UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA
Trabalho de Conclusão de Curso
A visão dos alunos de Ensino Fundamental sobre reforço da aprendizagem de Português e
Matemática em ambiente não-escolar
Fernanda Sartini Leite
Orientadora
Profª Drª Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira
São Carlos
Julho 2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA
A visão dos alunos de Ensino Fundamental sobre reforço da aprendizagem de Português e
Matemática em ambiente não-escolar
Fernanda Sartini Leite
RA – 236942
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como um dos requisitos para a graduação
no curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos
Orientadora
Profª Drª Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira
São Carlos
Julho 2007
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe e ao meu pai:
muito obrigada por todo o amor e por toda a força
que me deram mesmo quando eu estava a maior parte
do tempo ausente em suas vida durante esses últimos
cinco anos, mas pensando sempre em vocês com
muito carinho.
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AGRADECIMENTOS
À minha família, que me apoiou nos momentos difíceis e esteve comigo sempre que
precisei.
Ao Bruno, meu querido, que sempre me fez acreditar que eu era capaz de superar
muitos desafios que encontrei pelo caminho.
À Elaine, Coordenadora do Projeto em que realizei a pesquisa, pela oportunidade de
trabalho e pela disponibilidade em me ajudar sempre que precisei.
Aos meus alunos, que muito me ensinaram sobre “ser professora”.
À Profª. Rosa, pelas orientações e críticas muito importantes para a realização deste
trabalho.
Às minhas amigas Carin e Del, que não me deixavam desanimar quando achava que
não conseguiria passar por cima das dificuldades.
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RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como principal objetivo auxiliar
professores em suas práticas dentro da sala de aula, principalmente no que diz
respeito a lidar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. A pesquisa
foi realizada em um projeto social de São Carlos com alunos que participaram de
aulas de reforço escolar nas disciplinas de Português e Matemática. Durante a coleta
de dados, foi possível ouvir a opinião desses alunos sobre a finalidade da
aprendizagem, metodologias que devem ou não ser utilizadas para promovê-la,
conteúdos a serem aprendidos, qual a importância do reforço escolar em um ambiente
diferente daquele tido dentro da escola, quais são as diferenças entre as aulas desta em
comparação com as tidas no projeto, e, finalmente, relatos de relações e atitudes
existentes dentro da sala de aula que não necessariamente são boas para o processo de
ensino e aprendizagem, mas que auxiliam educadores a alterar práticas,
principalmente discriminatórias, existentes dentro da sala de aula. Houve também, a
identificação não apenas de pontos positivos, mas também negativos das aulas de
reforço e, com base nestes, foram sugeridas pelas crianças possíveis modificações que
devem ser feitas para a melhoria dessas aulas. Este trabalho conta com contribuições
de teóricos como Meirieu, Carraher, Soares, entre outros, imprescindíveis para
compreender, como pesquisadora, certas práticas citadas pelas crianças durante as
entrevistas e modificar outras práticas, como educadora.
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SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................................... 6
1.
Referencial Teórico ........................................................................................................ 8
2.
A Pesquisa .................................................................................................................... 20
2.1. Desenvolvimento das aulas de reforço .......................................................................... 23
3.
Análise dos dados: o reforço na perspectiva dos alunos .............................................. 28
4.
Considerações finais ..................................................................................................... 45
5.
Referências Bibliográficas............................................................................................ 48
Apêndice............................................................................................................................... 49
6
Introdução
Este Trabalho de Conclusão de Curso é baseado em uma pesquisa de campo
desenvolvida com crianças que passaram pelo processo de reforço escolar em um projeto
social da cidade de São Carlos.
Inicialmente, será explicitada a importância do desenvolvimento do trabalho de
reforço fora do ambiente escolar com crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Com base em experiências como aluna e através da disciplina Estágio em Docência,
foi possível perceber que o ambiente escolar é visto por muitas crianças como um lugar em
que são obrigadas por seus pais a freqüentar, uma vez que todas as crianças de 6 a 14 anos,
por Lei, devem estar na escola. Desta forma, vários alunos não vêem pontos positivos em
freqüentar a escola e a falta de interesse das crianças por vezes torna difícil o trabalho
docente dentro da sala de aula.
O professor, principalmente da escola pública, precisa saber lidar com no mínimo
30 alunos por sala, e aqueles que têm dificuldades em aprender, pelos mais diversos
motivos, acabam muitas vezes deixados de lado por não conseguirem acompanhar os
demais estudantes da sala. Muitas vezes, o professor não percebe essa prática excludente ou
não tem meios para alterá-la. Durante o período de observação de uma sala de aula, como
estagiária, foi observado que em alguns momentos esses fatos ocorreram.
Gradualmente essas crianças que não conseguem acompanhar o ritmo do restante
dos alunos, vão perdendo o interesse em estudar e, conseqüentemente, não vêem motivo
real para gostarem de freqüentar a escola.
Para enfrentar esse desafio, faz-se necessário propiciar experiências a essas crianças
mostrando-lhes que é possível aprender e progredir e para isso é importante que esse
trabalho seja desenvolvido em um ambiente do qual os alunos tenham prazer em fazer
parte. “[...] todo aluno é capaz de aprender se lhe forem dadas condições e estímulos
adequados. [...]”. (Escolas nas Férias - Secretaria de Estado da Educação - São Paulo, p. 7)
Para o desenvolvimento da pesquisa, o local escolhido foi o Projeto Pequeno
Cidadão, um projeto social localizado na Universidade de São Paulo (USP) – Campus de
São Carlos. Esse projeto foi escolhido porque é um local onde as crianças e jovens que o
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freqüentam participam com interesse de diversas atividades educativas durante toda a
semana e vêem esse ambiente como um local de aprendizagem. Os monitores que fazem
parte do Projeto Pequeno Cidadão desenvolvem atividades culturais, esportivas e sociais
junto a crianças de famílias de baixa renda regularmente matriculadas na rede pública de
ensino.
O Projeto promove formação complementar para esses alunos no sentido de uma
“ação comunitária em favor do resgate da auto-estima e cidadania de crianças carentes. São
"Pequenos Cidadãos" expressando através das atividades, seus anseios, idéias e talento”
(http://www.sc.usp.br/pequenocidadao/).
Aproveitando esse ambiente de seriedade e ao mesmo tempo de descontração
oferecido no Projeto Pequeno Cidadão, fez-se necessário desenvolver o trabalho de reforço
escolar com a finalidade de contribuir para a aprendizagem de conteúdos de Português e
Matemática.
É muito importante que a criança saiba expressar-se, comunicar-se e tenha acesso à
informação, pois desta forma será um ser ativo na sociedade. Para que isso ocorra, é preciso
proporcionar a ela oportunidades como o desenvolvimento desse projeto de reforço.
O principal objetivo da pesquisa é identificar e analisar a perspectiva dos alunos
sobre o reforço escolar no Projeto Pequeno Cidadão, através da observação do
comportamento dos alunos nas aulas, da análise das atividades dos mesmos e através das
entrevistas feitas com cada um dos alunos.
Todas essas idéias e oportunidades trouxeram à tona questões sobre o tema e através
da observação das atividades desenvolvidas e entrevistas feitas com os alunos que
freqüentaram as aulas de reforço, foi possível analisar esses dados. As questões que
surgiram durante as aulas de reforço foram as seguintes: Qual a idéia que os alunos têm
sobre o aprender? O reforço é relevante para sua aprendizagem? Será que na opinião deles
tem significado? Em sua visão, quais são os pontos positivos e negativos dessas aulas? Há
diferenças entre as aulas de reforço de outras aulas que têm?
O estudo sobre teóricos acerca do tema que serviram de subsídio para que os dados
coletados fossem analisados com maior clareza, será exposto a seguir.
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1. Referencial Teórico
Para
auxiliar
no
desenvolvimento
da
pesquisa,
alguns
teóricos
foram
imprescindíveis, tanto para planejar atividades para coleta de dados quanto para analisar as
informações obtidas acerca das questões investigadas. Essas idéias serão expostas neste
capítulo, principalmente no que diz respeito ao ensinar e aprender e às dificuldades que
professores e alunos enfrentam nesse processo de aprendizagem.
O aprender a ler e escrever, na sociedade contemporânea tem um valor muito maior
do que apenas “ser alfabetizado”. Parte-se da hipótese de que, ao fazer uso da leitura e da
escrita, o indivíduo transforma-se social, cultural, cognitiva e lingüisticamente.
“Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever
– alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a
‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de
escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e
até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em
um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social,
cultural, política, econômica, lingüística.” (SOARES, 2001, p. 17)
É preciso conscientizar os alunos de que a escrita é um instrumento de comunicação
consigo e com os outros. Aqueles que não tiveram oportunidade de aprender a ler e a
escrever, além de sofrerem preconceito e serem marginalizados, ainda têm de conviver com
o não envolvimento em práticas sociais da escrita, importantes na vida contemporânea. Não
ser capaz de ler livros, jornais, revistas, não saber redigir um ofício, requerimento ou
declaração, nem conseguir preencher formulários ou ter dificuldades para escrever um
telegrama, uma carta ou ainda não encontrar informações em uma lista telefônica, no
contrato de trabalho, na conta de energia elétrica, em uma bula de remédio, tornam o ser
humano perante a sociedade, marginalizado. Essas ações, que para os alfabetizados são
fáceis de ser realizadas, para os não-alfabetizados tornam-se tarefa dificílima e quase
impossível. Desta forma, esses indivíduos que desconhecem a leitura e a escrita passam a
depender de outras pessoas, alfabetizadas, melhor reconhecidas dentro da sociedade.
“A necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diária é óbvia; no
emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos encontramos
situações que requerem o uso da leitura ou a produção de símbolos escritos.
Não é necessário apresentar justificativas para insistir que as escolas são
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obrigadas a desenvolver nas crianças as habilidades de letramento que as
tornarão aptas a responder a estas demandas sociais cotidianas. E os
programas de educação básica têm também a obrigação de desenvolver nos
adultos as habilidades que devem ter para manter seus empregos ou obter
outros melhores, receber o treinamento e os benefícios a que têm direito, e
assumir suas responsabilidades cívicas e políticas. (p.9)” (SCRIBNER,
1984, apud. SOARES, 2001, p. 73)
“Nas sociedades contemporâneas, a instância responsável por promover o
letramento é o sistema escolar [...] o letramento é tanto o objetivo quanto o produto da
escolarização[...]” (SOARES, 2001, p. 83). É tarefa da educação ensinar os sujeitos a ler e a
escrever, torná-los autônomos, críticos, para que não tenham que depender de outros
indivíduos “socialmente melhor reconhecidos” e torne seus educandos, em indivíduos que
têm esse reconhecimento.
É preciso que as pessoas tenham controle sobre suas vidas, consigam tomar decisões
por si próprias, saibam identificar, agir e compreender, para, finalmente, transformar
relações e práticas sociais desiguais. Para que isso ocorra, torna-se importante auxiliar
aqueles alunos que, dentro da escola, são excluídos por não conseguirem ler e escrever ou
acompanhar o ritmo da classe pelos mais diversos motivos: por não se identificarem com o
método de ensino utilizado, por serem discriminados por ter essa ou aquela cor, por estarem
com fome, entre outros. Na sociedade, é visto que
“[...] Quase sempre, nos países em desenvolvimento, em geral sociedades com
divisões sociais marcantes, os padrões de letramento definidos pelas escolas
variam de acordo com o status social e/ou econômico do aluno: os padrões
são, quase sempre, consideravelmente mais altos para os alunos das classes
altas. Assim, tornar-se letrado ou mesmo apenas alfabetizado numa escola de
classe alta tem um significado bastante diferente de tornar-se letrado ou
alfabetizado numa escola de classe trabalhadora; de fato, os alunos das classes
trabalhadoras são sub-escolarizados e sub-letrados em comparação com os
alunos das classes altas. Desse modo, como afirma Lankshear (1987), ‘a
transmissão e a prática do letramento na escola contribuem para a manutenção
de padrões desiguais de distribuição de poder e de vantagens dentro da
estrutura social’(p. 131)”. (SOARES, 2001, p. 87)
E, nessa estrutura social em que estamos inseridos aqueles que se encontram em
melhor situação econômica, têm maiores oportunidades. Para mudar essa estrutura, é
preciso darmos aos nossos alunos, oportunidades iguais de estudo, e isso seja levado em
conta ao dar o poder aqueles que gerem cada sociedade.
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Ao analisar o cotidiano escolar, é possível afirmar que há vários fatores que
influenciam no ambiente escolar, mas que estão externos à escola. Essas influências afetam
direta ou indiretamente no desempenho dos estudantes.
A escola, que deve ser democrática, tem como principal finalidade ensinar e
trabalhar para o bem-estar do aluno. Por isso, não pode desconsiderar suas opiniões, seus
conhecimentos, sua história, sua cultura, suas experiências. Dessa forma, é esperado que o
professor, ao formar uma parceria com seus alunos, consiga trabalhar conteúdos relevantes
à formação dos estudantes, para que, estes sejam capazes de utilizar esses conteúdos fora da
escola, através das mais diversas experiências de vida.
É preciso ensinar às crianças a língua materna, o Português, pois é através dela que
os brasileiros conseguem se comunicar uns com os outros, expressando suas opiniões,
suprindo suas necessidades, etc.
“O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo
comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a
função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito
inalienável de todos”. (BRASIL, 1997, p. 23)
Além da Língua Portuguesa, outra disciplina que tem muita importância dentro da
sociedade é a Matemática. Esta merece destaque pois
“[...] comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências
que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar,
prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o
desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as pessoas
nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre
quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na
organização de atividades como agricultura e pesca, a Matemática se
apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é um
instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser
utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências
sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia, na arte e
nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemático deve ser
explorada, da forma mais ampla possível, no ensino fundamental. Para tanto,
é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na
sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo
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do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares”. (BRASIL, 1997, p. 25)
Em quase todas as situações do dia-a-dia, essas outras áreas curriculares serão a base para
que os homens sejam capazes de satisfazerem suas necessidades básicas, como se
alimentar, cuidar de sua saúde, informar-se, instruir-se, etc.
