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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
A LUDICIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA
MARIA DA GLORIA MARTINS SILVA
Ribeirão das Neves
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
A LUDICIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA
MARIA DA GLORIA MARTINS SILVA
Monografia apresentada à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para a obtenção
de titulo de Psicopedagoga no curso de PósGraduação em Psicopedagogia Institucional.
Ribeirão das Neves
2009
3
Agradecimento
A Deus , Senhor supremo que nos fortalece
sempre, e às colegas de trabalho, pelo
companheirismo constante e ao grupo de
estudos, que muito auxiliaram em mais esta
conquista.
4
Aos meus filhos, pela paciência com as minhas
ausências, tantas vezes sentida e nunca
reclamada, o meu esposo, pelo companheirismo
e força, nos momentos mais difíceis da
caminhada.
5
RESUMO
O trabalho que por ora se inicia pretende elucidar a importância de a professora,
ao trabalhar com a matemática, fazer uso de jogos, brincadeiras e outras
atividades referentes à ludicidade. Pretende desta forma, analisar o que dizem os
autores selecionados no sentido de conseguir norteadores que propiciem assim
uma maior aceitação da matemática por parte das crianças. Com o enfoque
centralizado na pessoa da psicopedagoga, da supervisora e junto dos professores,
tentar-se-á perceber como o grupo pode estar atuando propiciando novas formas
de se trabalhar na escola no sentido de melhor envolver a criança. Através da
leitura espera-se conseguir entender como a criança assimila o que lhe é ensinado
e como as professoras podem estar orientado as crianças através de brincadeiras,
através do aspecto lúdico, no sentido de melhor proporcionar situações de
aprendizagem. Acredita-se que a elaboração dos Projetos de Trabalhos tem muito
a acrescentar no trabalho do supervisor, no sentido de , junto com os professores,
poder estar fazendo uma ponte entre as teorias psicopedagógicas e a realidade da
sala de aula, a realidade da escola, sem esquecer a realidade da criança.
Acredita-se que se levar em conta o aluno real que freqüenta a escola, com suas
características, seus anseios, limitações, conflitos e desafios, aproximar-se-á mais
deste. E com base na análise da atual sociedade, percebe-se que a mesma
,através do processo de globalização, está centralizada na rapidez de raciocínio,
na praticidade lógica, onde o discurso matemático está intrinsecamente ligado à
vida prática diária.Diante destas perspectivas, a escola precisa rever sua postura
e proporcionar situações de aprendizagens coerentes com o cotidiano da criança.
Palavras-Chave - criança- aprendizado- matemática -ludicidade- prazer
6
METODOLOGIA
O presente trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa especificamente
bibliográfica. A
abordagem teórica que fundamentou o mesmo foi a leitura de
diversos autores que escreveram sobre a importância de se observar o aspecto
lúdico na escola e mais precisamente, no ensino da matemática. Foram lidos
autores como Piaget, Thomas Armstrong, Adriana Friedman, Tizuko Morchida
kishimoto, entre outros. Foram lidos também livros que falavam sobre as etapas
do desenvolvimento infantil , bem como as características mais marcantes em
cada época da vida da criança.Faz-se necessário salientar que não se pretendeu
esgotar a discussão do tema em apenas um trabalho acadêmico realizado .Por
mais coeso e completo que o mesmo se apresente. Desta forma teve-se a
consciência e a certeza de não esgotar o assunto em si, nem mesmo propor
nenhuma resposta pronta e definitiva como solução ao problema abordado. O que
se pretendeu foi
elucidar pontos importantes do fazer pedagógico, diante da
importância do assunto e dentro deste tentar trabalhar, na medida do possível, de
uma forma mais coerente, mais coesa, mais humana, portanto, mais próxima da
criança; nosso objetivo maior.
7
SUMARIO
Introdução
08
Capítulo I
Conhecendo a criança
10
Capítulo II
A didática da matemática
18
Capítulo III
O lúdico na sala de aula
22
Capítulo IV
O uso das inteligências múltiplas na escola
28
Capitulo V
A parceria com os projetos
34
Conclusão
37
Referencias Bibliográfica
40
8
INTRODUÇÃO
Ninguém sabe ao certo quando foram inventados os primeiros registros
numéricos. Sabe-se, porém que povos pré-históricos, antes mesmo de possuírem
uma linguagem escrita, grafavam o resultado de suas contagens ou então
grafavam o próprio ato de contar. Embora não sabemos, podemos imaginar
estórias sobre o uso primeiro do ato de contar. Imagine um pastor de ovelhas
ocupado em não perder nenhum animal de seu rebanho. Assim, ao soltá-los no
pasto pela manhã, ele colocava uma pedrinha em um saco para cada ovelha que
saía do cercado. Ao anoitecer, ao receber os animais, era só retirar uma pedrinha
para cada ovelha reconduzida. Se não sobrasse nenhuma pedrinha, todas as
ovelhas estavam reconduzidas e a salvo.
Se estas histórias que chegaram até nós são lendas ou não, não se sabe.
O que é real é que o uso da matemática surgiu com o ser humano, e muitas
civilizações, no decorrer da história, criaram seus próprios registros, até que se
chegou à forma de escrever os números, num sistema posicional, baseado no
Sistema Decimal de Numeração.
Como pode ser percebido, o uso da matemática foi criado pelo próprio
homem, dentro de seu contexto de interação de prática do dia a dia, devido a uma
necessidade de organizar seu trabalho.
Hoje nos é impossível imaginar uma
sociedade sem numero, sem os símbolos, sem todo o código matemático. É como
se eles sempre estivessem estado ali. Quase numa analogia bíblica... ”e no
principio era o número...”
Entretanto, apesar da aparente facilidade com que a matemática se
apresenta para uns, já para outros é um verdadeiro desafio, motivo mesmo de
desanimo, queda da auto-estima, baixo rendimento escolar. E é pensando na
criança que apresenta uma maior dificuldade na aquisição da aprendizagem dos
conceitos básicos essenciais desta disciplina que se propõe o presente estudo:
9
Analisar através da leitura previamente selecionada, como a professora
pode, a partir da ênfase à ludicidade, familiarizar as crianças com as infindáveis
possibilidades de trabalhar com a matemática, tornando-a mais acessível a todos.
