Maria Auxiliadora Cavazzoti
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
E METODOLÓGICOS DA
ALFABETIZAÇÃO
2009
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por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
C377
Cavazotti, Maria Auxiliadora. / Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização. / Maria Auxiliadora Cavazotti.
— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
124 p.
ISBN: 978-85-387-0660-1
1. Alfabetização. 2. Educação. 3. Letramento. I. Título.
CDD 372.41
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Corel Image Bank
Todos os direitos reservados.
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Maria Auxiliadora Cavazotti
Pós-doutora na área de concentração: Filosofia e História da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora
em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP). Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela
PUC-SP. Graduada em Pedagogia e Filosofia pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR). Pesquisadora sobre a historicidade das práticas pedagógicas escolares e
relações com as práticas sociais que as instituem.
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Sumário
Desenvolvimento histórico do processo
de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita......... 11
Alfabetização: a cartilha desde Comenius ....................................................................... 11
Alfabetização ou letramento?................................................................................................ 13
Concepção de letramento..................................................... 21
O que é letramento?.................................................................................................................. 23
Textualidade, código e
meios de produção da escrita.............................................. 29
Crítica aos métodos tradicionais de alfabetização......................................................... 29
A prática pedagógica do ensino da língua escrita
que articula textualidade, código e meios de produção da escrita......................... 32
As quatro práticas da alfabetização.................................... 39
Leitura e interpretação............................................................ 47
A prática pedagógica da leitura e interpretação ........................................................... 48
Seleção dos textos de leitura................................................................................................. 49
Relação de conteúdos.............................................................................................................. 50
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A prática da produção de textos.......................................... 55
O texto oral................................................................................................................................... 57
Relação de conteúdos da produção oral........................................................................... 58
Produção do texto escrito...................................................... 65
Relação de conteúdos da produção escrita...................................................................... 67
Prática de escrita......................................................................................................................... 69
Prática da análise linguística................................................. 75
Prática de reescrita do texto.................................................. 83
Colocação de elementos coesivos....................................................................................... 84
Procura da sequência lógica.................................................................................................. 85
Substituição de redundâncias............................................................................................... 85
Pontuação adequada................................................................................................................ 86
Expansão de ideias.................................................................................................................... 86
Colocação de elementos coesivos....................................................................................... 87
Produção da coerência textual.............................................................................................. 87
Procedimentos pedagógicos para
sistematização do domínio do código ............................. 93
Reescrita do texto com o objetivo
de sistematização do domínio do código . ...................103
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Apresentação
A concepção de alfabetização na perspectiva histórica e seus fundamentos teórico-metodológicos, desenvolvidos nos textos que compõem esta disciplina, apoiam-se
nas reflexões concebidas e elaboradas pela professora-doutora Lígia Regina Klein,
que autorizou sua utilização neste trabalho.
Essa concepção e as questões e propostas de encaminhamentos das ­práticas
pedagógicas que lhe são pertinentes constam das publicações da pesquisadora,
disponibilizadas há algumas décadas para a formação de professores da rede pública de ensino, em diferentes estados brasileiros.
Tenho compartilhado da trajetória de elaboração de uma produção teórica sobre
a prática pedagógica assentada nos fundamentos da perspectiva histórica, razão
pela qual me sinto estimulada a oferecer essa contribuição para a formação de
novos professores, interessados em acessar o conhecimento científico produzido
no campo da pesquisa em educação.
Maria Auxiliadora
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Textualidade, código e
meios de produção da escrita
Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, como vimos, entendê-la como produção humana e compreender a forma que ela assume
sob determinada organização social e quais funções cumpre. Por esta razão,
o ensino da língua escrita – nem mesmo no período inicial de sua aprendizagem, que chamamos de alfabetização – se reduz ao mero domínio do
código, pois este é apenas um instrumento de realização de determinadas
funções, e como tal não esgota todas as possibilidades sociais da escrita.
No ensino dito tradicional, a concepção de alfabetização está orientada pelo princípio de que o aprendiz pode ser considerado alfabetizado
quando reconhece o alfabeto, escreve o nome ou é capaz de ler e escrever
textos simples.
A prática pedagógica decorrente dessa concepção limita-se, portanto,
ao ensino dos elementos básicos do código. Neste sentido, a alfabetização
se reduz ao reconhecimento das letras e do seu valor fonético, o que permite, e até obriga, a partição da linguagem em seus elementos materiais
mais simples: sílabas, letras e fonemas.
Entretanto, atualmente, há um consenso quanto à superação deste
conceito limitado e só se considera alfabetizado quem é capaz de utilizar a
escrita conforme sua vontade e necessidade, tanto veiculando seu próprio
discurso quanto interpretando o discurso escrito de outrem, inclusive identificando sua intencionalidade. Desta concepção decorrem exigências pedagógicas não consideradas pelos ditos métodos tradicionais de alfabetização, os quais se centravam exclusivamente no domínio básico do código.