A Matemática, disciplina essencial para a formação dos alunos, muitas vezes não é
aprendida por estes, que não vêem uma relação da disciplina com seu cotidiano. É possível
observar esse fato na forma como os alunos são ensinados a resolver operações básicas
(adição, subtração, multiplicação e divisão), problemas matemáticos, entre outros.
Ainda há muitas crianças que não desenvolveram tais competências descritas acima,
e por isso torna-se tão importante o trabalho do reforço escolar. É interessante. antes de
desenvolver o trabalho, que o professor questione seus alunos sobre suas opiniões em
relação ao desenvolvimento do reforço. Não é possível termos certeza de que as crianças
têm plena consciência do porquê necessitam do reforço, ou por que precisam aprender tais
conteúdos, mas de um modo geral elas já sentem que quando não dominam determinados
conteúdos, não raramente são excluídas em determinadas situações. Por isso, o professor
deve abordar essas questões com os alunos de forma a propor soluções para que o
aprendizado dos alunos aconteça de forma significativa para estes.
O reforço escolar, nesse sentido, tem como função resgatar no aluno a vontade de
aprender a Língua Portuguesa, bem como suas especificidades, como o ler, escrever,
interpretar e produzir textos, e aprender Matemática, resolvendo operações e problemas
matemáticos entre outros, para que, dessa forma, ele seja capaz de melhorar
significativamente sua vida cultural e socialmente. Para isso, é preciso que o conteúdo
ensinado a eles tenha relação com seu cotidiano, pois dessa forma o aluno verá utilidade em
aprender o que o professor propõe. Na escola, é preciso vincular a aprendizagem com a
importância desta na vida dos alunos.
“ [...] O problema perde o significado porque a resolução de problemas na
escola tem objetivos que diferem daqueles que nos movem para resolver
problemas de matemática fora da sala de aula. Perde o significado também
porque na sala de aula não estamos preocupados com situações particulares,
mas com regras gerais, que tendem a esvaziar o significado também porque o
que interessa à professora não é o esforço de resolução do problema por um
aluno mas a aplicação de uma fórmula, de um algoritmo, de uma operação,
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predeterminados pelo capítulo em que o problema se insere ou pela série
escolar que a criança freqüenta”. (CARRAHER et al., 2006, p. 22)
A partir do momento em que o aluno não enxerga a utilidade dos conteúdos
ensinados na escola, não se interessa em aprendê-lo. Esse fato é considerado por muitos
professores como fracasso escolar, que, se analisarmos por outro lado, não é “um fracasso
real, uma vez que só quem almeja determinado objetivo pode fracassar em alcançá-lo”
(HOGGART, 1957, apud. CARRAHER et al., 2006, p. 25).
Esse afastamento dos alunos com dificuldades do restante da classe pode, além de
exclui-los do processo de ensino-aprendizagem, causar um bloqueio quanto ao querer
estudar, querer aprender. Quando o aluno chega a ponto de não estar apenas com
dificuldade, mas também “com bloqueio”, pode aumentar aquilo que levou a esse bloqueio
e isso não o ajuda a superá-lo, mas, às vezes, acrescenta a ele infelizmente um caráter
dramático, isto é, passa a ser um trauma para ele.
Nesse contexto, o fracasso escolar não pode ser atribuído ao aluno, mas sim à
escola, que não é capaz de explorar e estimular a real capacidade da criança, nem de
considerar os processos pelos quais esta passa ao aprender, e não interliga o conhecimento
formal que deseja transmitir com aquele prático, com o qual a criança já está familiarizada,
através das brincadeiras, dinâmicas.“Aprendemos, com isso, que não é possível culpar as
crianças de seus fracassos na escola: a escola precisa descobrir o conhecimento dessas
crianças e expandi-lo. Talvez sua política tenha sido, até hoje, a de reprimi-lo.”
(CARRAHER, et al., 2006, p. 167)
A ação didática somente poderá ser concretizada se houver interação entre a
ferramenta utilizada pelo aluno e a tarefa a ser cumprida. Para que isso ocorra, é preciso
que o educador ajuste a atividade a cada um, levando em conta seu próprio modo de
apreensão e de compreensão. Em primeiro lugar, os alunos devem ser respeitados, pois têm
costumes diferentes, sua própria forma de ver o mundo, dificuldades que têm as mais
diversas causas, e tudo isso deve ser levado em conta no processo de ensino-aprendizagem.
O reforço escolar, seja em que ambiente for, aplica-se a alunos que por alguma
razão não conseguiram apreender os conteúdos escolares ou não foram avaliados de forma
a saber quais os conhecimentos que esses alunos já têm.
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Há estudantes que são desinteressados pelo ensino por algum motivo, mas há
também os estudantes que realmente têm dificuldades para apreender os conhecimentos.
Em ambos os casos, os alunos sentem-se desmotivados a aprender e entendemos que uma
das razões para isso acontecer é a de que não há relação do conteúdo ensinado com as
experiências de vida do aluno. A maioria dos alunos sabe que é preciso aprender e vêem
motivo para aprender, mas a forma como o professor ensina o conteúdo dificulta os alunos
a fazer essa relação do conhecimento com suas experiências de vida. E muitas vezes isso
acontece por não saber ou não poder fazer de outra forma.
É preciso levar em conta que, dentro da sala de aula, trabalhamos com seres
individuais, com as mais diferentes características. Uma mesma tarefa pode ser de fácil
execução para alguns e difícil para outros, e isso pode acontecer pois os materiais
fornecidos pelo professor foram insuficientes. O ponto principal está no criar, dentro da
sala de aula, oportunidades de interação entre os alunos e o conhecimento a ser estudado,
proporcionando sua identificação e posteriormente sua utilização.
Na escola, o aluno tem consciência de que serão ensinados conhecimentos
fundamentais que condicionam a leitura, a escrita, o cálculo, e que tudo isso é importante
para ele, pois é isso que as pessoas ao redor dele afirmam. Segundo Philippe Meirieu
(1998) “[...]algumas habilidades escolares têm relação direta com as exigências sociais, e os
alunos que não chegassem nem mesmo a adquirir essas habilidades seriam enviados, sem
outra forma de processo, às estruturas periféricas [...]”(MEIRIEU, 1998, p. 16). Mas e os
alunos que já se encontram nessas estruturas, que nunca saíram de lá? Estes desejam “ser
alguém na vida”, viver em uma situação econômica melhor, fazem o que podem para tentar
mudar sua condição, sem levar em conta que esses alunos ou os pais destes já são alguém
na vida. É nesse tipo de sociedade que vivemos, em que é preciso estudar para “ser alguém
na vida”. Muitas vezes, na sala de aula, esse desejo de estudar não existe, pois não há
ninguém em seu meio que possua essa vontade, ou lhes é inacessível, como ausência de
perspectivas econômicas e sociais.
A educação não deve ser dada para tornar os sujeitos “alguém na vida”, mas sim
para diminuir o abismo existente entre aqueles que aprendem e aqueles que não
aprenderam, por falta de oportunidade, pois dessa forma, todos têm as mesmas chances de
formarem-se como indivíduos críticos. É necessário tornar essa idéia real, pois ao
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conseguirmos educar nossos alunos para serem sujeitos letrados, autônomos, conscientes,
talvez ajude a mudar as formas de desigualdade que fazem parte da sociedade.
O comodismo, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, não facilita o
processo de aprendizagem. Aquele que exerce a profissão de educador com vontade,
acreditando nas possibilidades tanto de si mesmo quanto de seus alunos, realmente ensina.
É preciso, ao invés de pensar na tranqüilidade do ensinar, pensar na fecundidade do
aprender. “O que é tranqüilo, como bem sabemos, nos dias de cansaço, é voltar ao conforto
do “faça como você quiser” ou do “faça como eu quero”. O que é fecundo, por outro lado, é
buscar incansavelmente aquilo que poderíamos querer juntos.”(MEIRIEU. 1998, p. 40)
Só há construção do conhecimento quando um projeto de ensino encontra um
projeto de aprendizagem, isto é, quando se forma um elo entre um sujeito que pode
aprender e um sujeito que quer ensinar. Esse aluno que pode aprender é este que está aberto
a novas aquisições, que tem capacidades físicas e intelectuais, recursos e principalmente
interesses e desejos no aprendizado. O professor que quer ensinar é o que está disposto a
apresentar novas abordagens dos conteúdos, seus próprios conhecimentos, projetos,
exigências e atividades que ajudem o sujeito a crescer intelectualmente, tornando-o crítico,
autônomo, e consciente do mundo à sua volta.
“O que se pode esperar, o que se deve procurar é, em primeiro lugar, um
ponto de apoio no sujeito, mesmo o mais sutil, um ponto ao qual articular um
aporte, onde instalar um mecanismo para ajudar o sujeito a crescer... Isso
poderá ser, às vezes, um desejo de saber e de compreender nascido de uma
situação totalmente estranha à escola: não se imaginam os desafios
formidáveis que podem representar para uma criança, em sua família ou em
seu meio, a possibilidade de poder ler a programação da televisão ou de
calcular a porcentagem de suco de frutas que ela bebeu na semana em relação
a de seus irmãos! Poderão ser, também, capacidades adquiridas ao longo de
sua história pessoal e escolar: capacidade para utilizar este ou aquele
instrumento, para manipular este ou aquele objeto, para efetuar esta ou aquela
operação intelectual, múltiplas capacidades para fazer ou dizer, muitas vezes
não identificadas na instituição escolar e nas quais seria preciso apoiar-se.”
(MEIRIEU, 1998, p. 40)
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Em suma, “dê-me um ponto de apoio no sujeito e ajudá-lo-ei a aprender, a
apropriar-se da novidade, a compreender um pouco mais o mundo e a si
mesmo[...]”(MEIRIEU, 1998, p. 41). Essa analogia que o autor fez, refere-se à famosa frase
“dê-me um ponto de apoio e moverei o mundo”, dita por Arquimedes. É possível afirmar
que esse ponto de apoio sejam os conhecimentos, a bagagem cultural que a criança traz
consigo, tanto interna quanto externamente à escola, e para “mover o mundo” é preciso de
uma alavanca, que são os questionamentos, os desafios que o professor precisa propor para
dar o “empurrão” necessário ao progresso da criança com relação à aprendizagem. O ponto
de apoio imprescindível para que professor e aluno articulem-se com a finalidade de fazer
este evoluir.
Para que isso ocorra de forma significativa, o professor deve dominar e explorar os
conhecimentos que desejam que seus alunos adquiram e que seus alunos desejam adquirir;
“[...] compreenda suas gêneses e suas lógicas, que examine todos os recursos que elas
oferecem e que busque, sobretudo, todas as abordagens, todos os caminhos que lhe
permitam ter êxito” (MEIRIEU, 1998, p. 41).
Assim, os conhecimentos,
“[...] como todas as coisas, são adquiridos e possuídos, são acumulados e
deles é feito o inventário, são abandonados quando são quebrados, inúteis ou
perigosos para serem substituídos por outros inteiramente novos e
perfeitamente adaptados; são empilhados a partir dos maiores, dos mais
sólidos e por cima destes, aos poucos, os mais finos e os mais complexos [...]”
(MEIRIEU, 1998, p. 50)
Os professores que não levam em conta esses conhecimentos acumulados caem no
erro freqüentemente que diz respeito ao julgamento de seus alunos pelos seus atributos, isto
é, baseando-se no comportamento dos estudantes dentro da sala de aula, em problemas
enfrentados por eles fora da escola, e outros fatores geralmente negativos. Dessa forma, os
educadores não devem apontar quem aprenderá e quem não aprenderá os conteúdos
ensinados, não explorando o que faz parte da essência dos alunos, seu ponto de apoio.
Tomando Meirieu (1998) por base, é possível afirmar que para que a aprendizagem
se dê de forma significativa pelos alunos é preciso passar por três fases. A primeira diz
respeito à identificação do conhecimento através das atividades; em seguida, é necessário
que os alunos dêem sentido às informações de acordo com seus próprios interesses; e
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finalmente, o aluno deverá ser capaz de utilizar os conhecimentos para fins pessoais, ou
seja, praticá-los, através das experiências cotidianas. Resumidamente, a idéia pode ser
esquematizada da seguinte forma:
CONHECER Î ENTENDER Î UTILIZAR
A interação dos alunos com as coisas não se inicia na escola, em situações de
aprendizagem formalizadas, por isso é importante partir de suas representações anteriores a
esses conteúdos sistematizados. A criança passa por vários níveis de aprendizagem e cada
um deles é um meio de passar-se ao nível superior. Se o professor não souber como
incentivar seus alunos através de situações desafiadoras, os alunos talvez não consigam
avançar, tornando a prática um obstáculo para o progresso da aprendizagem de seus alunos.
O fator mais importante que influencia a aprendizagem é a quantidade, a clareza e a
organização dos conhecimentos de que o aluno já dispõe. A partir desses elementos é que a
novidade irá se agregar, construindo assim novos saberes. Em outras palavras, uma
competência só pode se exprimir através de uma capacidade que jamais pode funcionar
sobre o nada; é preciso ter uma base, um apoio.
A falta de base faz com que os alunos esqueçam seus interesses, deixem de
relacionar os conteúdos com suas próprias elaborações, experiências fora da sala de aula,
dificultando a assimilação. Cabe ao professor, no momento do ensino, utilizar o concreto,
aquilo que o aluno já possui, para explicar o abstrato, proporcionando ferramentas que
façam com que os alunos consigam relacionar os conhecimentos aprendidos na escola com
suas experiências do dia-a-dia.
O aprendizado é construído nas e pelas atividades, as quais o educador deve
suscitar, organizar, administrar e cujas aquisições deve ajudar a identificar. O professor
precisa incentivar e tornar possível a aprendizagem. Desta forma, o aluno
“[...] só pode crescer, só pode haver aprendizagem se eu apostar
permanentemente em sua educabilidade, se eu estiver convencido de que ele
vai chegar lá e se eu concretizar essa convicção por uma expectativa positiva
e, ao mesmo tempo, por uma inventividade didática sempre renovada.”
(MEIRIEU, 1998, p. 74)
E, essa inventividade didática precisa vir atrelada à ferramentas que auxiliem seus
alunos, pois estes só aprenderão se virem o aprendizado como desejável, no sentido de ter
um significado, um porquê do aprender, que está ligado com satisfações futuras.