Qualquer criança de seis anos sabe a diferença na prática, de questões
como muito, pouco, longe, perto, pequeno, grande e outros conceitos básicos
usados no dia-a-dia. Entretanto, ao entrar na escola, a forma como a matemática
é apresentada a esta criança mais a inibe, a tolhe, que libera sua criatividade. E
infelizmente alguns professores, acabam rotulando as crianças de mais ou menos
inteligentes, mais capazes, menos capazes. Nas entrelinhas do discurso, é
cobrado à criança apenas que tenha capacidade de reproduzir fielmente aquilo
que leu e ouviu em sala de aula... Não que ela mesma tenha chance de
demonstrar como e porque aprendeu o que lhe foi ensinado...
Para se compreender como a matemática e seu uso na escola se faz
necessário questionar: Para que se ensina matemática? Dirão alguns que se
ensina para a vida. Mas como explicar então o fato de algumas crianças se saírem
bem em algumas situações de seu cotidiano, mas ao depararem com uma folha
escrita, com alguns algoritmos, vem a situação em que eles definem como “deu
um branco”?
Por que tais fatos acontecem? Como o educador, a educadora pode
proporcionar situações para que o aprendizado da matemática se dê de uma
forma mais agradável, mais próxima do universo infantil?
Diante de tais questionamentos, surge a necessidade de conhecer a
criança. Analisar como se processa aquisição da aprendizagem e o motivo pelo
qual algumas crianças apresentam maior ou menor dificuldade de aprendizagem
nesta ou naquela disciplina.
10
Capitulo I
Conhecendo a Criança
Em cada época surgem novas idéias, novas concepções do fazer
educativo. Mas estamos atravessando um tempo diferente, que de uma maneira
peculiar apresenta para a criança muitos estímulos, e todos ao mesmo tempo .
Desta forma
a escola que ainda caminha de forma de forma lenta acaba
perdendo o pouco espaço que tinha na realidade da criança.
O que a escola tem a oferecer é pouco, se comparado com a sociedade
em si. É preciso renovar nossa prática pedagógica para se fazer entender por
nossas crianças. E que a escola seja atraente e agradável. Um lugar que instigue,
ofereça desafios ,onde, brincando a criança se sinta inserida num contexto, se
sinta inclusa, dentro de seu momento, sua época, sua idade.
E a história da infância nos mostra que os pequeninos vêem o mundo
através do brinquedo. O brinquedo é importante fonte de produção do
desenvolvimento. E é evidente a necessidade de um ambiente estimulador, que
favoreça esse desenvolvimento e, portanto, favoreça a aprendizagem. De acordo
com Piaget (apud Franco 1997),o conhecimento não está no sujeito, nem no
objeto, mas ele constrói este desenvolvimento na interação do sujeito com o
objeto. De forma que não dá para especificar quando e em que momento houve o
encontro. Ele simplesmente acontece.
A criança surpreende a si a aos outros, no ato de brincar. Brincando, ela
descobre novas possibilidades, opções que não tinham sido previstas. Reelabora
seu universo a partir das inferências que vão surgindo, diante de suas confusões,
conclusões e saídas encontradas.
E será necessário analisar como a escola está lidando com o tempo e o
espaço das crianças. Quais desafios lhes estão sendo propostos , para auxiliar
seu aprendizado ?
11
O estudo que por ora se inicia pretende através das leituras selecionadas,
descobrir novas formas de brincando ,trabalhar o conteúdo da matemática.
De acordo com as leituras realizadas, percebe em cada autor a
preocupação para que o educador, a educadora perceba que a criança está
passando por seu momento único .No futuro, ela será aquilo que os adultos hoje
fizerem dela e por ela.
Diante de tais leituras, aumenta a nossa responsabilidade enquanto
professores e professoras. O que estamos proporcionando de fato as nossas
crianças? Como a escola está ajudando-a a administrar seu tempo e sua
formação? O que está incluso no currículo explícito? E no currículo implícito, por
onde permeiam tantos sentimentos, tanta influencia ,tanta subjetividade?
Foi diante de tais questionamentos que se escolheu o tema :A ludicidade no
ensino da matemática. Como podemos fazer com que nossas crianças aprendem
mais? Como a escola pode vir a ser mais prazerosa e divertida? Dá para conceber
uma forma de trabalho onde os alunos aprendam brincando, pelo prazer que a
atividade lhe proporciona, de forma a adquirir o gosto pelo estudo, pelo cultivo das
idéias?
O primeiro passo que deve ser dado é conhecer a criança com a qual se
trabalha.Conforme Dorneles (2006 p.56),o maior desafio dos professores é
atender a todos os alunos em sala de aula, com uma única metodologia. Como foi
o caso de Luis . O mesmo ,aos sete anos nunca freqüentou a escola.Entrou na 1ª
série este ano . Faz as atividades escolares muito devagar. Maria também tem
sete anos ,já está na escola há quatro anos ,sabe ler, realiza as atividades
rapidamente dois procurem em revistas as letras que fazem parte de seus nomes.
Ela não sabe bem o que fazer e a pergunta que não a deixa em paz é: como
atender a experiências e habilidades tão diversas como as desses dois alunos?
De acordo com a autora o aumento de conhecimento sobre o
desenvolvimento cognitivo tem trazido elementos significativos de que as crianças
tem habilidades diversas entre si na mesma idade. Um exemplo dessa habilidade
12
é a contagem. As crianças que estão aprendendo a contar o fazem
progressivamente, desenvolvendo a compreensão
de cinco princípios de
contagem.
O princípio de correspondência termo a termo , em que supõe que o sujeito
construa a idéias de que deve contar todos os objetos, cada um deles uma só vez
, envolvendo a correspondência de um nome de número para cada objeto a ser
contado, o principio da ordem constante implica construir a idéia de que a ordem
na qual devemos produzir os números deve ser sempre a mesma .
O principio da cardinalidade , refere-se a decisão de quando parar , o total
deve corresponder ao último nome de numero de nossa contagem , o principio da
abstração , onde determina que ,independentemente dos objetos que compõem
um conjunto conta-se da mesma forma ,e o principio da irrelevância da ordem
que implica compreender a que a seqüência que se utiliza para enumerar os
elementos de um conjunto é irrelevante para sua designação cardinal.
Diante de tais colocações percebe que , a idéia da turma onde todos
estejam no mesmo nível de aprendizagem precisa ser descartada, uma vez que
dado uma determinada idade cronológica, isto não significa que todas as crianças
estão no mesmo nível de desenvolvimento e nem tampouco tem as mesmas
preferências.
Segundo Dorneles (2006) ,como o professor da 1ª série pode atender a
toda essa diversidade? Se ele conhece o percurso cognitivo de consolidação de
tais princípios , criará situações diversificadas para que os Luises de sua sala de
aula possam utilizar estratégias mais simples ,as vezes contando um a um para
resolver as atividades , e as Marias possam resolver rapidamente os cálculos
propostos e tenham uma maior quantidade de tarefas que a mantenham
motivadas para ter um desempenho cada vez melhor .
