplicação da mesma.
Palavras-chave: Epistemologia; Flashcards; Metodologia; Ensino com Pesquisa;
Pesquisa Participante.
INTRODUÇÃO
O ato de aprender é um tema que há muito vem ocupando espaço cada vez mais
significativo no debate sobre a educação e o ensino, especialmente na sua articulação
com as questões da produção do conhecimento. Muitas perspectivas foram desenhadas,
aplicadas e abandonadas no campo do ensino e, segundo Maturana (2011), que no
rompimento com os paradigmas tradicionais, concebe que toda aprendizagem é
sistêmica, pois interliga o sujeito ao meio em que ele vive.
Maturana e Varela (2001), partem do princípio de que a vida é um processo
contínuo de conhecimento, cuja consequência é que, se tomarmos como objetivo
compreendê-la, será necessário entendermos como conhecemos e o que conhecemos.
Nesta perspectiva, necessariamente teremos que nos remeter à experiência cotidiana, e
ao fenômeno do conhecer. Essa atitude, em princípio, nos levara a três conseqüências
que se põem em movimento ininterrupto: olhar, explicar, agir.
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Ao longo de nossa práxis percebemos que os estudantes quase não participam da
aula teórica de física, não discutem os conceitos, e as aulas práticas são, na sua grande
maioria, roteiros de experimentos que consistem em coletar dados, desenhar o gráfico e
determinar a inclinação da reta que foi obtida; para em seguida, interpretar esse
resultado como uma constante física, ou seja, em outras palavras, reproduzir aquilo que
já foi feito há muito tempo atrás e que vem sendo repetido todos os anos com novos
estudantes, sem nenhuma reflexão, nem pesquisa e muito menos criação de novos
conhecimentos científicos.
Capra (2002, p. 80) analisa a ciência clássica como considerando o mundo em
partes de acordo com leis causais, enquanto que a quântica evidencia o contrário, onde o
mundo não pode ser mais analisado a partir de elementos isolados independentes, e o
próprio observador deve estar incluído na análise do evento.
Capra (2006c, 2009) diz que a forma de termos consciência de que fazemos
parte do ecossistema, é termos consciência de que fazemos parte da teia da vida. Em
outras palavras, se não fizermos ciência pensando no que isso afeta o meio ambiente e o
ecossistema do nosso planeta, então poderemos não sobreviver daqui a alguns anos, por
isso é primordial um conhecimento básico de ecologia geral, para que possamos
produzir ciência sem agredir o meio ambiente, pensando no nosso bem estar e na nossa
sobrevivência.
Para Capra (2002), Heisenberg com o princípio da incerteza e Niels Bohr ao
introduzir a noção de complementaridade, estabeleceram os princípios fundamentais da
nova realidade atômica. Disso podemos inferir que um ensino de física,
demasiadamente centrado na ciência clássica, não responde as necessidades de
formação e aprendizagem de um mundo que busca organizar-se centrado num
paradigma científico. Isso quer dizer que centrar o currículo na mecânica clássica não
contribui para a construção de uma nova visão de mundo. Esse movimento exige duas
coisas: uma vontade institucional para rever o currículo e inserir conceitos de física
moderna, e o interesse do estudante em querer enfrentar as mudanças necessárias para
participar deste processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, o aprender passa pelo processo cognitivo do estudante, que deve
querer aprender de forma consciente em práticas com pesquisa participativa, e tendo a
percepção de sua formação profissional, e alicerçada em bases epistêmicas que lhe
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garanta a visão de mundo todo integrado, para que sua pesquisa não agrida o meio
ambiente, e ajude no bem estar, e na sobrevivência de todo ser vivo.
Considerando o exposto anteriormente, o problema passa a ser: como ensinar
ciências? E não há como pensar esta questão sem considerar dois fatores fundamentais:
as contribuições dos cientistas no trabalho com a ciência e as teorias da aprendizagem e
cognição.
Para ampliar nosso entendimento vamos recorrer as contribuições de Popper,
Kuhn, Feyerabend, e Lakatos.
Popper (1975) afirma que não devemos ter medo de errar porque aprendemos
com os nossos próprios erros. Suas proposições proporcionam a construção pessoal e
coletiva de conhecimentos relacionados ao cotidiano.