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A educação não é um processo natural, no qual o educador deva simplesmente
ensinar o que os alunos queiram. É preciso ir além, buscando ferramentas e metodologias
que incentivem os alunos a desejarem aprender.
“Mas na prática, isso se torna mais complicado [...] porque nem todas as
disciplinas de ensino e nem todos os conteúdos se prestam da mesma forma
um tal tratamento e que, às vezes, são necessárias ginásticas incríveis para
articulá-los a um desejo ou a um interesse imediato do aluno” (MEIRIEU,
1998, p. 89)
Além disso, os desejos dos alunos nem sempre são os mesmos e estes estão
diretamente ligados com sua vida fora da escola, de acordo com seus costumes, suas
práticas não-escolares. O desejo não nasce do nada, é sempre articulado com o “já
existente” e, com base nisso, o sujeito constrói seu futuro. Se o professor tomar por base
aquilo que os alunos sabem e sabem fazer, é possível sugerir o que eles poderiam fazer,
auxiliando-os a apreender conhecimentos novos.
Essa prática deve ter a finalidade de formar um indivíduo autônomo, crítico, que
saiba utilizar seus conhecimentos e ter consciência de que os aprendeu. Caso contrário,
“aquele que sabe sem saber que sabe fica eternamente dependente daquele que o ensinou;
poderá apenas mostrar seu saber se isso for solicitado” (MEIRIEU, 1998, p. 99). Mas se,
por outro lado, o sujeito tem consciência de seus saberes, direciona-os de acordo com as
situações nas quais se encontra, isso quer dizer que realmente aprendeu. Isso torna o aluno
livre de seu mestre, detentor de seus próprios conhecimentos. A partir desse nível de
aprendizagem, é possível que o próprio sujeito consiga assumir a posição de uma outra
pessoa, com a finalidade de questionar e avaliar suas práticas.
Esses questionamentos não devem ser feitos apenas pelos alunos, mas também pelos
professores. É preciso, ao refletir suas práticas, que o professor pense sobre as dificuldades
com as quais se depara, identificando as causas e buscando soluções realistas, aplicando-as
para modificar suas atividades. Estas, de acordo com Meirieu (1998), devem ser geridas
com simplicidade de utilização e coerente com a teoria. No entanto, o que acontece
freqüentemente dentro das salas de aula é que o professor, ao perceber que certas atividades
não deram os resultados esperados, ao invés de refletir sobre o porquê e tentar buscar
soluções, ele acaba por desistir dessas práticas. O professor deve estar preparado para um
18
resultado positivo, mas principalmente para um negativo. “É por isso que é importante
construir, para uma situação-problema determinada, um quadro de recursos que preveja [...]
as questões que podem surgir e o meio para encontrar, construir ou obter as respostas”
(MEIRIEU, 1998, p. 120).
Ao encontrar dificuldades dentro da sala de aula, o professor precisa supera-las ao
invés de desistir delas. Mesmo dando mais trabalho. Pois, o que demanda maior esforço
tem um reconhecimento maior depois de concretizado. Porém, as crianças que apresentam
dificuldades dentro da sala de aula, apesar de demandarem uma maior atenção, geralmente
são excluídas do processo de ensino-aprendizagem.
Muitas vezes é difícil lidar com esse tipo de desafio dentro da sala de aula, mas se é
possível dizer “difícil” é porque de certa forma existe uma solução, provavelmente
conhecida, ou pelo menos temos uma idéia de como resolver. Por isso, é necessário, que os
educadores vão em busca de novas metodologias, novas ferramentas para auxiliar o aluno
com dificuldades em apreender os conteúdos. Para que, dessa forma, aqueles que
necessitam de maior atenção deixem de ser excluídos.
Há ainda o problema da falta de preparação de alguns profissionais da educação
que, por não terem tido oportunidade de estudar mais profundamente sobre essas questões,
não conseguem lidar com esse tipo de situação, e acabam por cometer equívocos. Há
educadores que se empenham para tentar acabar com esse tipo de dificuldade dentro da sala
de aula, auxiliando os alunos que precisam de mais atenção, mas a falta de preparo faz com
que não vejam resultados positivos, apesar do esforço de ambos, e isso desmotiva ainda
mais, tanto alunos quanto professores. No entanto, o professor não pode desistir do aluno, e
precisa se esforçar para resgatar aquele que necessita de um apoio maior. Por isso,
“[...] é possível que seja assim e que um aluno precise de fato de “um pouco
mais de trabalho”, é possível que uma dificuldade escolar se deva a uma falta
de tempo, de prática, de assimilação... É exatamente isso que caracteriza de
forma precisa a noção de dificuldade: é “difícil” quando tenho que ir mais
devagar ou refazer várias vezes, quando me faltam explicações. [...]Ora, esse
é o caminho “natural” da instituição escolar: quando algo não funciona,
retomam-se as explicações mais longamente, de maneira insistente, quase
sempre em grupos menores, aumentando-se o “trabalho pessoal”, enfim,
amplia-se desmedidamente um dispositivo que, no entanto, provou sua
ineficácia. Faz-se “mais da mesma coisa”, enquanto que outra coisa deveria
ser feita; fixa-se no quanto para evitar o questionamento sobre o como.”
(MEIRIEU, 1998, p. 63)
19
Uma maior preparação quanto à forma de dar aula auxiliaria a prática educativa ao
lidar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Aqueles que têm
consciência de que é preciso ir em busca de novas metodologias para minimizar esse
problema na sala de aula sabem que, ao agir dessa forma podem mudar o modo desses
alunos verem a escola, fazendo-os acreditar que é possível aprender, ser crítico e autônomo.
Assim, estão desempenhando o papel ideal de educador ao reintegrar todos os estudantes à
sala de aula.
“[...] o fato de isolar sistematicamente os alunos com dificuldade corre o risco
de envolvê-los em uma espiral do bloqueio, mas também sabemos que,
tratando-os “em igualdade” com os outros, aprofunda-se sempre um pouco
mais as distâncias. Nossa tarefa é então inventar incessantemente fórmulas
pedagógicas capazes de tratar a diferença sem formar guetos e fazer com que
trabalhem juntos alunos heterogêneos sem ceder à facilidade do caminho
único. Nossa tarefa é gerir a Escola para que todos os alunos nela aprendam
mantendo a riqueza de suas diferenças.” (MEIRIEU, 1998, p. 162)
Como visto anteriormente, a escola não é o único lugar em que a aprendizagem
acontece de forma significativa para os alunos. Estes, antes de serem alunos, são indivíduos
que freqüentam outros lugares além da escola e têm contato com outras pessoas, diferentes
entre si, que têm muito a ensinar, assim como esses próprios alunos com dificuldades. Por
isso, ao escolher um lugar diferente da escola em muitos aspectos, mas semelhantes em
outros, foi possível confirmar essa idéia e desenvolver a pesquisa.
20
2. A Pesquisa
Este trabalho foi desenvolvido entre agosto e dezembro de 2006 no Projeto Pequeno
Cidadão, que se localiza no Centro de Educação Física, Esporte e Recreação (CEFER), no
campus I da Universidade de São Paulo (USP), na cidade de São Carlos.
No ano de 2006, 70 crianças entre 10 e 11 anos foram selecionadas para participar
do Projeto Pequeno Cidadão. Todas elas passaram por um processo avaliativo, ao serem
aceitas pelo Projeto. Nessa avaliação foi constatado que, dessas 70 crianças, 27 não tiveram
um desempenho satisfatório em relação aos conteúdos esperados nas disciplinas de
Português e Matemática, para o nível de 4ª série do Ensino Fundamental. Por essa razão,
essas crianças fizeram parte do grupo de reforço escolar durante o ano de 2006, oferecido
pelo Projeto.
Essas aulas aconteceram todas as quintas-feiras, em duas turmas diferentes, sendo
que no período da manhã, 14 crianças foram atendidas e, no período da tarde, 13. No
gráfico 1A, está especificado que, dentre os participantes das aulas de reforço, o número de
meninas é ligeiramente menor que o de meninos.
Participantes das Aulas de Reforço
44%
56%
12 meninas
15 meninos
Gráfico 1A. Comparação entre a quantidade de meninos e de meninas participantes das
aulas de reforço.
21
E, dessas 27 crianças que freqüentaram as aulas de reforço, apenas 18 foram
autorizadas por seus responsáveis a participar da entrevista individual, realizada pela
presente pesquisa, sendo 9 meninos e 9 meninas, como demonstra o gráfico 1B.
Participantes da Entrevista
9 meninas
50%
50%
9 meninos
Gráfico 1B. Comparação entre a quantidade de meninos e de meninas participantes da
entrevista individual
O nível escolar dos participantes varia da 1ª a 5ª séries do Ensino Fundamental e
essas crianças têm idade entre 10 e 12 anos. O gráfico a seguir indica quantos alunos estão
em cada uma das séries, explicitando a idade de cada um deles.
Nível de escolaridade dos participantes
6
5
4
10 anos
3
11 anos
2
12 anos
5ª série
4ª série
3ª série
0
1ª série
1
Gráfico 2. Identificação do grau de escolaridade dos alunos participantes da entrevista, de
acordo com a idade
22
É possível perceber que a maioria dos alunos (61,1%) tem 11 anos e metade desses
alunos está na série correspondente à idade (5ª série), apesar de na avaliação ter sido
constatado que todos os alunos tiveram alguma lacuna na aprendizagem de certos
conteúdos de 4ª série do Ensino Fundamental.
Por meio das aulas, dos passeios, da gincana, de esportes, da utilização de materiais
como livros, ábaco, jogos, essas crianças passaram pelas aulas de reforço, através das quais
procurou-se abordar, de forma interessante e prazerosa, conteúdos que os alunos deveriam
ter aprendido em séries anteriores e não conseguiram.
Além da análise das atividades das crianças, foi feita uma entrevista com os alunos1 .
Antes de realizar as entrevistas, foi enviado um termo de consentimento esclarecido e cada
uma das 27 crianças levou para seus pais ou responsáveis assinarem, mas apenas 18
crianças retornaram a autorização. As informações que dizem respeito a essa entrevista, ou
seja, as respostas dos alunos, foram divididas em quadros 2 , de acordo com as temáticas e a
opinião de cada um dos alunos sobre elas. Essas informações foram coletadas através de
questionamentos feitos individualmente com os 18 alunos, e foi possível obter informações
importantes para a formação de professores. Como forma de identificação dos sujeitos da
pesquisa, foram utilizadas apenas as iniciais dos nomes dos alunos para preservar a
identidade dos participantes.
As temáticas abordadas na entrevista são baseadas na visão dos alunos sobre o que é
aprender, qual a importância que vêem nas aulas de reforço, o que poderia ser modificado,
e, posteriormente, esses dados podem ser usados para possíveis modificações no
desenvolvimento das próximas atividades.
1
Os dados dos alunos também se encontram no final do trabalho (apêndice A).
O roteiro e os quadros com os resultados obtidos que dizem respeito à segunda entrevista estão no Apêndice
C, ao final do trabalho.
2
23
2.1. Desenvolvimento das aulas de reforço
Foi desenvolvido um trabalho de reforço escolar para alunos com dificuldades
de aprendizagem, com o objetivo de fazê-los perceber que é possível aprender, partindo
da hipótese que através do ensino desenvolvido de forma atrativa, a eficácia da
aprendizagem é maior.
Quando o aluno percebe que está progredindo, sua auto-estima melhora, por
isso, foi preciso conscientizar os alunos de que é possível aprender, e, no decorrer desse
trabalho, fez-se necessário concretizar essa prática de conscientização.
No primeiro encontro com os alunos, foi feito o mapeamento dos conteúdos de
Língua Portuguesa e Matemática em que mais tinham dificuldades, através de uma
auto-avaliação com cada uma das turmas. A partir desse ponto, as aulas foram
elaboradas e foi possível perceber que cada um dos alunos tinha consciência de suas
dificuldades e, no decorrer das aulas, era nítida a vontade deles em tentar minimizá-las.
As crianças julgaram ter dificuldades tanto em Matemática (contagem,
centena/dezena/unidade, adição, subtração, multiplicação e divisão) quanto em Língua
Portuguesa (leitura, escrita, interpretação de texto, ortografia e sintaxe). Em seguida
foram escritos na lousa esses conteúdos e, a cada tópico apontado, as crianças
levantavam a mão, indicando que tinham dificuldades.
As crianças, em geral, tinham vergonha de dizer em que tinham dificuldade,
mas ao ver que algumas levantavam a mão, as demais se sentiam mais seguras. Na
classe havia crianças que não estavam alfabetizadas, e, ao fazer a entrevista, foi
observado que as crianças alfabetizadas, ao se basearem nos alunos que ainda não
conseguiam ler ou fazer contas, julgaram que tinham domínio quanto aos temas
levantados. Conclusão esta que não estava correta, pois, ao analisar os trabalhos durante
o desenvolvimento das atividades, foi possível notar que vários alunos que acreditavam
não ter dificuldades, apresentaram-nas durante a execução dos trabalhos.
Os quatro gráficos a seguir, explicitam os tópicos levantados por cada uma das
turmas, tanto em Matemática quanto em Língua Portuguesa, bem como a quantidade de
alunos que apresentavam determinadas dificuldades.
24
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Principais dificuldades
Matemática - Manhã
leitura
escrita
pontuação
ortografia
sintaxe
Número de alunos
Número de alunos
Principais dificuldades
Português - Manhã
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
contagem
unidade/deze
na/centena
adição
subtração
multiplicação
divisão
Gráfico 3. Dificuldades apresentadas pelos
alunos do período da manhã em Português
Gráfico 4. Dificuldades apresentadas pelos
alunos do período da manhã, em Matemática
Principais dificuldades
Matemática - Tarde
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
leitura
escrita
interpretação
ortografia
sintaxe
Gráfico 5. Dificuldades apresentadas pelos
alunos do período da tarde, em Português
Número de alunos
Número de alunos
Principais dificuldades
Português - Tarde
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
contagem
unidade/deze
na/centena
adição
subtração
multiplicação
divisão
Gráfico 6. Dificuldades apresentadas pelos
alunos do período da tarde, em Matemática
Com base nos Gráficos 4 e 6, é possível afirmar que todas as crianças indicaram
que têm dificuldades em divisão, conteúdo este que infelizmente não foi possível
trabalhar da forma esperada por falta de tempo. Além disso, na entrevista, muitos dos
alunos comentaram que poderiam ser dadas mais divisões, ao ser perguntado o que
poderia ser ensinado a eles que ainda não tinha sido abordado.