A escola , segundo a autora, é também o lugar do cuidado ,da atenção ,
do tomar conta.
E esse tomar conta exige
um compromisso individual
do
professor com cada aprendiz ,um compromisso que garanta o diálogo com todos
13
os diferentes. Uma pedagogia das diferenças , onde se busque a interlocução ,a
variedade ,a riqueza da diversidade que faz parte da natureza humana.
1.1. Etapas do Desenvolvimento Infantil
Franco (1997) é muito importante definir dois aspectos distintos e
complementares: a maneira de se relacionar com o objeto de conhecimento- a
assimilação acomodação, adaptação /equilibração é a mesma para todos os
indivíduos, em qualquer fase da vida. De maneira análoga, a função da
inteligência, que é encontrar soluções que levam a se lançar na compreensão do
novo, do real, é invariante durante todo o processo de evolução e de
desenvolvimento. Conforme Franco (1997), as estruturas lógicas que o sujeito
utiliza ao interagir com o novo, com o real a ser
dependendo da fase da
conhecido, são diferentes,
vida em que este sujeito se encontra.
Desta forma
mesmo que a função da inteligência seja a mesma ao longo de toda a vida do
individuo, as estruturas que a compõem são diferentes. Ou seja, a organização da
inteligência, nas diferentes idades é diferente, o que determina, naturalmente,
capacidades de compreensão diferentes, seja qual for à idade, a busca de
compreensão, do sentido ,seja uma invariante.
Este desenvolvimento se dá por fases ou estágios, que se inter relacionam
e se sucedem. De acordo com Franco, (1997) a
ordem de sucessão destes
estágios é sempre a mesma, embora as idades em que ocorrem sejam variáveis,
dentro de certos limites. O que faz diferir um estágio do outro, que estabelece as
diferenças estruturais nas diversas fases do desenvolvimento é, basicamente a
possibilidade de operar mentalmente: a operação ou capacidade de estabelecer
relações. Foi a partir destes critérios que Piaget definiu os estágios do
desenvolvimento da inteligência. São eles :
o Sensório-motor (de 0 a 2/3 anos);
o Pré- operatório (de 2/3 a 6/7 anos);
o Operatório-concreto (7/8 a 11/12 anos);
14
o Operatório – formal ou hipotético-dedutivo (de 12/13 anos em diante).
No primeiro estágio a criança interage com o ambiente através da ação
direta sobre o meio. Ainda não tem representação mental. Ao adquirir capacidade
de simbolizar, de representar mentalmente as ações e os objetos e
conseqüentemente, de utilizar-se da linguagem a criança passa então para o
estágio seguinte: o pré-operatório.
No estágio pré-operatório a criança está iniciando em sua capacidade de
estabelecer relações, mas seu pensamento ainda não tem a reversibilidade que
permite as operações. Ela costuma justapor idéias, relacionar fatos estanques e
distintos como se fossem causa e conseqüência do outro. Centrada em si mesma
interpreta o mundo a partir de si e como se ele existisse em função dela. Acredita
que todas as coisas têm vida, que tudo o que existe tem uma finalidade e o
mundo que ai está e tudo o que nele existe-foi feito pela pessoa humana. Seu
pensamento é fantasioso e mágico.
Sua passagem para o estágio seguinte –Operatório concreto – é possível
quando adquire a reversibilidade de pensamento, ou seja, a capacidade de,
mentalmente, transitar nos fatos , nas suas relações, indo do final ao inicio e
retornando ao final, percebendo-lhes as causas, o processo e as modificações.
Este é um momento rico de formação e desenvolvimento de estruturas lógicas
operativas, bem como das noções de tempo, espaço, causalidade.
Quando a criança
ultrapassa a necessidade de partir do dado real e
concreto para abstrair conceitos e induzir teorias, sua inteligência passa a ser
capaz de funcionar através de abstrações. Não necessita mais de dados
concretos
ou reais para operar ou raciocinar . Pensa utilizando hipótese e
deduções a partir de idéias e abstrações.
Conforme é possível constatar, os fatos ou ações só tem sentido na medida
em que são compreendidos e ao sê-lo, aprimoram a capacidade de compreensão
do sujeito. E ao educador que pretende propor um trabalho onde o aluno seja
levado a descobrir as coisas por ele mesmo, numa linha muito próxima do
15
construtivismo, cabe propor problemas, criar desafios, provocar desequilíbrios,
dentro do nível de possibilidade de cada aluno, de cada fase.
O trabalho pedagógico deve ser adequado as características próprias de
cada etapa evolutiva do aluno e ao mesmo tempo explorar e estimular as
possibilidades de superação deste nível.
Das observações de Piaget pode-se deduzir que os processos de
imitação, desde os primeiros meses de vida, vão acontecer como um sistema de
ponte entre o mundo da criança e o mundo real. Ela vai, gradativamente, através
da imitação, construindo formas de se comunicar. A partir do momento que
começa a imitar, ela começa a internalizar, a elaborar para si mesma uma forma
de comunicação. Piaget analisa o ato de brincar em termos de evolução social e
evolução da inteligência. Segundo o autor, o ato de brincar seria a manifestação
mais pura do pensamento egocêntrico, na medida em que representa uma
assimilação da realidade do próprio eu.
A criança faz uma elaboração da própria vivencia e da satisfação pessoal
sem qualquer tentativa de acomodação. Ainda de acordo com o autor , a criança
poderá , no ato de brincar , realizar
situações que deseja ver mudada, ser
corrigida , ou realizar algo que lhe é proibido fazer. Por exemplo: mexer no fogão,
lavar o bebê, dirigir carro, etc. Ou brincar com o objetivo de lidar com suas
próprias emoções, de dor, medo, raiva, uma vez que brincar se aproxima de uma
apresentação imitativa da realidade, ou seja, uma imitação exata do real.
Piaget diante de suas conclusões , apresenta três tipos de atividades
lúdicas que são:
o Jogos de exercícios - consiste em repetir pelo prazer das atividades
adquiridas.
Período
da
criação
de
hábitos,
descoberta
de
necessidades. Período sensório motor com função adaptativa.
o Jogos simbólicos – capacidade de assimilação do real ao eu.