Para Kuhn (2006-a) a ciência é um empreendimento que intercala período de
ciência normal e ciência revolucionária, por meio de revoluções científicas. E, que a
educação do novo cientista se dá por meio da aquisição dos paradigmas de sua
comunidade científica. E, vê o desenvolvimento científico como algo dinâmico,
historicamente construído e influenciado por aspectos sociológicos, psicológicos e
históricos, mostrando com isso que a ciência não é neutra e objetiva. Esta forma de
pensar epistemologicamente a ciência, chega mais próxima de Feyerabend (1977), pois,
para ele, tem objetos que não são possíveis de serem estudados por um único método
científico, daí ele justificar que devemos nos permitir vários tipos de método científicos,
que ele chama de anarquismo epistemológico ou anarquismo científico.
Por outro lado, não devemos ficar somente na superfície, e sim, devemos ir à
raiz do problema, e buscarmos os motivos pelos quais o estudante não consegue
aprender ou estudar física. Para superar este obstáculo cognitivo, devemos conhecer o
estudante e saber como ele está inserido em um contexto social, psicológico e histórico,
pois não sabemos as necessidades pelas quais ele passa no seu cotidiano, na sua casa,
bairro, ou até mesmo na escola, que possa se constituir em um fator condicionante ao
seu aprendizado.
Uma alternativa epistemológica às anteriores é a de Lakatos (1978a) que busca
superar a visão de quebra de paradigmas de Khun (2006a), pois para ele os modelos de
ciência são superados não pelas crises, mas pela competição existente entre os
programas de pesquisa, uma vez que na sua concepção epistemológica, o programa de
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pesquisa que conseguir resolver o maior número de problemas é que se impõe enquanto
ciência. O conjunto de métodos e regras que orientam as novas pesquisas é chamado de
heurística. Para compor a sua tese desenvolve o conceito de cinturão protetor, isto é, um
conjunto de hipóteses auxiliares que garantem a irrefutabilidade do núcleo que se refere
aos pressupostos específicos que viabilizam uma ciência por meio da qual as novas
teorias passam como uma espécie de crivo. E uma vez superada esta fase, as novas
teorias chegam até nós como objetos de estudo a ser apreendido.
Do exposto acima, percebemos uma necessidade de se romper com os
paradigmas tradicionais e promover um ensino em formato de programas de
aprendizagem, onde se possa praticar a pesquisa participativa e promover um ambiente
propício onde os erros não sejam considerados erros e refutados, mas sim considerados
parte do processo e mecanismo de aprendizagem, que possibilite avançar na direção de
novas descobertas, onde a própria ação do pesquisador e orientador seja levada em
conta, respeitando-se não só o estudante cientista, como o professor orientador, na tarefa
de pesquisar para melhorar o mundo em que vivemos e garantir a nossa sobrevivência
futura.
Então, temos como propósito contribuir para a mudança desse quadro, que passa
primeiro por uma quebra de paradigmas e depois por uma proposta de uma nova forma
de ensinar que é por meio de programas de ensino investigativo. Para iniciarmos a
proposta dessa mudança, necessitamos primeiramente de uma metodologia de ensino
que trabalhe com experimentos simples e flashcards, para promover a motivação e
facilitar o aprendizado dos conceitos de física, dentro de situações sociais do cotidiano
do estudante, utilizando materiais da região, e contribuindo para a consciência de
preservação do meio ambiente Amazônico.
Desta maneira, precisaremos da transposição didática que é a forma com que
o professor vai fazer para transformar o saber sábio em saber a ensinar, ou seja, a
forma com que ele encontra para que o estudante entenda um assunto complexo de
uma forma mais simples. Segundo Astolfi citado por Filho ( 2011),
Deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais diversas
(que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de produção, mas
também de atividades domésticas, culturais...) que possam servir de
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referência a atividades científicas escolares, e a partir das quais se examina os
problemas a resolver, os métodos e atitudes, os saberes correspondentes.