Em relação às atividades dadas em aula, todas elas foram arquivadas e ao final
do trabalho foi importante instrumento para avaliar o progresso de cada um dos alunos
desde o início da pesquisa, em agosto, até o final, em dezembro. A maioria das
25
correções foi feita por mim, mas há outras que os próprios alunos corrigiram. Em cada
atividade os alunos avaliaram o quanto valeu o próprio esforço, indicando se o
desempenho foi “Excelente”, “Ótimo”, “Muito Bem”, “Bom”, “Confie em Você” ou
“Precisa Melhorar”. A análise dos alunos sobre seus trabalhos foi relevante, pois foi
possível ter uma idéia de como eles julgavam o próprio desempenho.
O principal local das aulas de reforço foi uma sala com recursos audiovisuais
semelhante a uma sala de aula, no campus da USP, pois a maioria dos conteúdos
desenvolvidos e exercícios exigiam carteiras, nas quais os alunos poderiam escrever de
forma mais confortável.
No entanto, outras atividades também foram feitas em ambientes diferentes,
como por exemplo, a piscina do CEFER, a praça da USP e a Biblioteca do Projeto.
Durante as atividades, foi preciso deixar claro aos alunos sobre os objetivos de cada
uma das aulas, e, dessa forma, foi conseguida uma maior colaboração por parte deles.
Na sala, a maioria das atividades foi feita em folhas. Em Língua Portuguesa, as
produções de texto foram mais trabalhadas, pois através delas foi possível que cada um
exercitasse a forma de pensar, de se expressar e, através das correções, souberam em
que precisam melhorar. Foi feita, também, uma atividade que envolvia música e
construção de frases.
Juntamente com o professor de práticas esportivas, os alunos puderam participar
de uma “gincana aquática”, na piscina, em que as provas exigiam, principalmente,
conhecimentos de ortografia e tabuada, além das provas de resistência e agilidade, como
corrida e natação. Esta atividade foi ótima, pois era evidente que as crianças estavam
aprendendo de forma prazerosa.
Além dessas atividades, foi passado um filme para cada uma das turmas (de
manhã na sala e à tarde na Biblioteca do Projeto). Os filmes foram respectivamente “Os
três ninjas” e “A terra encantada de Gaya”, com aproximadamente 90 minutos de
duração cada um, com a temática voltada para a aprendizagem das crianças. Através dos
filmes, os alunos foram capazes de desenvolver atividades que trabalharam aspectos da
Língua Portuguesa, como produções de texto, correções ortográficas e conteúdos
referentes à sintaxe.
Com relação ao passeio à praça da USP, a atividade foi bem dinâmica e
totalmente descontraída. Não havia lousa, nem carteiras e não utilizamos materiais. A
aula foi basicamente oral e todas as crianças continuavam a história que um
determinado aluno havia começado. Essa atividade estimulou a criatividade dos alunos,
26
muito importante para as produções de texto. Posteriormente, eles relataram a
experiência verbalmente.
Nas aulas de Matemática, foram desenvolvidas atividades como criação de
problemas matemáticos pelos alunos, leitura de livros com conteúdos matemáticos
próprios para a faixa etária dos mesmos, na tentativa de ensinar aos alunos de forma que
estes conseguissem relacionar as atividades com suas práticas do dia-a-dia.
O livro paradidático com conteúdos matemáticos foi trabalhado com objetivo de
promover a interdisciplinaridade, pois ao mesmo tempo em que houve abordagem da
Matemática, foi possível também trabalhar com a Língua Portuguesa, através da
interpretação da história contida no livro “As aventuras matemáticas de Zimbo”, que
tinha como conteúdo o conhecimento dos números.
Os problemas matemáticos também trabalharam aspectos da Língua Portuguesa,
pois ao criá-los ou resolvê-los, foi preciso utilizar competências como a interpretação e
produções de textos. Alguns conceitos foram abordados, como centena, dezena e
unidade, mas foram trabalhadas principalmente as operações básicas (adição, subtração,
multiplicação e divisão).
Foi possível constatar, através das entrevistas, observações e atividades
desenvolvidas, que as aulas foram relevantes para a formação dos alunos e espera-se
que, através dessas aprendizagens, os alunos consigam progredir na escola.
Como houve alunos em diferentes níveis de aprendizagem e com dificuldades
diversificadas, foi importante a troca de informações entre eles e o auxílio mútuo, pois
dessa forma eles se sentiram importantes e não mais excluídos no processo de ensinoaprendizagem. Isso foi possível pois várias atividades foram feitas em duplas.
Os jogos pedagógicos, livros paradidáticos, materiais confeccionados foram
utilizados justamente para a construção de conceitos, e posteriormente para a
sistematização da aprendizagem. Os alunos aprenderam de forma diferente da escola e,
por serem poucos alunos, não foi difícil de trabalhar. Inclusive uma das alunas, durante
a entrevista, explicitou o número de alunos como uma das diferenças positivas entre as
aulas do reforço no local da pesquisa e a escola em que estuda.
As aulas de reforço não ficaram restritas à sistematização feita nas escolas, pois
foram dadas de forma dinâmica fazendo os alunos interagirem entre si, expondo
opiniões e ouvindo os colegas. Além disso, os alunos utilizaram materiais específicos de
forma prazerosa, como filmes, revistas e jogos pedagógicos.
27
As atividades foram desenvolvidas em todas as aulas e cada criança soube,
através da correção, o que errou, e teve a oportunidade de corrigir seus erros, para dessa
forma aprender. Posteriormente, foram analisadas as opiniões dos alunos sobre o
processo vivido.
Ao conseguirem enxergar a possibilidade de aprender e vencer suas dificuldades,
houve o interesse por parte das crianças em obter novas informações e tudo isso
repercutiu tanto no ambiente do reforço, como também na escola e na vida, de acordo
com falas das crianças na entrevista feita com cada um dos alunos.
Não somente os textos produzidos pelos alunos foram corrigidos por eles, como
também a auto-avaliação foi feita, por meio da entrevista, com o objetivo de exercitar a
autonomia e criticidade nos alunos.
28
3. Análise dos dados: o reforço na perspectiva dos alunos
Neste capítulo, serão ressaltados os dados relevantes coletados durante a
pesquisa que serão posteriormente analisados. As informações apresentadas a seguir
foram obtidas através do levantamento inicial das dificuldades e da entrevista feita com
cada um dos alunos. O levantamento detalhado das informações contidas nos Gráficos 3
a 6, no capítulo anterior, e os dados da entrevista resumida através das Tabelas 2 a 9, no
apêndice, compõem este capítulo. As atividades feitas pelos alunos no decorrer das
aulas de reforço serão comentadas de acordo com as falas dos mesmos.
Tanto a entrevista quanto as atividades foram muito importantes para conhecer
um pouco mais os alunos e saber o que pensam sobre as aulas. Muitas dessas
informações foram úteis para modificar práticas dentro da sala de aula, que, muitas
vezes, nós professores julgamos serem as melhores para nossos alunos, mas que talvez,
na visão dos próprios alunos, suas necessidades não são supridas apenas com essas
ações.
Os dados coletados dizem respeito à concepção dos alunos entrevistados sobre o
que é a aprendizagem, qual sua finalidade, quais são as metodologias que devem ou não
ser utilizadas, qual a utilidade do reforço escolar em um ambiente diferente daquele tido
dentro da escola, quais são as diferenças entre as aulas desta em comparação com as
tidas no projeto, comentando as relações e atitudes existentes dentro da sala de aula e
finalmente os pontos positivos e negativos das aulas de reforço, juntamente com as
possíveis modificações que, segundo os alunos, devem ser feitas para a melhoria dessas
aulas. A análise foi dividida em subitens de acordo com as temáticas citadas acima.
Informações gerais sobre os participantes da pesquisa
De acordo com as entrevistas, apenas 33,3% (6 crianças) dos alunos
entrevistados estão nas séries correspondentes à sua idade. Através desse dado é
possível afirmar que, por alguma razão, a outra parte dessas crianças, de acordo com os
métodos avaliativos da própria escola, não tem conhecimentos suficientes para estar em
séries mais avançadas. Há algumas hipóteses que justificam essa situação, entre elas
está a ineficácia do método de avaliação do desempenho desses alunos, não foi
despertado o interesse dos mesmos em aprender, a dificuldade que apresentam nos
29
conteúdos disciplinares, problemas externos à sala de aula, que influenciam direta ou
indiretamente no progresso do aluno em relação ao aprender, entre outros.
Através da entrevista, as crianças indicaram suas matérias favoritas e quase 78%
(14 crianças) deles preferem a Matemática. Além disso, 44,4% (8 crianças) dos
entrevistados gostam menos de Língua Portuguesa. Apesar de freqüentemente ouvirmos
falar que as crianças “odeiam” a Matemática, é perceptível que essa concepção não
apareceu nessa turma. Mas esses dados, por outro lado, indicam também que há uma
insatisfação desses alunos quanto ao ensino de Língua Portuguesa, disciplina essencial
para a formação dos alunos.
O aprender a ler e escrever, de acordo com Soares (2001), é um dos mais
importantes instrumentos de comunicação, que estreita cada vez mais a relação entre as
pessoas. Por isso as práticas de leitura e escrita dentro da sociedade, modificam no
indivíduo “[...] seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais,
políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos” (SOARES, 2001, p. 17).
Na sociedade, o pleno conhecimento da língua materna tem muita importância
para o indivíduo, social, cultural e cognitivamente. Por isso, torna-se essencial auxiliar
os quase 40% (7 crianças) dos estudantes entrevistados que têm como principal
dificuldade a leitura, escrita ou interpretação de texto. Esses três aspectos ressaltados
por eles são importantes, não somente na Língua Portuguesa, mas também na
Matemática e em outras matérias. Isso significa que a raiz do problema talvez se
encontre nessa dificuldade principal dos alunos que deve ser sanada para que consigam
desenvolver melhor os outros conteúdos.
Há dois dados interessantes, divergentes entre si, que dizem respeito, ainda, às
afinidades dos alunos com certas matérias. Mais de 33% (6 crianças) dos alunos tem
mais dificuldades na matéria que elegeram como a favorita. Esse dado pode indicar que
há um empenho desses alunos em aprender tal disciplina, esforçam-se para tentar
superar as dificuldades que encontram acerca da matéria. Em contraponto com esta
informação, 44,4% (8 crianças) dos entrevistados têm mais dificuldades na matéria que
menos gostam. Nesse caso, as crianças podem ter criado um bloqueio quanto à matéria
que têm dificuldade e cabe ao professor tentar resgatar o interesse da criança para que
consiga paulatinamente assimilar os conhecimentos não adquiridos.
Com relação às possíveis modificações das aulas, não surgiram respostas
negativas, por isso não foram necessárias propostas de reformulações na tentativa de
melhorar o desenvolvimento do reforço dentro do Projeto Pequeno Cidadão.
30
“O que”, “como” e “para que” aprender
Como foi possível observar, quase todos os alunos têm noção de que o aprender
é necessário, e nesse aprender, incluem-se saberes escolares, como a Língua Portuguesa
e a Matemática. Os alunos também vêem motivo para aprender ao deparar-se com
situações cotidianas que exijam o conhecimento de tais saberes. No entanto, a forma
como é ensinado o conteúdo a esses alunos, por vezes acabam por não estreitar a relação
do conhecimento com suas experiências de vida, e a aprendizagem é dificultada. Muitas
vezes isso acontece, pois aquele que ensina pode não saber ou não poder fazer de outra
forma.
Através das questões elaboradas na entrevista, foi possível perceber, na visão
dos alunos, “o que”, “como” e “para que” aprender, e muitas dessas respostas auxiliam
os próprios educadores a mudarem algumas de suas práticas e manterem outras, com a
finalidade de fazerem seus alunos aprender de forma significativa. A maioria dos alunos
tem consciência de que aprender é muito importante para a formação e identificam
várias ações dentro da sala de aula relacionadas à sua aprendizagem. Além disso,
ressaltam práticas que o professor deve ter para auxiliar os alunos no processo de
ensino-aprendizagem, bem como práticas que, em sua opinião, precisam ser
modificadas pelos professores. Desta forma, estes devem estabelecer ações sempre
voltadas para a formação dos estudantes. Os alunos identificam também posturas que os
próprios educandos devem ter para que a aprendizagem realmente aconteça.
Como os alunos aprendem
Há estratégias de ensino que os alunos julgam importantes, como, por exemplo,
o professor fazer questionamentos sobre o conteúdo ensinado, pois dessa forma os
alunos poderão saber se aprenderam ou não. Se o aluno for capaz de fazer a atividade
sem a ajuda do professor, isso significa que ele já domina o conteúdo, já aprendeu. No
entanto, dentro da sala de aula, muitos alunos vêem o conhecimento não como aprender,
compreender os conteúdos, utilizar fora da sala de aula, mas sim, dar a resposta certa
para o professor.
31
Essa forma de conhecimento escolar significa para o aluno não uma
aprendizagem significativa, mas uma coerção, uma lógica exterior a ele que ocorre
imediatamente e sem reflexões e que, exteriormente à escola, não há significado algum.
“Pergunta: Como você sabe que você aprende alguma coisa?
Resposta: Quando eu começo a acertar todas.” (G.F.S., 11 anos)
“Pergunta: Não sabe como você aprende?
Resposta: Ah, falando a resposta.” (F.R.P., 11 anos)
Segundo Meirieu (1998), a prática de educar deve ter a finalidade de formar um
indivíduo autônomo, crítico, que saiba utilizar seus conhecimentos e ter consciência de
que aprendeu para isso, pois aquele aluno que sabe sem ter consciência disso,
permanece ligado ao professor, já que só irá mostrar seu saber se este pedir para que
assim o faça. Para o autor, essa prática causa uma certa dependência do aluno em
relação ao professor. O primeiro raramente terá iniciativa e autonomia. Mas se, por
outro lado, o sujeito tem consciência de seus saberes, direciona-os de acordo com as
situações nas quais se encontra. Isso torna o aluno livre de seu mestre, detentor de seus
próprios conhecimentos.