Fantasiando a criança se adapta a novas situações. Em um jogo de
brincar com bonecas, por exemplo, será válida para uma imitação da
realidade. A criança poderá viver simbolicamente a sua própria
16
existência e ainda liquidar conflitos cotidianos e satisfazer desejos
não realizados.
o Aos jogos simbólicos sobrepõe-se ,no curso do desenvolvimento ,
uma terceira grande categoria ,que a dos jogos com regras . Ao
invés do símbolo, a regra supõe necessariamente relações sociais
ou interindividuais. A regra é uma regularidade imposta pelo grupo e
de tal sorte que a sua violação representa uma falta. Ora, se vários
jogos regulados são comuns às crianças e aos adultos ,um grande
número deles ,porém é especificamente infantil , transmitindo-se de
geração em geração sem a intervenção de uma pressão adulta.
Conforme Piaget (apud Franco 1997), assim como o jogo simbólico inclui,
freqüentemente
um conjunto de elementos sensório- motores , também o jogo
com regras pode ter o mesmo conteúdo dos jogos precedentes.Os exercícios
sensório-motor, como o jogo das bolas de gude ou imaginação simbólica, como
nas adivinhações ou charadas.Entretanto estes apresentam mais um elemento
novo; a regra, tão diferente do símbolo quanto este pode ser do simples exercício
e que resulta da organização coletiva das atividades lúdicas.
Para Piaget, exercício, símbolo e regra, parecem ser as três fases
sucessivas que caracterizam as grandes classes de jogos, do ponto de vista de
suas estruturas mentais. Onde situar então os jogos de construção ou de criação,
propriamente ditas? Querendo construir uma classificação genética baseada na
evolução das estruturas, esses jogos não caracterizam uma fase entre as outras,
mas assinalam uma transformação inteira na noção de símbolo, no sentido da
representação adaptada. Assim , quando uma criança ,em vez de representar um
barco com um pedaço de madeira , constrói realmente um barco, escavando a
madeira , plantando mastros , colocando velas e acrescentando-lhe bancos ,o
significante acaba por confundir-se com o próprio significado e o jogo simbólico
com uma verdadeira imitação do barco.
17
Portanto
, se concebermos as três classes de jogos de exercício de
símbolo e de regras como correspondendo a três fases, estando entendido que
essas fases são também caracterizadas pelas diversas formas sucessivas
(sensório-motora, representativa e refletida) da inteligência, então é evidente que
os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no
segundo e, sobretudo, no terceiro nível, uma posição situada a meio caminho
entre o jogo e o trabalho inteligente, ou entre o jogo e a imitação.
18
Capitulo II
2.1. A Didática da Matemática
Conforme Belfort ET al.(2007), a matemática escolar tem um papel
formativo, uma vez que ela ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico.
Constitui também uma importante ferramenta para outras áreas do conhecimento
já que possui uma linguagem própria de expressão.
Acredita-se que é direito de todo cidadão saber matemática, ferramenta
essencial para que se possa atuar de forma crítica na sociedade. É importante
contagiar a crianças com as múltiplas possibilidades do uso da matemática e a
forma como esta se lhe apresenta em seu
dia a dia nas mais inusitadas
situações.
Entretanto é sabido de todos que a forma como ela é apresentada a
criança marca de forma decisiva sua aceitação, sua forma de perceber aquele
conteúdo, aquela disciplina. Diante deste pressuposto, as experiências iniciais de
uma criança em tomar decisões sobre que operações usarem, e em que ordem, é
muito importante para lhe dar segurança no aprendizado da matemática no
decorrer de toda a sua vida. A tradicional pergunta :” é de mais ou de menos?
“precisa ser eliminada do cotidiano dos alunos através de um ensino
de
operações que não se limite ao treino de atos mecânicos .
Assim, compreender como se processa o ensino da matemática e como a
criança o recebe é de fundamental importância para que a professora saiba
acolher os supostos “erros” da criança e direcioná-los, de forma a fazer com que
ela chegue a um resultado ideal. Ideal aqui no sentido de forma de se perceber
um conteúdo, sem traumas, sem sofrimento, sem suores frios, tão constantes nas
crianças nos momentos em que se sentem avaliados.
19
2.2 O algoritmo
Um algoritmo é um dispositivo prático, elaborado para facilitar a execução
de certa tarefa. No nosso dia a dia convivemos com vários tipos de algoritmos.
Alguns são muito simples, como ligar uma televisão, outros mais elaborados como
uma receita culinária. Devemos organizar os ingredientes e em ordem executar as
etapas. Há ainda outros que exigem um bom tempo de treinamento até que nos
sintamos seguros para poder executá-los independentemente, como dirigir um
automóvel.
Quando nos deparamos com um algoritmo em nosso cotidiano, é comum
precisar de ajuda nas primeiras tentativas de utilizá-lo. Além disso, se não
compreendermos o algoritmo , vamos acabar usando-o mecanicamente , ,sem
nenhuma autonomia , apenas seguindo as instruções .
De forma análoga, quem não dispõe de boas estratégias de cálculo passa
por dificuldades em inúmeras situações do cotidiano que exigem autonomia de
decisões sobre “que cálculo fazer” e “como fazê-lo”.
Dentre as estratégias de cálculo, os algoritmos das quatro operações
ocupam lugar de destaque. Uma vez que exploram as vantagens do Sistema
Decimal de Numeração, eles foram idealizados para permitir a realização dos
cálculos com exatidão e com razoável velocidade.
Embora todos estes fatores pareçam tranqüilos para a maioria dos
adultos, para a criança ainda constitui quase como um circuito fechado, de forma
que ela decora algumas situações estanques e tenta colocar sua “formula” em
todas as situações que se lhe apresentam.
É importante reconhecer que em primeiro lugar, a habilidade de resolver
os algoritmos corretamente não se adquire de forma rápida, de uma aula para
outra. Assim , o algoritmo da adição só deve ser apresentado as crianças quando
20
elas dominarem com relativa segurança , o conceito de operação ,os fatos básicos
e o sistema de numeração.
Para que a relação com o algoritmo se dê de uma forma tranqüila é
necessário que trabalhe um bom tempo com a contagem de material concreto,
estimulando a memorização. Para que a criança utilize bem o algoritmo quando for
operar com as representações dos números dispostos em colunas ,ela precisará
já ter adquirido estratégias mentais para determinar os resultados das adições de
números de um algarismo.
2.3. O algoritmo da adição e subtração
Se considerarmos que no processo de construção do algoritmo da adição
é recomendável que os primeiros exemplos já envolvam adições com reservas.
Aquelas em que a soma das unidades isoladas é maior que nove, sendo, portanto
necessário fazer um agrupamento para a casa das dezenas. Ao se trabalhar com
o conceito de reserva desde o inicio , a criança compreende porque é necessário
começar a resolução pela casa das unidades , da direita para a esquerda ,o que
automaticamente contraria seus hábitos de leitura e escrita que , em nosso
sistema convencionou a escrita da esquerda para a direita.