Crítica aos métodos
tradicionais de alfabetização
Fazem parte da concepção tradicional de alfabetização – que se configura pelo uso da cartilha como sistematizadora dos procedimentos selecionados – os métodos orientados, basicamente, pelo princípio do processo ou
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização
de síntese ou de análise para chegar à codificação/decodificação dos elementos
da escrita.
No primeiro grupo, situam-se os métodos fônicos e silábicos, conhecidos
como sintéticos precisamente porque partem das menores unidades da língua.
O outro conjunto, o dos métodos analíticos, pretende superar os problemas
que se verificam na aprendizagem por métodos sintéticos e inicia o processo de
alfabetização pela palavra ou pela frase ou até mesmo por uma história. Nesse
caso, apresenta às crianças uma palavra-chave, que pode ser escolhida aleatoriamente ou retirada de uma frase ou história, e estudam-se as sílabas e letras que
a compõem.
A crítica aos procedimentos do método analítico cabe, em primeiro lugar,
ao fato de que o texto é tomado como mero pretexto para a apresentação da
palavra-chave – ainda que significativa para a criança – na tentativa de motivação para seu estudo, em detrimento do texto concebido como uma unidade de
sentido. Por outro lado, supõe-se que a criança está alfabetizada quando conhece o conjunto de famílias silábicas. É preciso assinalar, por fim, o fato de que é
comum, ainda, a utilização de ambos os procedimentos, sintético e analítico, na
prática pedagógica denominada método misto.
Embora, à primeira vista, os procedimentos sintéticos e analíticos de alfabetização pareçam radicalmente opostos, tais métodos têm em comum o privilegiamento do domínio do sistema gráfico em detrimento do conteúdo discursivo que se materializa neste sistema. Por essa razão, elimina-se a dimensão mais
importante da língua escrita: sua significação construída na produção social e
histórica da vida dos homens e reconstruída no processo de interação verbal
entre seus falantes.
A palavra só suscita significação quando é portadora da síntese das experiências acumuladas pelas gerações anteriores de que o falante se apropria e reconstrói num novo contexto significativo. Ao reconstruir a significação da palavra no
contexto do texto, o falante recupera a rede semântica que caracteriza e qualifica o objeto e explicita as possíveis relações em que ele se insere. Assim, por
exemplo, ao dizer açucareiro, o falante estará embutindo em uma palavra toda
uma série de conceitos que se formaram ao longo da história dos homens. No
caso, açucareiro designa, por generalização, uma série de objetos; indica, ainda,
que o objeto se relaciona com uma substância – o açúcar; informa sobre seu
caráter instrumental – serve para – e insere o objeto na categoria de continente
– contém algo.
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Textualidade, código e meios de produção da escrita
Por outro lado, se a palavra é tomada, no contexto do texto, em uma significação não apenas literal, mais rica ainda é a rede semântica que o falante constrói.
Nesse caso, além da representação construída, ele a reconstrói, inserindo-a em
outra rede de significação. Ou seja, lança mão de duas representações semânticas distintas e estabelece entre elas relações analógicas possíveis. A expressão
cada macaco no seu galho é um bom exemplo dessa construção verbal, pois estabelece uma elaborada rede de relações conceituais, que contém, ao mesmo
tempo, a significação literal das palavras macaco, galho, cada e a significação
de duas situações distintas: “um macaco em cada galho”. Esta última formulação
contém o sentido de respeito pelo espaço do outro; do profissional na função
que lhe é própria e respeitando a área do outro. Enfim, a analogia une as duas
situações na formulação do resultado desastroso da invasão do espaço alheio,
tornando esse conjunto de significações possível de ser elaborado somente no
texto. A palavra isolada, embora síntese de uma rica rede semântica, é portadora
dos limites da literalidade, sem que possa realizar o movimento relacional mais
amplo (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990, p. 37).
Nessa perspectiva, se a palavra isolada não garante a apropriação das possibilidades amplas de significação, o que dizer, então da sílaba e da letra? Efetivamente, se a língua é significação, cuja representação se materializa nos sons e
nas letras, o que é relevante na alfabetização é a apropriação do código escrito
enquanto veículo de significação. Dessa forma, desloca-se a ênfase do aspecto
material gráfico-sonoro da língua para a constituição de sentido, para a dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação verbal. Nesse
caso, a alfabetização supera a redução ao mero domínio do código e se configura
como um processo de aquisição de uma forma particular de linguagem, dotada
de significação. Essa concepção se fundamenta no princípio de que, em lugar
de um todo uniforme e acabado, regulado por regras fixas, a língua é o próprio
processo dinâmico de interação verbal, oral ou escrito, no qual interlocutores
instituem o sentido do discurso. Assim, analisar a palavra plena de significado
requer apreendê-la enquanto interlocução, no processo de interação verbal que
se institui no contexto mais amplo do texto.