Por isso, a auto-avaliação torna-se importante metodologia a ser utilizada
durante a correção das atividades dadas em aulas, pois exercita essa autonomia nos
alunos. Foi comentado durante as entrevistas individuais que essa foi uma prática
diferente daquelas tidas na escola. Os carimbos, que as crianças utilizaram para avaliar
seu desempenho no decorrer das aulas, foram muito bem aceitos e foi perceptível que,
ao utilizá-los, a maioria deles comparava suas próprias atividades umas com as outras, e
escolhiam o carimbo correspondente ao seu merecimento, segundo eles mesmos. Essa
prática é, nada menos que a avaliação do progresso que cada um teve durante as aulas.
A forma de avaliar descrita deveria ser a mesma que todos os professores deveriam
utilizar em sua sala de aula, pois ao invés de comparar, por exemplo, a avaliação do
“aluno nota 10” com a daquele aluno que tem diversas dificuldades e por isso não tem
um desempenho “tão bom” quanto o do primeiro, o professor deveria perceber o
progresso individual do aluno, comparando o desempenho de cada aluno com suas
próprias atividades, feitas durante todo o período avaliativo (bimestre, trimestre,
semestre, ano...). Foi possível observar que os alunos obtiveram progressos no decorrer
32
das aulas e eles perceberam isso. Os carimbos de “Precisa melhorar” e “Confie em
você” apareceram mais em atividades do começo do ano e “Excelente”, “Ótimo”
predominaram em atividades mais recentes.
Foi perceptível também que o carimbo escolhido foi coerente com o
desempenho que cada um teve no decorrer de cada uma das atividades. Naquelas
atividades em que havia muitas correções, o carimbo mais utilizado foi o “Precisa
melhorar”, enquanto aquelas em que havia vários “certos” e poucas correções, o mais
utilizado foi o “Excelente”.
O objetivo desse procedimento de revisão dos textos produzidos e dos problemas
matemáticos resolvidos é a de que os alunos tenham uma atitude crítica em relação aos
conteúdos aprendidos ou não. Essa prática, então, torna-se um componente didático,
pois a revisão e auto-correção das atividades dos alunos é completamente diferente do
passar a limpo um texto corrigido pelo próprio professor.
Para que os alunos dominem e saibam o porquê aprender tais conteúdos, é
preciso que o professor faça, dentro da sala de aula, atividades diferentes daquelas que
os alunos estão acostumados, utilizando as brincadeiras como estratégia de ensino,
despertando o interesse nos alunos em aprender. Vários deles comentaram, durante a
entrevista, sobre a utilização de diferentes materiais, como dinheiro fictício, que tinha
por finalidade trabalhar com as operações básicas, carimbos que os alunos usaram para
auto-avaliação, entre outras. Foram atividades que, de alguma forma, foram importantes
para os alunos, pois eles lembraram de fatos acontecidos meses antes da entrevista.
Através dos estudos de Meirieu (1998) não somente a criança, mas todos os
indivíduos, passam por vários níveis de aprendizagem. O professor precisa saber como
incentivar seus alunos através de situações desafiadoras, que fazem parte do universo da
criança, como os jogos e brincadeira, para ir a busca dos conhecimentos, para que os
alunos talvez consigam avançar e dessa forma, o aprender deixe de ser um obstáculo
para o progresso da aprendizagem de seus alunos. Sem se esquecer, é claro, que cada
aluno já dispõe de conhecimentos externos à escola que influenciam e auxiliam a
aprendizagem. A quantidade, a clareza e a organização desses conhecimentos serão
agregadas ao que eles ainda estão conhecendo, e dessa forma construindo novos
saberes.
A finalidade da aprendizagem
33
O “para que” aprender, de acordo com os alunos, está diretamente ligada ao
futuro dos mesmos, como ser independente e responsável.
“Ah, aprender é muito bom, por causa que a gente vai aprender mais na vida
[...] o que a gente aprender vai ser o futuro da gente.”(W.F.F., 11 anos)
Desta forma, o reforço pelo qual os alunos passaram durante a pesquisa, torna-se
um outro meio de aprender, principalmente, aqueles conteúdos que por algum motivo
não foram apreendidos na escola. Todas as crianças acreditam que essas aulas
complementares são importantes para elas e auxiliam em sua formação.
De acordo com Soares (2001), o aprender, principalmente a ler e escrever, tem
relação direta com as exigências sociais. Ou seja, os indivíduos que dominam certos
conteúdos como a leitura e escrita, são sujeitos autônomos, capazes de suprir várias de
suas necessidades básicas e dessa forma, ser melhor reconhecido dentro da sociedade. É
visto que aqueles que não chegam a adquirir essas habilidades muitas vezes são
marginalizados.
O que aprender
Com base nas entrevistas feitas individualmente, 100% (18 crianças) dos alunos
acredita que precisa freqüentar as aulas de reforço. Em geral, os alunos têm consciência
de que estão passando pelo processo de aprendizagem e sabem o que conseguiram ou
não conseguiram apreender. São capazes de identificar as disciplinas em que têm
dificuldades e até mesmo quais são os conteúdos e, justamente por isso, acreditam que
as aulas de reforço são necessárias para auxiliar em sua formação.
“Aquela vez que você passou na lousa, o que nós “tinha” dificuldade ou o que
nós não “tinha” [primeira entrevista, em anexo]. Você colocou ler, escrever,
Matemática, Português, você colocou um monte de coisa. Até agora, daquelas
coisas, só uma que eu sabia. O resto eu não sabia. Só que agora eu “tô”
aprendendo cada vez mais aqui no Projeto.”( T.N.S.P, 10 anos.)
“Ah, eu aprendi mais assim, Matemática, na escola, e também eu já
desenvolvo mais, na escola, aprendo mais. De Português, que a professora
34
ensinou e lá na escola a professora não ensina as coisas e aqui aprende um
pouco mais do que eu já sei.” (W.F.F., 11 anos)
Os alunos, apesar de nem sempre prestarmos atenção, estão incessantemente em
busca de novos conhecimentos e tentativa de superação de suas dificuldades, por isso,
como educadores, devemos auxiliá-los nessa busca, para que consigam obter progressos
em sua formação como ser humano. Esse interesse em aprender está relacionado à vida
do aluno, principalmente fora da escola. No cotidiano, as crianças percebem que o
aprender é importante em muitas práticas. O ler, escrever, fazer contas têm serventia
fora da escola. Ao perceber que os estudos na escola são utilizados fora dela, os alunos
consideram ter aprendido.
“Aprender é esforçar pra ter mais… coisa boa na cabeça, pra quando precisar
comprar alguma coisa fazer conta[...].” (L.P.A., 11 anos)
“Aprender é uma coisa que, você fala que vai aprender, você aprende a ler, a
escrever, aprende muitas coisas.
Pergunta: E como você sabe que você aprendeu alguma coisa?
Resposta: Porque eu comecei a ler.” (L.F.M., 12 anos)
Segundo Soares (2001), o aprender a ler e escrever, na sociedade
contemporânea, tem um valor muito maior do que apenas “ser alfabetizado”. Ao fazer
uso da leitura e da escrita, o sujeito começa a agir de forma diferente, no sentido de ter
novas práticas dentro da sociedade, que o torna mais independente e crítico.
Relações e atitudes existentes dentro da sala de aula
De acordo com Meirieu (1998), só há transmissão do conhecimento quando
existe uma ligação entre o professor e o aluno, ou seja, quando um projeto de ensino
encontra um projeto de aprendizagem. Através dessa relação professor-aluno, que
precisa acontecer de forma harmoniosa, a aprendizagem realmente se concretiza.
Através das falas dos alunos durante as entrevistas, foi possível perceber que os
alunos têm consciência de muitas das relações existentes dentro da sala de aula, tanto
aquelas que facilitam o processo de aprendizagem quanto aquelas que o dificultam.
35
A fala a seguir é importante para exemplificar que o número de alunos dentro da
sala de aula é um fator que auxilia quando menor e dificulta quando maior, mas que
dificilmente os professores poderão modificar.
“[...] Ah, a professora [da escola] ensina com um pouquinho mais de aluno.
Você ensina melhor. Porque você tem... é, você ensina melhor porque tem
pouquinhos alunos e dá as lousas explicada.” (M.K.F., 11 anos)
Esse desafio é muito freqüente entre os professores, que precisam se esforçar
para adequar as atividades de acordo com a demanda existente na sala de aula. No
entanto, não basta que somente o professor se empenhe, para que seus alunos aprendam.
É preciso também que os alunos atentem para sua postura dentro da sala de aula, para
criar uma relação professor-aluno favorável ao processo de ensino-aprendizagem.
Prestar atenção nas aulas e ouvir as explicações da professora foram as atitudes que
38% (7 crianças) dos entrevistados citaram que devem praticar para aprender. Fazer a
lição, não fazer bagunça, estudar, se esforçar, também foram práticas citadas pelos
entrevistados que ajudam a professora a ensinar e também os auxiliam a aprender e a ter
uma boa formação como cidadão.
Os alunos sabem que a aprendizagem também depende deles próprios, que
precisam se esforçar, estudar, confiar na professora, para que cada vez mais consiga
aprender novos conhecimentos. A fala abaixo é um exemplo da consciência que os
alunos têm de que cabe também a eles se empenharem para acontecer a aprendizagem.
“Pergunta: E você acha que tem dificuldade em alguma coisa?
Resposta: Sim.
Pergunta: Em que?
Resposta: História.
Pergunta: Por que você acha que você tem?
Resposta: Porque tem vez que dão prova, assim e tem coisa que eu não sei
responder[...].
Pergunta: E você estuda?
Resposta: Estudo... NÃO! (tom de riso)
Pergunta: E pra Português?
Resposta: Ah, Português, mais ou menos.
36
Pergunta: E Matemática?
Resposta: Matemática... é... Eu não sei nada!
Pergunta: Não, e você não sabe, por quê? Você sabe o porquê você não sabe?
Resposta: Porque eu não estudo direito”(D.C., 11 anos)
O motivo pelo qual a criança não sabe está relacionado ao não saber estudar e
este é um processo que se aprende. Por isso, para que os alunos saibam estudar, é
preciso que alguém os ensine. O professor é uma influência muito importante para o
aluno no processo de aprender a estudar e absorver os conhecimentos. Muitas vezes o
aluno não tem bom desempenho em certas avaliações, justamente por não saber como
estudar, e muitas vezes se sente culpado por não conseguir “tirar boas notas”. Essa culpa
faz com que o próprio aluno se julgue burro e incapaz. O professor, como é mais
experiente, precisa ter consciência de que ele tem condições de mostrar o caminho ao
aluno, e se não tiver, que tenha a possibilidade de ir em busca de soluções para essa
dificuldade, para que seus educandos alcancem seus objetivos e tornem-se cada vez
mais autônomos.
Para educar indivíduos críticos, os alunos precisam passar por experiências que
os façam refletir sobre seu próprio desempenho, principalmente se este não for
plenamente satisfatório. Ou seja, a partir de seus próprios erros, aprender novos
conhecimentos. A auto-avaliação torna-se muito importante neste sentido, e a fala a
seguir exemplifica isto de forma clara.
“[...] Você pega, quando nós não “sabe” uma coisa você vai, você faz, ensina,
ensina, ensina até na hora que acabar. Na hora que acabou [...], se errou, aí
você pega a folha, a última folha [da aula anterior] que você deu e ensina a
fazer, tipo, lá no dia que você deu o filme que “tava” chovendo no dia. É o
filme dos três ninjas, você pediu pra gente fazer a história e na hora que eu
tinha errado você me chamou depois, na outra aula pra “mim” circular o que
EU acho que eu perdi. Que eu errei.
Pergunta: E você acha isso legal?
Resposta: Acho, porque a minha professora não faz assim. Ela dá uma chance
só. Se nós “errar” ela fala que é pra nós “voltar” lá e fazer, se nós errar de
novo, ela põe “xis”. Você não.” (T.N.S.P., 10 anos)
37
É comum que os indivíduos, nos mais diversos níveis de desenvolvimento, ao
passarem pelo processo de aprendizagem, encontrem desafios a serem superados e,
através do erro, essa superação é possível. O professor, ao deparar-se com o erro de seus
alunos, deve incentivá-los a trabalhar com esses erros, para posteriormente aprender e
não colocar “xis” e começar novos conteúdos. Esse incentivo, como afirma Meirieu
(1998), faz com que o aluno adquira tal nível de criticidade, que torne possível que o
próprio sujeito consiga assumir a posição de uma outra pessoa, com a finalidade de
questionar e avaliar suas práticas.
Ainda com relação à avaliação, foi possível perceber que muitas crianças têm
certo trauma quanto às avaliações que medem o nível de aprendizagem das mesmas.
Alguns alunos confessaram que se sentem pressionados e o desempenho não é tão bom
quanto se fosse medido com outros instrumentos e outras metodologias de avaliação.
“J: Eu tenho dificuldade nas continhas, em tudo. Quando é pra fazer prova eu
me atrapalho toda.
F: Por quê? Você fica nervosa?
J: É. Aí eu não consigo fazer e tiro nota baixa.
F: Se não tivesse a prova, você faria melhor?
J: É, se não tivesse, eu fazia mais.”(J.A.F.S., 11 anos)
De acordo com a avaliação feita no início do ano com as crianças que
ingressaram no projeto em 2006, a aluna em questão necessitava de complementação
nos estudos de Matemática e Português, no entanto, no decorrer das aulas foi possível
perceber que ela, assim como G.F.S., não precisaria participar dessas aulas de reforço,
pois ambos dominavam quase que completamente o conteúdo estudado durante as aulas.