Ao se iniciar o algoritmo da subtração surge também a necessidade de
partir do concreto, da manipulação de objetos, de forma a visualizar melhor o que
for ensinado. Pode se também representar o algoritmo no concreto, no QP (QVL)
e depois transcrever a mesma operação no caderno.
À hora de tirar a prova é um momento riquíssimo, onde a criança pode
testar sua própria capacidade de raciocínio. Este momento pode ser bem
explorado, já que a criança o encara quase como um desafio. É uma ótima chance
onde a professora pode delegar à criança a autonomia de sua própria correção.
21
Então, até reconhecer que errou constitui um ganho para a criança, uma vez que
se analisando, ela descobre onde cometeu o engano, e o motivo deste.
2.4. O algoritmo da multiplicação e divisão.
Os
conceitos
referentes
á
multiplicação
e
divisão
também
são
fundamentais para a aquisição de muitos outros conceitos aritméticos. Caso não
domine o conceito de multiplicação e divisão, a criança conseguirá, quando muito
,memorizar os fatos básicos e realizar de forma mecânica o algoritmo
apresentado.
Atividades que proporcionam a formação de um conceito devem ser
baseadas em experiências concretas, nas quais os alunos terão oportunidade de
construir, e com o tempo, aperfeiçoar e transferir tais conceitos para outras
situações de uso. É fundamental que a professora propicie a criança inúmeras
oportunidades de se trabalhar com o material concreto, de forma que ela chegue à
representação de seus fatos básicos compreendendo o significado da operação.
Diante das leituras realizadas percebe-se a importância da ação da
psicopedagoga junto com o grupo de professores com o qual trabalha. Através do
diálogo, da exposição das idéias e dos conflitos surgidos dentro de sala de aula, a
escola, na pessoa da Psicopedagoga pode fazer um gráfico, demonstrando como
está sendo percebido o ensino da matemática nesta ou naquela turma, as
principais dificuldades, os tópicos que apresentam maior complexidade, e junto
com as mesmas propor novas formas de intervenção, para facilitar o processo de
aprendizagem.
22
Capítulo III
O Lúdico na Sala de Aula
De acordo com Moura (apud Kishimoto 2002), a concepção de que o
ensino da matemática necessita da contribuição de outras áreas do conhecimento
e de que o fenômeno educativo é multifacetado é para o professor de matemática
algo recente e ainda pouco difundido e aceito. Foi necessário que outras áreas do
conhecimento viessem a se incorporar ao ensino da matemática para que fosse
possível avaliar os erros cometidos em nome de melhoria do ensino da disciplina
matemática.
Conforme Moura, a
pressa por respostas às reivindicações para uma
melhoria imediata no ensino de matemática levou os professores a assumir
modismos sem que percebessem o conjunto de elementos presentes no ato de
ensinar. Apenas recentemente expressões como etnomatemática , e modelagem
matemática incorporaram-se às perspectivas do educador matemático. I
Isto se deu devido ao fato de se perceber a influencia dos elementos
culturais como tendo importância na formação dos alunos. Esses pressupostos
encontram suporte especialmente nos discursos da psicologia que advogam a
necessidade de considerar os conhecimentos prévios dos indivíduos no momento
da aquisição do conhecimento.
É recente a consciência de que os sujeitos, ao aprenderem, não o fazem
como meros assimiladores do conhecimento. Há, no processo de aprendizagem
determinados componentes internos que não podem ser ignorados pelos
educadores.A noção de um individuo relativamente fácil de moldar e dirigir a partir
do exterior foi progressivamente substituída pela idéias de um ser humano que
assimila ,seleciona, processa, interpreta e confere significados aos estímulos e
configurações destes.
Diante desta perspectiva, Coll (apud Kishimoto 1993),
salienta que os métodos antigos de ensino estão sendo revistos a partir de uma
23
nova concepção do individuo e sua forma de estruturar a sua própria
aprendizagem. Conforme ele certos métodos meramente expositivos simplificam
em demasia os papéis dos professores e dos alunos. Ainda segundo o autor, esta
nova perspectiva sobre a ação educativa tem servido para revitalizar as propostas
pedagógicas que situam na atividade auto-estruturante do aluno , ou seja, na
atividade auto-iniciada e sobretudo autodirigida, o ponto de partida para uma
verdadeira aprendizagem.
A análise de novos elementos incorporados ao ensino da matemática não
pode deixar de considerar a importância do aspecto lúdico no ensino desta
disciplina. Tanto o lúdico enquanto brincadeira , para divertir, para relaxar , para
apenas e simplesmente brincar e o lúdico enquanto chance de reestruturação de
conceitos , reformulação de hipóteses ,situações de ensaio e erros entre outros.
3.2. Os jogos na vida da criança
Friedman (1998) faz uma retrospectiva de como as crianças antigamente
brincavam. E analisa que, embora os jogos e as brincadeiras mudassem muito
desde o inicio do século, até hoje o prazer de brincar não diminuiu. Segundo a
autora, aos observarmos detidamente a brincadeira infantil, duas características
se destacam de imediato: o prazer que envolve o jogo se contrapõe ao momento
de tensão, a uma séria compenetração dos jogadores envolvidos.
O jogo é prazeroso e sério ao mesmo tempo. Bem antes de se começar a
pesquisar o jogo, ele já existia na vida das pessoas, principalmente as crianças.
Então como e porque se deu esta preocupação com o lúdico, com o ato de
brincar? De acordo com Friedmam houve uma nova percepção da importância
da brincadeira talvez em função da diminuição do espaço físico( muitas crianças
moram em apartamentos ) e os pais , diferente de antigamente ,época em que a
mãe permanecia em casa, os dois trabalham fora,ficando assim a criança muitas
vezes sozinha .Assim ,com o aparecimento das instituições escolares, o aumento
24
da indústria de brinquedo e pela enorme influencia da mídia eletrônica e televisiva
tem havido um maior interesse em propiciar situações de brincadeira junto ás
crianças nas instituições em si. .
No estudo do jogo, da brincadeira, pode se observar o comportamento das
crianças, (a brincadeira propriamente dita), no que diz respeito às atividades
físicas e mentais envolvidas. As características de sociabilidade que o jogo
proporciona (trocas, competição, etc.), as atitudes, reações e emoções que
envolvem os jogadores, e os objetos utilizados (os brinquedos).