Portanto, no término desta pesquisa esperamos conseguir obter os resultados
almejados, para poder enunciar uma proposta metodológica de programa de ensino que
contribua com uma parcela de conhecimento que poderá em muito ajudar professores e
estudantes na tarefa de ensinar e aprender física pesquisando por meio de uma didática
que possa ser adaptada a cada região utilizando-se materiais encontrados nela como
base e outros mais que serão agregados.
BASES EPISTEMOLÓGICAS DO ENSINO DE FÍSICA
Epistemologia ou teoria do conhecimento, segundo Präss (2011),
é uma palavra de origem grega, em que “episteme” significa conhecimento e
“logos” discurso. Assim, epistemologia é um ramo da filosofia que trata dos
problemas filosóficos relacionados à crença e ao conhecimento. Originou-se
com Platão que opôs a crença ou opinião (‘doxa’, em grego) ao
conhecimento. A crença é subjetiva, depende de cada indivíduo, aquilo em
que ele acredita como verdade, sendo verdade ou não, enquanto que
conhecimento é a crença verdadeira e justificada. Platão em sua teoria
abrange o “saber que”, que se refere ao conhecimento teórico que é o
conjunto de todas as informações que descrevem e explicam o mundo natural
e social em que vivemos.
A epistemologia também estuda a evidência, isto é o critério de reconhecimento
da verdade. Desta maneira, e diante da questão da possibilidade do conhecimento, o
sujeito pode optar pelas seguintes atitudes: Dogmatismo, Cepticismo, Relativismo e
Perspectivismo. Segundo Präss (2011):
Dogmatismo é a atitude filosófica defendida por Descartes que possibilita a
aquisição de conhecimentos seguros e universais, com a absoluta certeza
disso.
Cepticismo é a atitude filosófica oposta ao Dogmatismo e defendida por Pirro
que duvida de que seja possível um conhecimento firme e seguro.
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Relativismo é a atitude filosófica defendida pelos sofistas que nega a
existência de uma verdade absoluta, ou seja, cada indivíduo possui a sua
própria verdade, e esta verdade depende do espaço e do tempo.
Perspectivismo é a atitude filosófica defendida por José Ortega Y Gasset que
defende a existência de uma verdade absoluta, mas que nenhum de nós
poderemos alcançá-la.
O que queremos dizer é que neste trabalho, ao qual nos propomos a fazer, nossa
atitude é que cremos numa realidade real e verdadeira, que depende do espaço e do
tempo, e que esperamos nos aproximar dela o quanto for possível, assim, ficamos entre
o Relativismo e o Perspectivismo.
METODOLOGIA DO USO DE FLASHCARDS TEMÁTICOS
Para entendermos a metodologia proposta que utiliza os flashcards temáticos,
necessitamos saber o que é um flashcard, como podemos confeccioná-lo e como utilizálo para o ensino e produção de pesquisa participativa.
O QUÊ É FLASHCARD?
Flashcard é um termo oriundo do Inglês, constituído de duas palavras: “Flash” num piscar de olhos ou rápido como um raio, e “Card” – Cartão ou ficha. Então
“Flashcard” seria um cartão ou ficha para ser mostrada rapidamente, num relance. Seu
uso é mais comum nos cursos de língua, onde uma figura é associada com uma palavra
para ajudar no aprendizado do vocabulário, como por exemplo, numeração, cores,
roupas, comidas, verbos, etc.
Flashcards apresentam-se como elemento facilitador da aprendizagem e
elemento propulsor de uma discussão acerca de um determinado tema, de uma situação
do cotidiano, ou de interações com outras disciplinas.
MÉTODO DE CONFECCIONAR EXPERIMENTOS SIMPLES PARA USO EM
FLASHCARDS
Para se confeccionar experimentos simples, necessitamos ter idéias de
experimentos que possam ser utilizados para explorar determinados conceitos físicos.
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Então temos duas opções: (1) ou partimos dos conceitos e vamos à procura de
experimentos que envolvam os mesmos, (2) ou bolamos o experimento primeiro, e
depois vamos à procura de quais conceitos estão envolvidos nele.