O aluno G.F.S. tem um ótimo desempenho durante as aulas e ele sabe disso, por
isso, em uma determinada aula, ele perguntou se haveria a possibilidade de sair das
aulas do reforço, argumentando que não precisava das aulas. Foi pedido para que
mudasse o aluno de turma, mas o pedido foi negado, e isso deixava o aluno um pouco
insatisfeito e, algumas vezes, ele fazia bagunça na aula, atrapalhando alguns alunos, que
realmente precisavam de reforço. No entanto, durante a entrevista, ele disse que
precisava das aulas, alegando que auxilia na escola. Afirmação esta que comprova que,
mesmo dominando os conteúdos, sempre é possível aprender coisas novas.
38
“Pergunta: Como você se sente aqui no Projeto?
Resposta: Ah, eu tô me sentindo muito bem! Porque eu tô aprendendo mais a
escrever, ler.
Pergunta: De um modo geral, não só na minha aula.
Resposta: Eu to aprendendo tudo.
Pergunta: E você acha que precisa vir nas aulas de quinta?
Resposta: Preciso.
Pergunta: Fala a verdade.
Resposta: Preciso.
Pergunta: Por quê?
Resposta: Ah, porque é uma aula de Matemática e de Português. Porque aí eu
paro um pouco de ter dificuldade na escola.
Pergunta: Você acha que ajuda na escola?
Resposta: Ajuda.” (G.F.S., 11 anos)
A diversificação das metodologias aplicadas durante as aulas auxiliou
significativamente no desempenho dos alunos, no sentido de prender a atenção dos
mesmos ao promover a aprendizagem de maneira lúdica.
Um dos entrevistados acredita que essas atividades diferentes foram possíveis de
ser realizadas, pois o número de alunos das aulas de reforço, em comparação com o das
aulas da escola regular, é reduzido, facilitando, assim, a relação do professor e seus
alunos.
Essa relação necessariamente precisa se estender a todos os alunos da sala,
independentemente das diferenças de cada um. Todavia, nem sempre é assim, pois
muitos alunos, principalmente aqueles excluídos, percebem que há distinção na forma
como o professor despende mais atenção a certos estudantes. As falas a seguir trazem
alguns exemplos pelos próprios alunos sobre a exclusão que existe dentro da sala de
aula.
“É que a professora daqui dá mais atenção pra gente, por causa da escola, ela
dá atenção pro mais melhor que tem na sala, de representante.” (W.F.F., 11
anos)
39
“É muito diferente da escola e daqui [...] De Português, de Matemática [...]
Matemática, você dá continha e eu não consigo fazer. Aí eu peço ajuda para a
professora [do Projeto] e ela me ajuda [...] Lá na escola, quando eu peço
ajuda para alguém, ninguém me ajuda [...]. ”(J.C.B., 10 anos)
Este é claramente um aspecto negativo dentro da sala de aula. Mas não é apenas
por parte do professor que esses tipos de discriminação acontece. Os alunos também
demonstram práticas preconceituosas dentro da sala de aula que contribuem para a nãoaprendizagem de determinados alunos.
“Pergunta: E o que você menos gosta?
Resposta: ...
Pergunta: Na escola, por exemplo?
Resposta: Na escola, eu não gosto dos meus amigos que ficam me xingando,
ficam zoando comigo. Ficam xingando eu de “pobre”.” (W.F.F., 11 anos)
Além da discriminação de classe, há também um exemplo de preconceito dos
colegas baseados no local em que estuda.
“Pergunta: Como você se sente aqui no Projeto?
Resposta: Eu me sinto uma pessoa normal. Eu mudei muito depois que eu
entrei aqui no Projeto.”(L.F.M., 12 anos)
O aluno estuda em uma escola para alunos com necessidades educacionais
especiais, mas aparentemente não apresenta nenhum problema mental, físico ou
qualquer outro que explique a razão de o aluno estudar nessa escola. Durante a
entrevista, ele tenta deixar claro que é uma pessoa “normal”, mas a discriminação que o
aluno sofre vem de vários colegas, como foi possível observar durante as aulas, e é
possível que esse seja um bom motivo para apresentar certas dificuldades de
aprendizagem.
Provavelmente a discriminação seja um dos principais motivos para haver tantos
alunos com dificuldades de aprendizagem e para não gostarem de determinadas
disciplinas, professores ou colegas de dentro da sala de aula. Essa falta de identificação
desses alunos com dificuldades para com o restante da classe e do educador pode,
40
através da exclusão desse aluno do processo de ensino-aprendizagem, causar um
bloqueio com relação ao querer estudar e aprender. Quando o aluno chega a ponto de
perder a vontade de aprender e cria uma barreira entre ele e a aprendizagem, é hora de o
educador resgatar nesse aluno a vontade de conhecer coisas novas, integrando-o
novamente ao processo educativo. A seguir, há um exemplo de antipatia da criança em
relação a determinada disciplina, que muito tem a ver com a ação do professor.
“Pergunta: Por que você não gosta de Português?
Resposta: Porque a professora dá o livro e tem tipo resposta aí eu não consigo
ler no texto aí eu falo assim: professora não tem no texto [...] a resposta que
“tá” aqui.
Pergunta: E aí?
Resposta: Ela fala assim: então deixa quieto
Pergunta: E ela não ajuda quando você pergunta?
Resposta: [sinal negativo com a cabeça]” (J.C.B., 10 anos)
Há ainda outras práticas citadas pelos entrevistados que explicitam a visão
positiva que os alunos têm do reforço em um ambiente diferente da escola, comparandoo às aulas da escola.
“[...]diferença tem algumas, igual, na escola mesmo. Aqui você passa mais
calma, você passa com paciência [...] você fala baixo, e na escola não.
Pergunta: Não, como é?
Resposta: Ah, a professora passa uma coisa e nós “faz”, aí ou senão a gente
vai lá perguntar pra ela, ela fala que ela não sabe, que é pra gente fazer
sozinho, que é pra gente fazer senão a gente vai ficar burro.” (T.N.S.P., 10
anos)
A fala da criança entrevistada deixa claro que, apesar de haver uma preocupação
da professora para que a criança aprenda, fazendo-a pensar, refletir, esta necessita de
algo mais. Para que a aprendizagem dessa criança se concretize significativamente é
preciso que haja intervenção por parte da professora no sentido de questioná-la, fazê-la
refletir, dar ferramentas para que consiga entender a atividade que está tentando realizar
e não dizendo que se não fizer sozinha, a criança ficará “burra”. Se não houver alguém
41
que proponha desafios a essa criança, não crie oportunidades para que ela possa acabar
com suas dúvidas, a aprendizagem provavelmente não ocorrerá da forma como se
espera.
“[...] Porque lá na escola eles não ensinam igual daqui do Projeto.
Pergunta: Por quê?
Resposta: Porque lá a gente chama eles, eles ficam lá. Fala assim: vocês têm
que fazer, têm que pensar. Aqui não. Aqui a professora, a gente chama a
professora, a professora vem com calma, explica tudo pra gente[...].” (L.P.A.,
11 anos)
Esse “explica tudo pra gente” não pode significar dar respostas prontas aos
alunos, mas sim questioná-los sobre suas próprias dúvidas, fazendo-os refletir para
chegar ao objetivo almejado. Isso se torna possível se o professor tiver controle sobre
suas prática, não julgando os alunos de acordo com seu desempenho em determinadas
disciplinas ou atividades.
“[...]A professora [da escola], por exemplo, ela grita. Eu não gosto quando
ela fica gritando e aqui a professora nunca gritou.” (J.A.F.S., 11 anos)
O professor, sempre que possível, deve transmitir tranqüilidade, segurança e
confiança ao aluno, pois dessa forma ele sentirá que pode fazer seus questionamentos,
aceitar novos desafios e conseguir superar suas dificuldades, pois sabe que esse
professor abre espaço para que isso aconteça.
Essa postura do educador faz com que os educandos sintam-se no direito de se
posicionar, opinar sobre práticas do professor que atenda aos reais interesses de seus
alunos. Os alunos, apesar dos adultos em geral não estarem acostumados a vê-los como
capazes, são aptos a apontar conteúdos e até metodologias de ensino que podem ser
modificadas para a aprendizagem acontecer de forma significativa. Através de algumas
falas das crianças entrevistadas, foi possível comprovar esse fato.
“É... não passar a lição e passar um pouco de brincadeira, passar um pouco
de lição” (J.C.B., 10 anos)
42
Boa parte da vida cotidiana da criança está ligada a jogos, brincadeiras que
ensinam em vários aspectos, por isso, é muito importante que os professores saibam
utilizar o lúdico para ensinar novos conteúdos para seus alunos, pois, dessa forma, o
aprender será prazeroso. Os desafios também podem ser utilizados ao ensinar, pois cada
vez mais os alunos superam seu atual nível de conhecimento, construindo e aumentando
sua bagagem cultural.
“Ah, eu queria que a professora ensinasse assim, que [...] a professora fala
assim, pra gente, tudo, a professora pudesse dar um pouco mais das coisas um
pouco mais forte, pra gente aprender mais.
Pergunta: Mais difícil?
Resposta: É, um pouco mais de treino.” (W.F.F., 11 anos)
A
adequação
das
atividades
aplicadas
pelo
professor
ao
nível
de
desenvolvimento de seus alunos é essencial, pois é tomando por base o que o aluno já
conhece que será possível aprender novos conhecimentos. E essa é outra prática que
deve existir dentro da sala de aula.
“Passar lição mais fácil pra aqueles que não sabem. Mas pra aqueles que
sabem, passa um pouco difícil.” (L.F.M., 12 anos)
No entanto, é preciso que o professor seja cauteloso ao adaptar suas atividades,
visando sempre o progresso de seus alunos, e não se limitando a práticas que exijam
pouco ou nada deles.
Aspectos positivos e negativos das aulas de reforço
As principais razões dadas pelas crianças sobre a importância das aulas de
reforço estão relacionadas a “ter melhor desempenho na escola”, “aprender mais”, “por
que consideram que têm dificuldades”. Por isso, indicam vários aspectos positivos
dessas aulas. O principal deles é que alguns perceberam que melhoraram na escola, e
esse progresso fez com que a auto-estima dos alunos melhorassem e isso pode se
estender para seu cotidiano.
43
No entanto, segundo os alunos entrevistados, durante as aulas, não surgiram
apenas pontos positivos. Apesar de 38,8% (7 crianças) dos entrevistados pensar que
nada precisa ser mudado, isto é, eles estão satisfeitos com as aulas de reforço que têm,
61% (11 crianças) dos alunos que participaram da entrevista ressaltaram como principal
aspecto negativo a questão da indisciplina de alguns estudantes dentro da sala de aula,
que acaba por atrapalhar a maioria deles. Isso demonstra que há consciência dos alunos
de que a sala de aula é um local em que é preciso ter empenho e concentração.
“[...]de ruim é que alguns alunos fazem bagunça e atrapalha a minha
concentração.”(MKF., 11 anos)
Foi justamente esse o principal aspecto relacionado à pergunta sobre possíveis
modificações nas aulas do reforço. A maioria das crianças entrevistadas acredita que a
forma como as aulas são dadas não precisam ser modificadas. Vários deles citaram que
a principal alteração a ser feita diz respeito ao comportamento dos próprios alunos.
Enquanto muitos professores poderiam pensar que esse é um aspecto que não diz
respeito a sua própria prática, outros pensam que muito tem de relação entre a ação do
professor e o comportamento de seus alunos. O educador tem como atividade fim a
educação de seus alunos, e nesta inclui-se a aprendizagem não apenas de conteúdos
disciplinares como matérias de Língua Portuguesa, Matemática, História, mas também
saberes que estão relacionados ao convívio dos indivíduos como seres de uma
sociedade. Saberes que estão relacionados ao respeitar seus semelhantes que têm
direitos, mas para isso é preciso cumprir com seus deveres também. Cabe ao professor
fazer seus alunos enxergarem que não estão sozinhos dentro da sala de aula, que há
pessoas, assim como eles próprios que querem aprender. Para que isso aconteça é
preciso fazer os alunos gostarem de aprender, ver utilidade na aprendizagem,
proporcionar práticas interessantes e construtivas para a formação do ser humano.
Principalmente para aqueles que têm consciência de que “bagunçar” durante a aula não
é bom, mas mesmo assim não se comportam de maneira adequada.
“Ah, de ruim é que os outros ficam bagunçando… ah eu também (risos).”
(L.F.R.F.S., 11 anos)
44
Esse tipo de comportamento “inadequado” apresentado pelos alunos pode
indicar insatisfação, descontentamento desses alunos com relação às interações
existentes dentro da sala de aula. Muitos desses alunos que freqüentam as aulas de
reforço nesse projeto social sofrem ou sofreram algum tipo de preconceito na escola em
que estudam. Seja por apresentar dificuldades de aprendizagem, ou por serem
indisciplinados dentro da sala de aula, isto é, estão “acostumados” a não fazer parte do
processo de aprendizagem. Muitos professores levam em conta o “inatismo” dos alunos
dentro da sala de aula, que limita a educação à admiração das aptidões que despertam
naturalmente. Frases como essa: “Esse aí não tem jeito, ele não tem o DOM de
aprender”, ditas por professores, excluem certos alunos do processo de ensinoaprendizagem, que provavelmente não tentaram investigar o porquê do aluno não
aprender ou não se interessar pelas aulas. Dessa forma, é preciso que durante as aulas a
finalidade de incluir todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem esteja
relacionada ao resgate da auto-estima desses alunos e desperte o interesse nestes,
mostrando a eles que todos têm os mesmos direitos dentro da sala de aula e são capazes
de aprender.
45
4. Considerações finais
A pesquisa desenvolvida junto aos alunos participantes do reforço escolar bem
como o estudo de teóricos como Soares (2001), Meirieu (1998), Carraher (2006), entre
outros, foram a base deste trabalho. No presente capítulo, algumas idéias serão retomadas
na tentativa de interligá-las às conclusões chegadas sobre a importância desse trabalho
principalmente para a formação de professores que atuem junto a alunos que precisam
passar pelo processo de reforço escolar.
Como já vimos, para que a aprendizagem aconteça realmente, professor e aluno
devem esforçar-se e participar ativamente das relações existentes dentro da sala de aula.