Estes fundamentos permitem afirmar que o processo de alfabetização não pode
limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, centrando-se,
assim, no domínio do código escrito, embora este constitua um dos eixos importantes do processo. Impõe-se, pelo contrário, tomar a própria língua como objeto
do processo de alfabetização. Para tanto, o elemento norteador dos procedimentos alfabetizadores é o próprio texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido
da língua, no interior do qual a palavra, a sílaba e a letra ganham seu contexto.
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização
A prática pedagógica do ensino da
língua escrita que articula textualidade,
código e meios de produção da escrita
A reflexão anteriormente desenvolvida aponta para a questão de que o
ensino centrado na cartilha é limitador porque exclui do ensino da língua escrita
o estudo das relações textuais. O esforço de superação desta lacuna, incorporando tais conteúdos à prática pedagógica da alfabetização e enfatizando o trabalho
com o texto como eixo norteador do processo, significou considerável avanço.
Entretanto, o embate entre as limitações do ensino centrado na cartilha e
as propostas de trabalho com o texto abriram um novo flanco de equívocos no
processo de alfabetização. Com a preocupação de suplantar o ensino da cartilha,
muitas propostas de alfabetização passaram a enfatizar as questões da gramática textual, secundarizando as atividades de codificação/decodificação. Trata-se
de outra tendência reducionista, pois, ao incorporar os conteúdos da discursividade, secundarizaram-se os recursos e princípios articuladores do código da
escrita, chegando-se, até mesmo, a abandoná-los, deixando-se que o aluno os
descubra por si mesmo.
Essa é uma visão problemática porque o código constitui, efetivamente, um
aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao
domínio básico do código, limitando as condições de produção do texto; nem
comporta eliminar as atividades de codificação/decodificação, pois também são
elementos necessários à produção textual.
A tentativa de eliminar essas atividades revela uma compreensão que desconsidera a especificidade da alfabetização, vendo-a como um processo absolutamente indistinto de outros momentos de aprendizado da escrita. Se, por um
lado, o aprendizado da escrita no chamado período de alfabetização contém elementos comuns ao processo genérico de aprendizagem da língua escrita – sobretudo no que diz respeito aos conteúdos da textualidade –, por outro, o domínio dos princípios gerais da codificação/decodificação requerem, neste período,
procedimentos especiais, configurando uma especificidade da alfabetização.
Desse modo, a alfabetização, enquanto momento inicial do domínio da escrita,
caracteriza-se por desenvolver simultaneamente os conteúdos relativos à textualidade e os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação. Nesse sentido, incorpora à sua prática pedagógica os conteúdos gerais da gramática textual (coesão,
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Textualidade, código e meios de produção da escrita
coerência, unidade temática, clareza, concordância, entre outros) e, também, os
conteúdos básicos do código da escrita alfabética (letras, sílabas, famílias silábicas,
direção da escrita, segmentação etc.). No que se refere ao código, cabe enfatizar
que a alfabetização requer estratégias específicas para seu ensino, propondo atividades de sistematização que desenvolvam conteúdos relativos aos recursos do
código e seus princípios organizadores.
Podemos concluir, reafirmando a necessidade de superar as concepções reducionistas que limitam a alfabetização apenas ao domínio do código ou que, ao contrário, desconsideram a necessidade de procedimentos de sistematização para esse
domínio. Assim, pode-se afirmar a compreensão de que a alfabetização constitui um
momento do ensino-aprendizagem da língua escrita em que ambos os campos de
conteúdo necessitam de desenvolvimento sistematizado, norteado por um objetivo
mais amplo que é a compreensão das funções sociais do texto escrito.
O ensino da língua escrita, em qualquer nível, também no período da alfabetização, tem por objetivo produzir um leitor/escritor competente – portanto, ressaltando-se que os recursos discursivos podem ser aprimorados indefinidamente, e que os conteúdos que deles derivam devem ser abordados desde o início
da alfabetização, embora se estendam ao longo de toda a formação escolar do
aluno na Educação Básica. Por outro lado, a aquisição básica do código configura
um rol de conhecimentos cujo domínio tem lugar no início do ensino-aprendizagem da língua escrita, que chamamos de alfabetização, contendo, portanto,
determinado grau de especificidade, mas que não se distingue, de modo absoluto, do processo geral de aprendizado da escrita.
Texto complementar
A respeito de alguns fatos do ensino
e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianças na alfabetização
(CAGLIARI, 1998)
Alunos que são submetidos a um processo de alfabetização, seguindo
o método das cartilhas (com livro ou não), são alunos que são expostos ex33
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização
clusivamente ao processo de ensino. O método ensina tudo, passo a passo,
numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fácil para o mais difícil.