O jogo infantil pode então ser analisado sob diferentes enfoques:
o Sociológico- a influencia do contexto social no qual os diferentes grupos de
crianças brincam;
o Educacional: a contribuição do jogo para a educação; desenvolvimento e/ou
aprendizagem da criança;
o Psicológico: o jogo como meio de compreender melhor o funcionamento da
psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos. Na clínica ele é
usado basicamente para a observação das diversas condutas e para a
recuperação (ludo terapia).
o Antropológico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os
costumes e a história de diferentes culturas;
o Folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infantil através das
diversas gerações, bem como as tradições e costumes através dos tempos
nele refletidos.
Diante de cada enfoque o jogo vai ser analisado dentro de uma nova
perspectiva. É importante neste trabalho deixar claro algumas nomenclaturas
fundamentais. São elas:
o Brincadeira: refere-se basicamente a ação de brincar, ao comportamento
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada;
o Jogo: é compreendido como uma brincadeira que envolve regras;
25
o Brinquedo: é utilizado para designar o sentido do objeto de brincar;
o Atividade lúdica: abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
3.3. As contribuições de Piaget e Vygotsky sobre o ato de brincar
De acordo com Friedman (1998), numa perspectiva maior, as teorias
Piagetianas dão conta da forma como a criança aprende o mundo, como ela se
apropria dos conhecimentos e como ela interage com eles e com diferentes
objetos e indivíduos.
Piaget
(apud
Franco
1997),partiu
do
estudo
do
individuo
para
compreender como ele constrói os conhecimentos e essa foi a sua maior
preocupação. Estudos de discípulos de Piaget comprovaram que os estágios de
desenvolvimento propostos por ele seguem sempre uma ordem de sucessão fixa,
embora as idades possam variar de um contexto a outro.
Já Vygotsky (apud Franco 1997),assume uma linha de pensamento onde
o meio interfere no individuo, favorecendo com que ocorrem mais ou menos
estímulos que resultarão em aprendizagem. Ainda conforme a autora, a questão é
ampla e controvertida. Não podemos nos fechar em nenhuma delas.
As duas teorias caminham de forma paralela. Vigotsky refere-se,
sobretudo ao papel do meio social e cultural na formação das funções
psicológicas. Já Piaget dá mais ênfase ao interacionismo, ao papel ativo do sujeito
e não analisa de forma tão específica o papel do meio na estruturação das
condutas do sujeito.
Em “A Formação do Símbolo na Criança”, Piaget escreve observações
das atividades de seus próprios filhos. Neste ele analisa e esclarece as relações
entre o jogo e o desenvolvimento intelectual. Também interpreta os jogos num
26
conjunto de contextos do pensamento da criança, distinguindo alguns critérios
habitualmente utilizados no jogo:
o Encontra-se uma finalidade em si mesmo;
o É uma atividade espontânea, oposta a atividade de trabalho;
o È uma atividade que dá prazer. Mas deve se conceber essa busca
do prazer como subordinada a assimilação do real ao eu. O prazer
lúdico seria a expressão afetiva dessa assimilação;
o Tem uma relativa falta de organização;
o È uma atividade que envolve supramotivação (motivação intensa), o
jogo começaria com a intervenção dos motivos não contidos na ação
inicial.
3.4. O jogo no contexto escolar.
De acordo com Kishimoto ,ao colocar a atividade lúdica no contexto
escolar, o educador deve ter objetivos bem claros. Assim se pretende ter um
diagnóstico do comportamento do grupo em geral, e dos alunos de uma forma
individual, ou ainda conhecer idéias, valores e atitudes e necessidades dos
integrantes do grupo, é possível, a partir do jogo, ter este amplo panorama de
informações.
Se, porém, o que pretende é estimular o desenvolvimento de
determinadas áreas ou igualmente promover aprendizagens específicas, o jogo
pode ser utilizado como um instrumento de desafio cognitivo.
A educadora, o educador deve definir previamente um projeto de trabalho
em função das necessidades e interesses do grupo e segundo seus objetivos.
Qual é o espaço de tempo que irá usar, qual é o espaço físico de que necessitará
bem como de que material manipulativo precisará. Uma vez organizados estes
itens, chame a turma, faça a orientação e dê inicio ao trabalho, à brincadeira.
27
A autora salienta que seria interessante se optasse pelo fato de lidar com
jogo como Malba Taham aproxima a matemática da criança. Em seu livro, “O
Homem Que Calculava”. Ela diz que em o homem que calculava, t tem-se a
maestria de um hábil jogador com a imaginação do leitor de modo a envolvê-lo em
situações de problemas matemáticos.
Ela cita também Monteiro Lobato em seu livro ”A Matemática da Emília”.
São livros onde os autores brincam com a matemática. Os personagens criados
exploram o uso da matemática no cotidiano de forma a desmanchar o caráter de
sério, pesado ,que sempre envolveu a matemática.
São várias as possibilidades do aspecto lúdico no fazer matemático. As
artes de uma forma geral lidam com a matemática em sua prática. A criança
também lida com a mesma no seu dia a dia.
Ao brincar de fazer uma rampa para subir seu carrinho, ao estruturar uma
pipa, ao elaborar um bodoque, um estilingue. Ela precisa analisar que galho usar,
qual é o ângulo que dará mais movimento e movimento mais rápido a gominha
esticada.
Todas estas situações são exemplos de uso da física e da matemática. Só
que a criança, brincando está elaborando conceitos e regras sem o perceber. Se a
escola legitimar situações de aparente brincadeira, estará propiciando á criança
uma situação de interação umas com as outras, de forma a repartir seu
conhecimento e neste, apropriar-se de outros, do conhecimento de seus colegas e
das interações que surgirão daí.
O mais importante é tirar o caráter sisudo e pesado que a matemática
possua na vida de muitos alunos.
28
Capítulo IV
O uso das inteligências múltiplas na escola
Como surgiu a Teoria das Inteligências Múltiplas:
Armstrong (2001) explica que
a base de seu livro “Inteligências
Múltiplas na Sala de Aula” foi seu trabalho,nos últimos 14 anos ,aplicando a
Teoria das Inteligências Múltiplas ,de Howard Gardner aos detalhes práticos do
ensino em sala de aula. Segundo ele o que o motivou e fez com que se sentisse
atraído pelas teorias das inteligências múltiplas em 1985, foi o fato de ver que ela
oferecia uma linguagem sobre os talentos internos das crianças ,especialmente
daqueles alunos que em suas carreiras escolares vinham acumulando rótulos
como incapazes de aprender.
Foi como especialista em incapacidades de aprendizagem , no final da
década de 70 e inicio da de 80 , que o autor começou a sentir a necessidade de
afastar-se do que via como um paradigma orientado para o déficit na educação
especial. Surgiu a idéia de criar um novo modelo , baseado no que via claramente
como os muitos talentos das crianças “incapazes.” Mas ele diz que não precisou
criar algo novo. Gardner já havia feito isso para ele.