Durante a pesquisa, surgiram muitas dificuldades no que diz respeito ao comportamento
dos alunos em determinados momentos das aulas. Era visível que, em determinadas
atividades, havia alunos que se comportavam de forma a resistir quanto ao conteúdo das
aulas; já em outras, todos ficavam o tempo todo interessados em aprender, participando e
com as mentes abertas para novos conhecimentos. Diante desse fato, foram feitas várias
reflexões. Os alunos, quando resistiam às atividades, estavam tentando dizer que algo não
estava de acordo com suas expectativas. É preciso que as atividades sejam adequadas de
acordo com o que eles precisam, para isso torna-se importante o trabalho em conjunto entre
professores e alunos, pois, dessa forma, ambas as partes tornam-se importantes agentes do
processo de ensino e aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem em nenhuma circunstância é perfeito, mas é
possível haver um maior ou menor engajamento dos professores e alunos nesse processo.
Esse engajamento é o fator-chave que propicia a aprendizagem nos alunos. Para que esta
aconteça, é preciso que o professor tenha vontade de ensinar, pois, do contrário, não haveria
quem motivasse os alunos a gostarem de aprender e ir em busca de novos conhecimentos
para sua formação como cidadão. O educador, quando incentiva seu aluno a agir, a
aprender, auxilia-o a ser um indivíduo autônomo, crítico, com capacidade de progredir por
si próprio.
Essas práticas devem ser freqüentes dentro da sala de aula e, mesmo que professores
e alunos errem em muitos momentos do processo de aprendizagem, esses erros não podem
46
ser o ponto final. Ao errarem, ambos podem aprender, por isso quando os educadores
reconhecerem que cometeram algum tipo de erro com seus alunos, seja quanto ao método
de aplicação de conteúdos, ou relacionado à sua postura perante os alunos, é preciso que
reconheçam seus erros e corrijam-nos em um momento posterior. Se esses professores
tiverem consciência de que erram, ao depararem-se com os erros de seus alunos, saberão
que errar faz parte do processo de aprendizagem e, por isso, será mais fácil replanejar seu
ensino, mudar sua forma de se comportar perante seus alunos etc.
A aprendizagem é possível se o professor acreditar que seus alunos são capazes de
aprender, por isso, em hipótese alguma pode haver discriminação dentro da sala de aula.
Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem são excluídos do processo de ensino,
como foi observado a partir das falas de vários alunos entrevistados durante as entrevistas,
e isso pode causar um bloqueio desses alunos quanto ao aprender. Dificuldades todos têm, e
pelos mais diversos motivos, por isso, o professor precisa estar preparado para enfrentar
esse tipo de desafio dentro da sala de aula. Ao perceber que determinados alunos não
aprendem da forma esperada, é preciso ir a busca dos motivos pelos quais isso está
acontecendo. A partir dessa prática, os educadores precisam trabalhar com os alunos o
porquê destes precisarem aprender. Se o professor mostrar-lhes a aplicabilidade dos
conteúdos escolares em sua vida cotidiana, eles podem demonstrar maior interesse em
aprender.
Essa prática demanda maior trabalho por parte do professor, mas se essa ação surtir
efeito, der resultados positivos depois de concretizado, tem um reconhecimento maior pelo
próprio professor, pois principalmente ele teve consciência do quanto trabalhou e se
esforçou para que conseguisse realizar a tarefa, e é claro que isso também reflete no
comportamento dos alunos.
Há muitas práticas importantes, algumas delas citadas pelos próprios alunos
participantes da pesquisa, que devem partir dos educadores e que auxiliam os educandos a
aprenderem e exercitam a prática da cidadania:
Î
incentivo ao aluno a agir, a aprender;
Îtanto
professores quanto alunos aprendam a ouvir uns aos outros;
Îautoridade
do professor dentro da sala de aula, no sentido de dar limites, sem contudo
ameaçar seus alunos;
47
Î
criação de meios favoráveis para que a violência, seja ela física ou simbólica, não exista
dentro da sala de aula;
Î possibilidade
Îo
Î
aos alunos do confronto com suas dificuldades;
aluno ser o foco, dentro da sala de aula;
valorização das riquezas de cada sujeito e tomada de consciência de que cada aluno é
único e, com base nisso, promover a aprendizagem;
Î fornecimento
de informações e instrumentos intelectuais que lhes permitam compreender
a si e ao mundo;
Î estar
à disposição dos alunos, atendê-los;
Î tornar
Î
o aluno crítico e autônomo ao invés de restringi-lo a um só tipo de pensamento;
atualizar sempre que possível seus conhecimentos, se esforçando para compartilhá-los
com seus educandos.
Algumas das principais tarefas do Ensino Fundamental é ensinar os sujeitos a ler e a
escrever, torná-los autônomos, críticos, para que não tenham que depender de outros
sujeitos ao depararem-se com situações cotidianas que demandem essas habilidades. Por
isso, é preciso relacionar os conteúdos escolares dos alunos com suas experiências fora da
sala de aula, dessa forma facilitando a assimilação desses conhecimentos. Utilizar o
concreto, aquilo que o aluno já possui, para explicar o abstrato, auxilia os alunos a verem
utilidade dos conteúdos em sua vida fora da escola.
Por esse motivo, torna-se importante o resgate da auto-estima desses alunos que
passam pelo processo de reforço escolar e a conscientização sobre sua capacidade de
aprender se lhes forem dadas ferramentas necessárias e se eles realmente tiverem vontade
de aprender.
48
5. Referências Bibliográficas
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língua portuguesa. Brasília, 1997.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
matemática. Brasília, 1997.
CARRAHER, Terezinha, CARRAHER, David & SCHLIEMANN, Analúcia. Na Vida
Dez, Na Escola Zero. 14ª edição, São Paulo, Cortez, 2006.
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universo da escola: um estudo etnográfico no ensino primário. São Paulo: Ática, 1997, p.
67-136.
GOMEZ, A. L. P. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica
do conhecimento e da experiência. In: SACRISTAN, J. G. e GOMEZ, A. L. P.
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MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como?. 7ª edição. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª edição. Belo Horizonte,
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Pesquisa em websites:
Projeto Pequeno Cidadão. O Projeto. Disponível na Internet via WWW. URL:
http://www.sc.usp.br/pequenocidadao/. Acessado em 12 de janeiro de 2007.
49
APÊNDICE
Apêndice A – Tabela 1
Tabela 1. Dados dos alunos participantes da entrevista
Nome
Idade
Série
T. P. S. S.
11
5ª
T. N. S. P.
10
3ª
J. C. B.
10
4ª
L. P. A.
11
3ª
G. F. S.
11
5ª
W. F. F.
11
5ª
F. R. P.
11
4ª
F. G.
12
1ª
J. A. F. S.
11
4ª
D. C.
11
5ª
J. F. V.
11
5ª
L. F. R. F. S.
11
4ª
R. C. S.
11
5ª
L. F. M.
12
5ª
R. H. C.
12
4ª
L. J. F. B.
11
4ª
M. K. F.
11
4ª
J. S. S. J.
10
3ª
50
Apêndice B - Roteiro da segunda entrevista
Entrevista para os alunos do Projeto Pequeno Cidadão
Nome:
Idade:
Série:
1) Para você o que é aprender? Explique.
2) O que você mais gosta de aprender?
3) E o que menos gosta? Por quê?
4) Você tem dificuldade em alguma coisa? Explique.
5) Como você se sente no Projeto? Por quê?
6) Você acha que precisa vir às aulas de quinta-feira? Por quê?
7) Quais os pontos positivos e negativos?
8) O que aprende nas aulas de quinta-feira?
9) O que gostaria de aprender nas aulas de quinta-feira?
10) Se você pudesse mudar algo nessas aulas, o que seria? Por quê?
11) Como você gostaria que a matéria fosse ensinada?
12) Você percebe diferenças entre as aulas de quinta-feira no Projeto, de
outras aulas que você já teve? Explique.
51
Apêndice C - Quadros de dados coletados durante a segunda entrevista
Tabela 2 – Preferência dos alunos quanto às matérias
Nome
T. P. S. S.
Matéria
Matéria que
favorita
menos gosta
Matemátic Educação
a
Física
Português
T. N. S. P. Matemátic Português
J. C. B.
a
Matemátic Português
a
Ciências
Geografia
L. P. A.
Matemátic Português
a
G. F. S.
Matemátic Português
a
W. F. F.
Português
Geografia
História
Português
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
Matemática
História
Lição
Continha
Matemátic
a
Ciências
Matemátic
a
Matemátic
a
Matemátic
a
Geografia
Português
História
Português
Matemátic Inglês
a
Motivo
Matéria que tem Conteúdo
mais dificuldade
Atividade Matemática
Contas de
de correr Português
dividir;
problemas
Leitura
Não gosta Português
Leitura e
de texto
ortografia
É difícil
Português
Interpretação
responder Ciências
de texto
às
Geografia
questões
Não é
Matemática
Operações
divertido Português
básicas
Conjugação
dos verbos
Porque é Português
Nas leituras
Ciências
difícil
Geografia
Português
————
—————
Tem de
Matemática
copiar do
livro
Porque é
——————
ruim
Ficou com Matemática
trauma
Provas
Divisão
É muito
difícil
Porque é
ruim
Porque a
professora
grita
Não sabe
como
fazer
História
Provas
Matemática
Divisão
—————
Contas
Português
—————
Inglês
Lição
52
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
J. S. S. J.
Matemátic Português
a
Ler
_____
A aula é
chata
______
Matemátic Geografia
a
Português
Matemátic Português
a
Não
entende a
professora
Gosta
mais dos
números
que das
letras
Porque é
difícil
Matemátic Geografia
a
———
________
Ler e
escrever
Responder às
perguntas
Ler
————
Ler e
escrever
Português
________
As provas e
as matérias
Tabela 3 – Opinião dos alunos sobre o que entendem por “aprender”
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
J. C. B.
L. P. A.
G. F. S.
W. F. F.
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F. S.
R. C. S.
L. F. M.
Respostas
“É uma coisa muito boa aprender.”
“Ah, quando presta atenção nas coisas, né, pra gente poder aprender,
poder saber fazer depois[...]aí eu escuto, e eu acho que eu aprendo.”
“Porque se a professora explicar, eu aprendo”
“Aprender é esforçar pra ter mais…coisa boa na cabeça, pra quando
precisar comprar alguma coisa fazer conta[...] Prestando atenção na
aula.”
“Pergunta: Como você sabe que você aprende alguma coisa?
Resposta: Quando eu começo a acertar todas.”
“Ah, aprender é muito bom, por causa que a gente vai aprender mais na
vida, vai seguir a sua vida assim, no estudo e na tecnologia [...], o que a
gente aprender vai ser o futuro da gente.”
“Pergunta: Não sabe como você aprende?
Resposta: Ah, falando a resposta.”
“Continha[...]Lição.”
“Aprender é[...] estudar.”
“O que a professora ensinar.”
“Ah, a professora perguntando.
Pergunta: Quando a professora pergunta e você sabe responder, é porque
você aprendeu?
Resposta: [sinal afirmativo com a cabeça]”
“Ah, aprender é ir na escola, ficar prestando atenção na professora e não
ficar bagunçando.”
“Ah, a professora explicando na lousa e prestar atenção.”
“Aprender é uma coisa que, você fala que vai aprender, você aprende a
ler, a escrever, aprende muitas coisas.
53
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
J. S. S. J.
Pergunta: E como você sabe que você aprendeu alguma coisa?
Resposta: Porque eu comecei a ler.”
“Estudar.”
“Lendo, escrevendo, aprendendo cada vez mais.”
“Se eu aprendi alguma coisa, é que, assim, que eu consigo fazer a coisa
que eu consegui fazer, aí eu tento de novo na minha casa e eu sei que eu
aprendi.”
“Prestando atenção nas coisas que você ta falando.”
Tabela 4 – Pontos positivos e negativos das aulas de reforço
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
Pontos positivos
“Eu já melhorei lá na escola. Você
põe as continhas na lousa, né, aí
me ajuda na Matemática e no
Português... Eu acho que “tá” tudo
bom, eu gosto.”
“Você pega uma continha errada e
você vai lá, e aperta aperta, aperta,
até sair o resultado certo, você não
coloca o “xis” [de errado].”
J. C. B.
—————————
L. P. A.
G. F. S.
W. F. F.
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
“acho tudo legal, não tem nada
ruim.”
“Ah, de bom assim, é as coisas que
eu sei fazer.”
Pontos negativos
“Pergunta: Mas não tem nada de ruim?
Resposta: Não, não tem nada.”
“Eu não acho nada. Só o “Y”, né que
fica reclamando, às vezes.”
“Eu acho chato os outros conversando
e nós não entender nada.”
“Ah, tem coisa que a professora dá de
Português que é meio chato.”
“E de ruim é quando a professora fica
brava comigo.
Pergunta: E por que eu fico brava com
você?
Resposta: Por que eu faço… de vez
em quando eu faço bagunça.”
“De bom, a professora dá aula boa “E de ruim é que nós fica tacando giz
pra gente, tudo que a gente gosta um no outro, lá, e pegou até, quase, no
lá, assim. Dá joguinho de vez em meu olho.”
quando, quando termina a lição.”
“De bom, a lição que você dá.”
“Nada.”
“A lição.”
“Nada.”
“A professora dá desenho,
brincadeiras, de vez em quando, lê
_________________
história, dá problema pra nós e
escolhe lição de Matemática.”
54
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
“É eles [os alunos] respeitando a
professora
[...]É
assim,
de
Português, se alguém tem dúvida
você fala.”
“A gente sempre aprende alguma
coisa.”
“De bom é que você deixa nós
mais espertos.”
“De chato, tem gente que fica
bagunçando, lá e a gente leva bronca
por causa deles.”
“E de bom , explicando na lousa.”
“De ruim é que os outros ficam
brigando e fazendo bagunça.”
“Às vezes não, às vezes você tá chata,
fica falando para parar de fazer
bagunça.”
————————
“De ruim, nada [...]e às vezes ela
precisa brigar porque nós, o “Z” não
obedece.”
“de ruim é que alguns alunos fazem
bagunça e atrapalha a minha
concentração.”
“[os alunos]Jogando giz.”
“: Ah de legal eu não sei, às vezes
você dá coisas que...fácil, às vezes
você deixa fazer bagunça.”
“Faço reforço[...].”
“De bom, ela dá as coisas que é
importante”
M. K. F.
“De bom, assim, é que eu aprendo
as coisas.”