A primeira opção parece ser a mais fácil, por exemplo, se queremos falar sobre
eletrização, então vamos à procura de experimentos em que possamos evidenciar este
fenômeno. O eletroscópio figura como o experimento apropriado, seguido da idéia de se
atritar dois corpos diferentes, e assim por diante.
A segunda opção é a mais trabalhosa, entretanto é a que mais nos ajudara a
termos idéias para a confecção de novos experimentos. Aqui estamos interessados em
montar experimentos, primeiramente, e depois associá-los a conceitos. Para isto,
devemos seguir os seguintes passos: a) Escolha de um material básico, por exemplo,
plástico, metal, madeira, vidro, etc.; b) Analisar a forma geométrica do material, por
exemplo, cilíndrica, quadrada, triangular, cônica, etc.; c) Proceder à decomposição do
material básico em unidades menores observando-se a geometria do mesmo. d)
Recombinar essas unidades menores para obter novas estruturas mais complexas, por
exemplo, vários cilindros para se obter um tubo cilíndrico, dois cones para se obter uma
roldana, etc. e) Observar as novas estruturas criadas para ver como podemos utilizá-las
para produzir um experimento que sirva para explicar um conceito. Por exemplo, o tubo
cilíndrico, se o colocarmos na posição horizontal e fizermos uma bola rolar dentro dele,
poderemos explicar o movimento retilíneo e uniforme, e também calcular a velocidade
média da bola, medindo o seu deslocamento e o tempo gasto para efetuá-lo. Mas se
colocarmos o tubo inclinado, poderemos explicar o movimento uniformemente variado,
calcular a velocidade média, a velocidade final, a aceleração do movimento e da
aceleração da gravidade nas proximidades da superfície do planeta terra (vide Figura 01
do Flashcard 1 no final do artigo). Ainda se colocarmos o tubo na vertical, podemos
explicar a queda livre dos corpos, e calcular a velocidade média, e a velocidade de
queda. Por fim, podemos em uma das extremidades do cilindro, colocar um pedaço de
balão, ou qualquer outro material elástico, para impulsionar a bolinha para cima, então
poderemos explicar o lançamento vertical para cima.
Uma vez criado o experimento simples, ele será classificado dentro de um tema,
para se fazer um roteiro e fotografá-lo, e em seguida ser inserido dentro do flashcard.
Esses mesmos conceitos e materiais do flashcard, também podem ser
encontrados em um determinado local que faz parte do cotidiano do estudante (Figura
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03 do Flashcard 1), assim este ambiente será fotografado e fará parte do mesmo
flashcard.
Caso estes fenômenos também puderem ser explicados por outras disciplinas, ou
tiverem associação com as mesmas, também farão parte do mesmo flashcard (vide
Figura 02 do Flashcard 1). Se os materiais usados puderem ter um novo destino que
não seja o lixo, entupindo bueiros ou poluindo rios; então estaremos contribuindo para a
preservação do meio ambiente.
Enfim, com estes elementos citados acima, montamos um flashcard temático,
que servirá para ensino, discussão e pesquisa de novas formas e maneiras de mostrar
este mesmo tema ou outro, fruto do interesse da pesquisa.
PESQUISA PARTICIPATIVA EM SALA DE AULA
A pesquisa participativa é uma atividade de pesquisa educacional que tem suas
metas e diretrizes voltada para a ação em detrimento de uma produção científica ou não,
mas que é vista como uma abordagem que é capaz de resolver a tensão contínua entre o
processo de geração do conhecimento e o uso deste conhecimento, entre o “mundo
acadêmico” e o “irreal”, entre intelectuais e trabalhadores, entre ciência e vida
(VILABOL, 2011).
Assim, estes oprimidos e por muitos anos marginalizados do saber e da produção de
novos conhecimentos, que se limitavam quando em muito a apenas copiar ou reproduzir
aquilo que era produzido pela nata de pesquisadores profissionais, se vêem agora
libertos, co-autores de novos conhecimentos, e participantes das decisões tomadas sobre
o destino desta produção de conhecimento, e das transformações oriundas da atividade
educativa de investigação e ação social (BRANDÃO,1984).