O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos,
e vai progredindo através dos elementos já dominados, de maneira lógica e
ordenada. A todo instante, são feitos testes de avaliação (ditados, exercícios
estruturais, leitura perante à classe), para que o professor avalie se o aluno
acompanha ou se ficou para trás. Neste último caso, tudo é repetido de novo,
para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim não aprender, repetese mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe especial, para não atrapalharem os que progrediram, até que o aluno, à força de
ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a
chance que a criança teve e não soube aproveitar (sic!).
O método das cartilhas não leva em consideração o processo da aprendizagem. Quando diz que faz a verificação da aprendizagem através de ditados, provas etc., na verdade não está verificando se o aluno aprendeu ou não,
mas se o aluno sabe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo
que lhe foi apresentado, demonstrar que o professor ensinou direito. O que
se passa na mente do aluno, as razões pelas quais ele faz ou deixa de fazer
algo são coisas que o método não permite que o aluno manifeste.
Um bom trabalho de alfabetização precisa levar em conta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada.
O professor tem uma tarefa a realizar em sala de aula e não pode ser um
mero espectador do que faz o aluno ou simples facilitador do processo
de aprendizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar também e,
assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construção
de seus conhecimentos.
Com as novas ideias do construtivismo, alguns professores têm levado os
trabalhos da alfabetização para o extremo oposto ao das cartilhas, também
com graves consequências para alguns alunos. É o caso absurdo do professor
que pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto,
acha que sua tarefa não é a de ensinar, mas, apenas, a de promover situações
para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz é valorizado – mesmo que se
constate que ele começa a andar em círculos e não consegue ir além do que
faz – na esperança de que, um dia, ele descubra a solução de seu problema.
Isto pode demorar demais e o aluno pode se ver ridicularizado pelos seus colegas, perturbado pelos pais, quando não acontece, para sua grande surpresa,
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Textualidade, código e meios de produção da escrita
um convite por parte da escola para ele se retirar ou ir para uma classe de
alunos de seu nível. Muitos eufemismos e hipocrisias.
No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito, se parecem com um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante do
sistema de escrita; como turistas curiosos vendo peças de um museu: todos
dão palpites e não se constrói nada. A escola tem de ser diferente: como o
professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos
para ajudar quem não sabe. Não é só o professor que é um mediador entre
uma atividade e um aluno que aprende, mas os próprios alunos podem
ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham
conhecimentos.
Deixar o aluno construir seus conhecimentos é fundamental como atividade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é também fundamental como atividade do professor que dá a razão de ser de uma escola. Se for
apenas para constatar o que cada um faz na vida, não é preciso escola.
Atividades
1. Dentre os métodos tradicionais, que privilegiam o ensino dos elementos
básicos do código, os fônicos ou silábicos são conhecidos como sintéticos,
porque
a) partem das menores unidades da língua (fonemas ou sílabas).
b) iniciam o processo de alfabetização pela palavra.
c) iniciam o processo de alfabetização a partir do texto.
d) partem da conversa oral e das hipóteses da criança sobre a escrita.
2. O conjunto dos métodos tradicionais, que pretendem superar os problemas
de aprendizagem dos métodos sintéticos, é denominado analítico, porque
a) partem das menores unidades da língua (fonemas ou sílabas) para chegar à codificação/decodificação de palavras e frases.
b) iniciam o processo de alfabetização pela palavra, pela frase ou até por
uma história, apresentando uma palavra-geradora.
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização
c) iniciam o processo de alfabetização a partir do texto que é decomposto
em partes menores.
d) partem da conversa oral e das hipóteses da criança sobre a escrita, a partir do que propõe codificação/decodificação.
3. A prática pedagógica do ensino da língua escrita, que articula textualidade,
código e meios de produção da escrita – desde a fase inicial do processo de
alfabetização – tem como eixo norteador o texto oral e escrito. Como se caracteriza o texto segundo esta perspectiva pedagógica.
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Textualidade, código e meios de produção da escrita
Dica de estudo
Os métodos ditos tradicionais, mas que ainda estão presentes nas nossas escolas, podem ser estudados de forma mais aprofundada em:
BARBOSA, J. J. Breve história das metodologias. In: Alfabetização e Leitura. São
Paulo: Cortez, 1994. 2. ed. rev. (Coleção Magistério, 2.º Grau. Série Formação do
Professor. v. 16)
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Gabarito
Textualidade, código e meios de produção da escrita
1 A
2. B
3. O texto é entendido não como mero pretexto para apresentação de
palavras-geradoras; mas é concebido na sua unidade de sentido, com
ampla significação socialmente construída. Por essa razão, em seu interior, a palavra, a sílaba e a letra ganham significado plenamente.
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