E usando as idéias de Howard Gardner que com o livro “ Estruturas da
Mente”, em 1983 , assinalou a data de nascimento da teoria das “IM”, elaborou
uma forma de se trabalhar com crianças consideradas incapazes, para analisar o
índice de inteligência que as mesmas possuíam .
A partir de Gardner, de acordo com Armstrong, (2001) , o conhecimento dos
educadores sobre a teoria das inteligências múltiplas
vem aumentando
regularmente .
De um modelo originalmente popular ,na década de 80 ,principalmente no
campo da educação de talentos , em certas escolas e entre professores isolados
29
nos Estados Unidos , a teoria das Inteligências Múltiplas expandiu-se na década
de 90 para centenas de distritos escolares , milhares de escolas e professores
dos Estados Unidos e em numerosos países do mundo.
Os Fundamentos da Teoria das Inteligências Múltiplas
Conforme
Howard Gardner,apud Armstrong (1987).é de máxima
importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e
todas as combinações de inteligências. Segundo ele nós somos todos tão
diferentes
, em grande parte porque possuímos
inteligências . Se reconhecermos
diferentes combinações de
isso, penso que teremos pelo menos uma
chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que
enfrentamos neste mundo.
Em 1904, o ministro da educação publica de Paris, pediu ao psicólogo
frances Alfred Binet e a um grupo de colegas que criassem um meio para
determinar quais alunos de ensino fundamental estavam em risco de ”fracassar“
para que pudessem receber uma atenção mediadora. De seus esforços surgiram
os primeiros testes de inteligência. Importada pelos Estados Unidos alguns anos
mais tarde, a testagem tornou-se muito difundida , assim como a noção de que
existia uma coisa chamada “inteligência” que podia ser medida objetivamente e
reduzida a um simples numero ou escore de “QI”.
Quase 80 anos ´Howard Gardner questiou estes testes afirmando que a
nossa cultura definira a inteligência de forma muito limitada ele propôs em seu
livro Estruturas das Mente a existência de pelo menos sete inteligências básicas.
Mais recentemente , ele acrescentou uma oitava e discutiu a possibilidade de
uma nona . Em sua teoria das inteligências múltiplas ,Gardner tentou o alcance do
potencial humano além dos confins do escore de QI .Ele Questionou a validade
de determinar a inteligência do individuo, tirando-se este do seu meio ambiente
natural, dando-lhe tarefas que nunca fez antes ,bem deslocadas e provavelmente
30
jamais escolheria fazer novamente.
Em vez disso, Gardner sugere que a
inteligência tem mais a ver com a capacidade de :
(1º) resolver problemas;
(2º) criar produtos em ambientes com contextos ricos e naturais.
As oito inteligências descritas.
Uma vez
adotada esta perspectiva mais ampla e mais pragmática , o
conceito de inteligência começou a perder sua mística e se tornou um conceito
funcional que podíamos ver operando na vida das pessoas de várias maneiras .
Gardner ofereceu um meio de mapear a ampla gama de capacidades dos seres
humanos , ao agrupar essas capacidades em oito categorias ou “‘inteligências
“abrangentes.” São elas :
Inteligência lingüística
É a capacidade de usar as palavras de forma efetiva ,quer oralmente (por
exemplo, contar histórias, orador ou político), quer escrevendo, como
poeta,
jornalista, redator ,etc. Esta inteligência possui a capacidade de manipular a
sintaxe ou a estrutura da linguagem . a semântica e os significados da linguagem
e as dimensões pragmáticas ou o uso prático da linguagem.
Inteligência lógico- matemática
É na capacidade de usar os números de forma efetiva, por exemplo, como
matemático, contador
ou estatístico.
E para raciocinar bem ,como cientista,
programador de computador . esta inteligência possui a sensibilidade a padrões e
relacionamentos lógicos , afirmações e proposições ,funções e outras abstrações
relacionadas.Os tipos de processo usado s a serviço da inteligência
matemática
incluem categorização ,classificação,
calculo e testagem de hipótese.
lógico-
inferência , generalização,
31
Inteligência espacial:
É a capacidade de perceber com precisão o mundo Visio espacial ,por exemplo,
como caçador, escoteiro ou guia , e de realizar transformações sobre estas
percepções como decorador de ambientes, arquiteto, artista ou inventor. Esta
inteligência envolve sensibilidade à cor , linha , forma, configuração e espaço e
as relações existentes
entre estes elementos.
Ela inclui a capacidade de
visualizar, de representar, graficamente idéias visuais ou espaciais e de orientar
–se apropriadamente em uma matriz espacial.
Inteligência Corporal-cinestésica:
É a capacidade de possuir , por exemplo, perícia no corpo para expressar idéias,
sentimentos como ator, mímico , atleta ou dançarino e facilidade no uso das mãos
para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como artesão, escultor,
mecânico ou cirurgião ). Esta inteligência inclui habilidades físicas especificas tais
como coordenação , equilíbrio , destreza, força, flexibilidade e velocidade ,assim
como capacidade s proprioceptivas , táteis e hápticas.
Inteligência musical:
É a capacidade de perceber , por exemplo, (como aficionado por musica, ),
discriminar (como um critico de música), transformar (como compositor) e
expressar, como musicista , formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade
ao ritmo , tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um
entendimento figural ou geral da música, (global ou intuitivo) , um entendimento
formal ou detalhado(analítico, técnico , ou ambos.
Inteligência interpessoal:
É a capacidade de perceber e fazer distinções no humor , intenções , motivações
e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a expressões
faciais , voz e gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de
32
sinais interpessoais ; a capacidade de responder efetivamente a estes sinais de
maneira pragmática ( por exemplo, influenciar um grupo de pessoas , párea que
sigam certa linha de ação).
Inteligência intrapessoal:
É a capacidade de autoconhecimento e de agir adaptativamente com base
neste conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si
mesmo, das próprias forças e limitações , consciência dos estados de humor ,
intenções , motivações , temperamentos e desejos e a capacidade de
autodisciplina ,auto-entendimento e auto-estima.
Inteligência naturalista:
Perícia no reconhecimento e classificação das numerosas espécies -a flora
e a fauna* do meio ambiente do individuo . Inclui também sensibilidade a outros
fenômenos , por exemplo , formação de nuvens e montanhas, no caso , das
pessoas crescerem num ambiente urbano , a capacidade de discriminar entre os
seres inanimados como carros , tênis e capas de CDs musicais.