Lakatos e Marconi (1991) definem a pesquisa participativa como:
Um tipo de pesquisa que não possui um planejamento ou um projeto anterior
à prática, sendo que o mesmo só será construído junto aos participantes
(objetos de pesquisa). Os quais auxiliarão na escolha das bases teóricas da
pesquisa de seus objetos e hipóteses e na elaboração do cronograma de
atividades.
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Embora Gajardo atribua o termo “pesquisa participativa” aos norte-americanos e
europeus, envolvidos com projetos de intercâmbio com países do Terceiro Mundo, na
área de ciências sociais, se reivindica a Paulo Freire, o título de criador de um estilo
alternativo de pesquisa e ação educativa desenvolvidas em fins da década de 60
(VILABOL, 2011).
Assim, para cumprirmos a nossa meta, partimos do processo de conhecer e agir.
Escolhendo e montando os grupos de programa investigativo e explicando a diferença
entre os dois métodos, o Bancário e o participativo. Para em seguida, utilizar os
flashcards temáticos com o propósito de familiarizar o grupo com esta quebra de
paradigma e promover uma mudança na forma de pensar, agir e pesquisar. Deste modo
o Grupo fica a par da filosofia do processo do uso de Flashcards temáticos, da nossa
meta e dos objetivos que terão que ser delineados juntos com o grupo, no momento da
escolha do tema e objeto da pesquisa participativa.
É importante que se diga que a participação de todos é essencial no processo,
então devemos ter algum tipo de controle inicial, afim de que ninguém fique excluído
de participar e dar a sua opinião, “certa” ou “errada”, pois analisar o porquê de uma
resposta errada, às vezes, é muito mais instrutivo do que se obter uma resposta pronta e
correta de imediato.
Este processo apesar de ser aberto, deve é claro, em algum momento, ter uma
limitação. Esta virá dos próprios resultados obtidos, no sentido de aproximação da
realidade que estamos pesquisando. Assim, ao percebermos que nossas soluções se
aproximaram bastante da realidade objetiva que pesquisamos, então está na hora de
parar e dar como verdadeira a solução encontrada.
É claro que para isto devemos utilizar, a princípio, a abordagem quantitativa,
pois esta nos auxiliará em expressar os nossos resultados obtidos em percentagens, e
nos possibilitará na tarefa de análise e escolha dos caminhos a seguir. Mas depois, para
expressarmos a nossa realidade do que estamos pesquisando, necessitaremos da
abordagem qualitativa, e uso da hermenêutica e da comunicação interpessoal.
Desta forma, a metodologia do uso de flashcards temáticos utilizando a pesquisa
participativa pode ser dividida em quatro fases: a) Costrutiva metodológica – que
envolve a escolha do local de pesquisa, a população alvo, a formação dos grupos,
formulação da proposta de pesquisa e cronograma de execução; b) Estudo preliminar
para Coleta de Dados e Análise estatística - que envolve a coleta de dados sobre a
população, identificação da estrutura sócio-cultural e econômica da população, e
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levantamento dos materiais utilizados no cotidiano do local a ser pesquisado, e análise
estatística dos dados coletados com geração de relatório a ser discutido dentro do grupo;
c) Construção e análise da proposta de pesquisa – que envolve o levantamento dos
problemas que serão estudados, a escolha do que pesquisar por meio da análise e
seleção dos dados mais relevantes, e levantamento de possíveis soluções que nos
garantam uma melhoria de vida e preservação do meio ambiente; d) Plano de ação –
que envolve a ação e a participação do professor orientador e dos estudantes cientistas
que integram o grupo na busca de solução que nos garanta um resultado efetivo que
mais se aproxime da realidade objeto de estudo da pesquisa, e caso contrário, nos
permita reformular nossas hipóteses rumo ao acerto e aproximação almejada.
CONSIDERAÇÕES
Portanto, sabemos que os estudantes não conseguem facilmente combinar tudo
aquilo que aprenderam nas disciplinas, em um todo coerente, para interpretar o mundo
em que vivem de forma conexa. Entretanto, com esta proposta, eles poderão fazer isto
através da interdisciplinaridade inserida nos flashcards. Assim, é com este intuito que
propomos uma metodologia de programas de Ensino Investigativo com uso dos
Flashcards Temáticos, acessível em uma simples folha de papel A4 ou postados em
páginas da Web, para acesso a todos, afim de que se possa utilizá-los dentro dos grupos
de pesquisa, como desencadeadores de discussões acerca do tema proposto, o qual
servirá para o aprendizado dos conceitos e produções de novas pesquisas e novos
Flashcards Temáticos.