J. S. S. J.
“É... todo mundo
escrevendo a lição.”
estudando...
“Quando
os
alunos
ficam
bagunçando.”
“Ah, de ruim é que os outros ficam
bagunçando… ah eu também (risos).”
Tabela 5 – A perspectiva dos alunos sobre o que aprenderam nas aulas de
reforço
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
J. C. B.
L. P. A.
G. F. S.
W. F. F.
3
Resposta
“As continhas e as de dividir.”
“Aquela vez que você passou na lousa, o que nós “tinha” dificuldade ou o
que nós não “tinha”. Você colocou ler, escrever, Matemática, Português,
você colocou um monte de coisa. Até agora, daquelas coisas, só uma que
eu sabia. O resto eu não sabia. Só que agora eu “tô” aprendendo cada vez
mais aqui no Projeto.”
————————————
“Ah, eu aprendo muita coisa. Coisa que eu não aprendo na escola[...]
Tipo fazer coisa de dinheiro, que a gente não faz na escola.” 3
“Não.” 4
“Ah, eu aprendi mais assim, Matemática, na escola, e também eu já
A criança refere-se a uma atividade dada, que consistia em “comprar” itens de supermercado e outras lojas
com o dinheiro em miniatura e realizar contas para saber quanto gastaram, se sobrou dinheiro ou se faltou.
4
A criança, em certa ocasião pediu para que a tirasse das aulas de reforço, pois o aluno não apresentava
dificuldades em nenhum dos conteúdos trabalhados, é possível que esse seja o motivo por acreditar que não
tenha aprendido nada.
55
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
J. S. S. J.
desenvolvo mais, na escola, aprendo mais. De Português, que a professora
ensinou e lá na escola a professora não ensina as coisas e aqui aprende um
pouco mais do que eu já sei.”
“É que...Nós brincamos de banco, de falar [não entendi] e não sei mais
[...].Do carimbo.” 5
“Papel com nome, desenho” 6
“A professora dá desenho, brincadeiras, de vez em quando, lê história, dá
problema pra nós e escolhe lição de Matemática.”
————————————
“A gente sempre aprende alguma coisa [...]Aquele dia que você explicou a
conta de divisão eu consegui fazer.”
“Ah, muitas coisas [...] Eu não sabia fazer conta de... aquela da chave, aí
você me ensinou [...]Você me ajudou a fazer.”
“essas coisas que passa na lousa [...]Não xingar, não bater, e não xingar
palavrão [...]Eu lembro das continhas.”
“Ah, aprendi muita coisa.”
————————————
“Ah, aprendi coisas novas que eu não sabia antes, agora, ela [professora da
alfabetização] tá dando aula pra nós, agora eu sei.
Pergunta: E você sabe falar o que?
Resposta: Aprendi mais aqui no Projeto, a ler, pintar, algumas coisas.”
“Continha de dividir, e melhorar um pouco na leitura.”
“É... as... Matemática...”
Tabela 6 – A opinião dos alunos quanto à importância das aulas de
reforço
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
J. C. B.
L. P. A.
G. F. S.
5
Resposta Motivo
Sim
“Eu já melhorei lá na escola. Você põe as continhas na lousa,
né, aí me ajuda na Matemática e no Português.”
Sim
“Porque tem coisas que você passa, né, aí você pergunta quem
“tá” com dificuldade em aprender, aí você ensina a gente.”
Sim
“Porque eu tenho dificuldade.
Pergunta: Em que?
Resposta: Matemática.”
Sim
“Ah, eu acho que eu preciso “vim” porque aqui eu tenho
reforço de quinta e na escola eu tenho reforço de terça. Dá pra
“mim” aprender muito mais.”
Sim
“Ah, porque é uma aula de Matemática e de Português. Porque
aí eu paro um pouco de ter dificuldade na escola.”
O “ brincar de banco” diz respeito à mesma atividade citada por L. P. A.; o carimbo diz respeito à autoavaliação feita pelos alunos no decorrer das aulas.
6
Esta criança ficava com outra professora, pois ainda não era alfabetizada.
56
W. F. F.
Sim
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
Sim
Sim
Sim
Sim
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
Sim
Sim
J. S. S. J.
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
“[...] acho que é muito bom, pra “mim” aprender mais do que
eu aprendo na escola.”
“Porque eu sou ruim. [...] De Matemática.”
“Pra fazer lição com ela.”
“Pra “mim” aprender com as aulas da professora.”
“Pra “mim” aprender mais as coisas que eu acho mais
interessante.”
“Pra aprender melhor.”
“Pra aprender mais.”
“Por que eu preciso aprender mais coisas.”
“Pra aprender mais aqui e na escola também.”
“Pra aprender a ler.”
“Porque eu preciso me esforçar mais.”
“É, eu preciso porque eu tenho dificuldades, e lá eu vou
aprender. Eu vou aprender a melhorar as minhas dificuldades.”
“Porque eu tenho dificuldade na Matemática...”
Tabela 7 – A visão dos alunos a respeito das diferenças entre as aulas de reforço do Projeto e outras aulas que têm
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
J. C. B.
L. P. A.
G. F. S.
W. F. F.
F. R. P.
Resposta
“Eu faço coisas diferentes.”
“[...]diferença tem algumas, igual, na escola mesmo. Aqui você passa mais
calma, você passa com paciência [...] você fala baixo, e na escola não.
Pergunta: Não, como é?
Resposta: Ah, a professora passa uma coisa e nós “faz”, aí ou senão a gente
vai lá perguntar pra ela, ela fala que ela não sabe, que é pra gente fazer
sozinho, que é pra gente fazer senão a gente vai ficar burro.”
“É muito diferente da escola e daqui [...]De Português, de Matemática
[...]Matemática, você dá continha e eu não consigo fazer. Aí eu peço ajuda
para a professora [doProjeto] e ela me ajuda [...] Lá na escola, quando eu
peço ajuda para alguém ninguém me ajuda [...]. ”
“Vejo muita diferença. Porque lá na escola eles não ensinam igual daqui do
Projeto.
Pergunta: Por quê?
Resposta: Porque lá a gente chama eles, eles ficam lá. Fala assim: vocês
têm que fazer, têm que pensar. Aqui não. Aqui a professora, a gente chama
a professora, a professora vem com calma, explica tudo pra gente e não faz
nada.”
“Não.”
“É que a professora daqui dá mais atenção pra gente, por causa da escola,
ela dá atenção pro mais melhor que tem na sala, de representante.”
“É que lá na escola eles não dão nem carimbo e banco.”
57
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
J. S. S. J.
“Na escola eu brinco de boneca, não é no recreio mais, é dentro da sala
[...]A gente aprende a lição do palhaço [...] Lá.”
“Ah, no jeito de explicar...ah...não sei...A professora por exemplo, ela grita.
Eu não gosto quando ela fica gritando e aqui a professora nunca gritou.”
“Ah, que elas passa, tem vez que elas passa muita lição, essas coisa assim,
que aqui não tem, no Projeto.”
“[...]só que ela não explicava muito direito.”
“Não.”
“É que ela... você explica na lousa e ela vai falando. A professora lá na
escola ela vai explicando e na lousa nós que tem que fazer
Pergunta: Você gostaria que eu mandasse você fazer as coisas na lousa?
Resposta: Não.”
“: Ah, tem vez que lá na escola ela não ensina muita coisa [...]Quando a
gente respondia a lição de casa, nós sempre desenhava, agora não pode
mais.”
“: Na escola tem Matemática, Ciências, Geografia e Português, aqui nós
tem o caderninho [de alfabetização].”
“Sei. A professora às vezes ensina coisas boas. A ruim eu vou falar
primeiro. A ruim ela cata a cadeira e coloca mais pro fundo porque a pessoa
não consegue fazer a lição direito e precisa mudar de canto. A boa é porque
os moleque mais, melhora mais, e às vezes tá brigando no meio da sala
[...]O desenho que a professora não passa e o desenho que elas passam tá
aqui. O desenho que não passa lá tá aqui.”
“[...]que na escola a gente faz mais lição do que aqui [...]Ah, a professora
ensina com um pouquinho mais de aluno. Você ensina melhor. Porque você
tem... é, você ensina melhor porque tem pouquinhos alunos e dá as lousas
explicada.”
“Lá dá Geografia, História e Ciências.”
Tabela 8 – Propostas de melhoria das aulas de acordo com os alunos
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
J. C. B.
L. P. A.
Proposta
“Nada, “tá” tudo legal [...]Do jeito que você ensina. “Tá” bom assim.”
“Não sei... Nada. Porque tudo você dá.”
“É... não passar a lição e passar um pouco de brincadeira, passar um
pouco de lição [...]Passar um texto, passar um monte de coisa.
Pergunta: Você quer que eu passe texto? Livrinho, por exemplo?
Resposta: [sinal afirmativo com a cabeça].”
“Eu queria que você mudasse as aulas de Português só para a de
Matemática [tom de riso].
Pergunta: Ah, você queria que eu tirasse a aula de Português...
Resposta: E só por de Matemática [tom de riso].
Pergunta: Mas você não falou que tem mais dificuldade em Português?
58
G. F. S.
W. F. F.
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
J. S. S. J.
Resposta: É, mas eu gosto mais de Matemática.”
“Ah, mais leitura, contas de dividir.”
“Ah, eu queria que a professora ensinasse assim, que a gente, a professora
fala assim, pra gente, tudo, a professora pudesse dar um pouco mais das
coisas um pouco mais forte, pra gente aprender mais.
Pergunta: Mais difícil?
Resposta: É, um pouco mais de treino.”
“Ah, do jeito que tá, tá bom.”
“Queima.
Pergunta: Você queria brincar de queima? E aí, como vai aprender
brincando de queima?
Resposta: ... Ela me ensina.”
“É, aquele negócio que a Martha [outra professora do Projeto] dá para os
alunos dela [...]Sabe que nós brincamos lá embaixo na piscina? É sobre
aquilo, mas eu esqueci o nome. Nome próprio, essas coisas.
Pergunta: Pronome, verbo, substantivo...
Resposta: Isso.”
“[...]é...Matemática [...] Conta de divisão.”
‘Eu acho que devia ser como tá.”
“Nada.”
“O comportamento [dos alunos que fazem bagunça].”
“Menos. Ensinar pra mim, que eu tenho dificuldade em continha só que não
muito difícil [...]As continhas, também ler e escrever, de tudo.”
“Não sei.
Pergunta: Então, você acha que precisa mudar alguma coisa?
Resposta: [sinal negativo com a cabeça].”
“Não [mudaria].”
“É, os alunos que atrapalham, pros outros conseguirem acabar, sabe? E
também o que queria mudar... só.”
“É... as continhas, de dividir.”
Tabela 9 – Como os alunos gostariam que a matéria fosse ensinada
Nome
T. P. S. S.
T. N. S. P.
Resposta
“Do jeito que você ensina. “Tá” bom assim.”
“É, do “memo” jeito. Você pega, quando nós não “sabe” uma coisa você
vai, você faz, ensina, ensina, ensina até na hora que acabar. Na hora que
acabou e não errou, se errou, aí você pega a folha, a última folha que você
deu e ensina a fazer, tipo, lá no dia que você deu o filme que “tava”
chovendo no dia. É o filme dos três ninjas, você pediu pra gente fazer a
história e na hora que eu tinha errado você me chamou depois, na outra aula
pra “mim” circular o que EU acho que eu perdi. Que eu errei.
59
J. C. B.
L. P. A.
G. F. S.
W. F. F.
F. R. P.
F. G.
J. A. F. S.
D. C.
J. F. V.
L. F. R. F.
S.
R. C. S.
L. F. M.
R. H. C.
L. J. F. B.
M. K. F.
J. S. S. J.
Pergunta: E você acha isso legal?
Resposta: Acho, porque a minha professora não faz assim. Ela dá uma
chance só. Se nós “errar” ela fala que é pra nós “voltar” lá e fazer, se nós
errar de novo, ela põe “xis”. Você não.”
“É... explicando...é...como fala...é... [...]Passar um texto, passar um monte
de coisa.”
“Explicasse na lousa e depois, quando a gente precisava, ir lá atender a
gente, explicar pra gente aí depois a gente vai falando o resultado e a
professora vai corrigindo na lousa.
Pergunta: E eu não faço assim?
Resposta: Faz.
Pergunta: Mas o que eu faço de errado...quer dizer, o que eu faço que você
gostaria que eu mudasse na hora de ensinar?
Resposta: Nada.”
“Ditando.”
“Podia assim, colocar assim, dar texto como a professora dá, mas colocar
assim, dar um filme, assim, na metade depois a gente vai lá e escreve a
continuação da história.”
“Ah, do jeito que tá, tá bom.”
—————————————
“Ah, é só os meninos parar de fazer bagunça.”
“Lição. Tem vez...assim. Você dá lição, e outro dia é brincadeira.”
“Eu acho que devia ser como tá.”
“Do jeito que a professora ensina, mesmo.”
“Explicando, e não... é... explicando e ensinando.”
“Passar lição mais fácil praqueles que não sabem. Mas praqueles que
sabem, passa um pouco difícil.”
“Não
sei.
Pergunta: Então, você acha que precisa mudar alguma coisa?
Resposta: [sinal negativo com a cabeça].”
“Tá melhor assim, porque dá pra gente entender cada vez mais.”
“Como eu gostaria que ensinasse a matéria? Eu gostaria que você ensinasse
e também uma colaboração da gente, que a gente tinha que prestar atenção
e conseguir entender, se não entender, aí depois chamar a professora na
carteira, aí você pega e é... mostra, tipo assim, explica mais direito, direito
assim, o que ela não entendeu. Ela vai falar eu não entendi isso, aí você vai
lá, explica pra ela como que é e aí, assim, a gente faz.
Pergunta: Mas então você não queria que eu mudasse o jeito que dou aula.
Resposta: Não.”
“Tem que mudar.
Pergunta: Eu tenho que mudar? O que você acha que eu preciso mudar? Pra
dar certo?
Resposta: ... Dar outras matérias.
60
Pergunta: Outras além do Português e da Matemática? Você fala Geografia,
essas coisas assim?
Resposta: É.”
61
Anexo D - Termos de consentimento e compromisso