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FLASHCARD 1: MOVIMENTO ACELERADO
VELOCIDADE MÉDIA, VELOCIDADE FINAL, ACELERAÇÃO DA GRAVIDADE
MATERIAL
1.
2.
3.
4.
5.
PROCEDIMENTO
Varias Garrafas pets lisas e do mesmo tamanho.
Bola de borracha
Cronômetro
Régua.
Fita crepe
Corte nas duas extremidades das garrafas ficando com a parte
central e lisa das garrafas e encaixe uma na outra formando um
tubo do comprimento que você desejar e fixe as juntas com fita
crepe. Em seguida incline o tubo, colocando-o em cima de um
suporte tal que uma das extremidades fique com uma certa
altura h em relação à outra extremidade e sobre uma mesa.
Abandone a bolinha de borracha de cima da extremidade que
foi elevada de uma altura h e cronometre o tempo que ela leva
para descer pelo tubo e sair dele pela outra extremidade. Repita
várias vezes este procedimento.
Fig. 1. Mostra o momento em que a bolinha está descendo o
tubo colocado inclinado. Em seguida será cronometrado o
tempo que ela vai levar para sair pela outra extremidade. Foto
tirada por Antonio Xavier Gil.
RESULTADO: Cronometrando o tempo para a bola descer pelo tubo, encontramos os tempos: 1,05 – 1,07 – 1,03 – 1,04 –
1,04 – 1,00 – 1,00 – 0,95 – 1,07 – 1,10, cujo valor médio obtido foi de 1,035 s. Dividindo o comprimento do tubo que foi de
0,7m por este tempo, encontramos a velocidade média 0,676 m/s e multiplicando por dois, encontramos a velocidade final de
saída do tubo 1,352 m/s, em seguida, dividindo esta velocidade pelo tempo médio encontramos a aceleração 1,306 m/s2,
finalmente, multiplicando a velocidade final do tubo e a velocidade média e dividindo pela altura h da elevação da
extremidade do tubo, encontramos o valor da aceleração da gravidade que foi de 9,139 m/s2. Este resultado está muito bom se
considerarmos as perdas de energia e o tempo de reação da pessoa na hora da medida e se considerarmos que foi utilizado um
cronômetro de um celular. Assim, poderemos melhorar este resultado se utilizarmos um cronômetro com uma melhor
precisão de utilização.
INTERDISCIPLINARIDADE
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COTIDIANO
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O sistema circulatório é constituído pelo coração, que é a
nossa bomba central, tendo a função de sempre manter a diferença
de pressão para que ocorra o escoamento do sangue pelas artérias,
que levam o sangue oxigenado a toda parte do corpo e pelas veias,
que transportam o sangue venoso de volta ao coração, que por sua
vez envia ao pulmão para deixar o gás carbônico e receber uma
nova carga de oxigênio. Os fenômenos físicos que governam o
escoamento dos fluídos são os mesmos que governam o
escoamento do sangue, assim podemos utilizar as mesmas
equações para estudar o escoamento do sangue através dos vasos
sanguíneos que sofrem resistência a este escoamento que
depende da geometria dos vasos e de como eles estão
associados, se em série ou em paralelo.
FIG.02 – Mostra a simulação do sistema circulatório, através de
um experimento simples. Foto tirada por Antonio Xavier Gil
Movimento acontece em toda parte em nosso planeta,
tanto de substâncias naturais, como o ar, a água,
nuvens, etc., como de objetos lançados, máquinas,
carros, ônibus, avião, etc. Mas, será que sabemos
realmente o que é movimento? Ou Quando o
movimento é acelerado ou não? Ou quando
consideramos um corpo em repouso?
FIG. 03 Mostra o ônibus descendo a ladeira e trás
perguntas para reflexão e discussão. Foto tirada por
Antonio Xavier Gil.
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