Armstrong salienta que toda pessoa possui as oito inteligências descritas.
Segundo ele, esta é uma teoria do funcionamento cognitivo e propõe que cada
pessoa tem capacidades em todas as oito inteligências .Evidentemente as oito
inteligências funcionam de maneira única para cada pessoa.
Algumas pessoas parecem possuir níveis de funcionamentos extremamente
elevados em todas , ou na maioria das inteligências . Outras pessoas como as
internadas em instituições para pessoas com problemas de desenvolvimento
parecem possuir apenas os aspectos mais rudimentares das inteligências.
33
A maioria de nós se encaixa em algum lugar entre estes dois pólos –sendo
altamente desenvolvido em algumas inteligências ,modestamente desenvolvido
em outras, e relativamente subdesenvolvido nas restantes.
De acordo com Armstrong,
antes de aplicar qualquer modelo de
inteligência ,de aprendizagem em sala de aula, seria interessante que o educador
aplicasse primeiro a si mesmo ,como educadores e aprendizes adultos. Segundo
Armstrong, conseqüentemente, um
Inteligências Múltiplas
passo importante no uso da Teoria das
é determinar a natureza
e a qualidade das nossas
inteligências múltiplas e buscar maneiras de desenvolvê-la em nossa vida.
Conforme começarmos a fazer isso ficará claro como a nossa fluência ,(ou
a falta de fluência), especifica em cada uma das oito competências ( ou a falta
dela), nos vários papéis que desempenhamos como educadores. E assim , a partir
do momento que nos experienciarmos como alunos , seremos mais sensíveis ao
propor o mesmo exercício no momento de trabalho com os alunos e alunas.
34
Capítulo V
A parceria com os projetos
É importante ressaltar que ao lidar com o aspecto lúdico na escola não se
trata de impor uma visão adultocentrica em relação à criança. Entretanto, não se
pode simplesmente espalhar caixas com conteúdos diversos para cada grupo
organizado e deixar que as crianças elas mesmas conduzem os fatos .
Para não cair em situações antagônicas e conflitivas diante dos pais, da
comunidade, da própria escola em sua relação de espaço tempo, é necessário
estruturar os trabalhos a serem realizados em um Projeto de forma que todos
saibam o que vai acontecer, como, porque, em que local e hora. E quais são os
materiais necessários para que a atividade aconteça de forma harmoniosa.
É comum nas escolas ver professores nervosos e agitados porque o colega
se apropriou de seu horário na sala de vídeo. A quadra está ocupada com outra
turma sendo que naquele horário era o momento de sua classe. E segue por ai
uma infindável seleção de exemplos de como, o trabalhar de forma individualizada
compromete a qualidade e o resultado objetivado.
Conforme Hernandez, apud Bontempo (2002), os projetos de trabalho são
um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma idéia de escola em
que se dá importância não só a aquisição de estratégias cognitivas de ordem
superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria
aprendizagem.
Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e
oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional,
que liga idéias chave e metodologias de diferentes disciplinas.
Diante disto, costuma sempre priorizar uma idéia, para que esta seja pano
de fundo de todo o fazer educativo. No caso, a brincadeira, a necessidade de
35
proporcionar situações de aprendizagem conectadas com o ato de brincar, seria o
objetivo principal do presente projeto de trabalho.
É importante que se estruture bem o projeto, com objetivos, metodologia,
tempo de duração, materiais necessários para que ele possa ser colocado em
prática efetivamente, e com uma abertura para avaliação e recapitulação, sempre
que houver necessidade.
O ideal é que ele amarra as idéias, tanto para o educador, quanto para o
educando. Assim, o ensino não fica fragmentado para a criança. Sem perceber,
ela aprende e apreende uma série de informações de forma harmônica, coesa,
continua e agradável. E fica também bem mais fácil para o educador elaborar e
avaliar sua prática, seu trabalho, principalmente porque, um bom projeto possui
várias etapas, assim permite uma avaliação continua e progressiva.
De acordo com Bontempo , (2002), a Pedagogia de Projetos se apresenta
numa relação espontânea com naturais interesses da vida. Mas é necessário
preparar bem o que se quer, definir bem os objetivos, para evitar possíveis
transtornos, que podem advir de:
o Uma iniciativa ingênua e superficial dos alunos que não atenderia aos
objetivos da aprendizagem e poderia terminar em certa desordem;
o O perigo de excessiva interferência do professor que preocupado com o
programa previamente estabelecido, chega a transformar o projeto em uma
coordenação estereotipada de lições em torno de um tema determinado, de
pouco interesse para os alunos;
o A adoção de projetos prontos, elaborados em anos anteriores, em outras
escolas, por pessoas distantes do contexto da classe, impostos sem
qualquer comprometimento dos alunos nas etapas e de elaboração do
projeto.
Visto desta forma, uma professora, um professor competente e
comprometido com a aprendizagem de suas alunas e alunos deve respeitá-los e a
partir disto, ser fiel ao nível de aprendizagem da turma. Assim, com certeza, será
36
elaborado um projeto de trabalho consistente e agradável de colocar em prática.
Com objetivos, público alvo, tempo de duração e possíveis avaliações e retomada
de atividades, no sentido de redirecionar algo que por acaso, não saiu a contento.
37
Conclusão
Diante do que foi lido , pode então perceber a importância da ludicidade
no ensino da matemática. Junto a psicopedagoga, a mesma pode elaborar uma
forma de trabalho numa visão preventiva , de forma a acolher a criança em sua
dificuldade antes mesmo que ocorra o fracasso desta.
O trabalho com a ludicidade vai propiciar a criança vivenciar suas
experiências e uma forma que respeite seu próprio ritmo de aprendizagem e
desenvolvimento.
A ação da psicopedagoga pode se dar no sentido de fazer com que o
educador reflita sobre o que realmente seria uma intervenção lúdica por meio de
brincadeiras, jogos e afins.Pode se dar também junto a escola no sentido de
elaborar Projetos de Trabalho focalizando assim temas com os quais podem haver
uma maior intervenção no sentido de acompanhar os alunos com maiores
problemas de aprendizagem.
Pode se dar também no sentido de propor trabalhos em grupos de alunos
,como forma de avaliação e diagnostico da criança fora da realidade convencional
da sala de aula.
Sabe-se que a matemática sempre representou para algumas crianças um
desafio. A presente proposta de trabalho vem tentar compreender como
,brincando as crianças podem aprender mais. Conforme as leituras realizadas ,
pode perceber como as crianças trabalham questões emocionais, afetivas, sociais
e mesmo o prazer da brincadeira no momento que estão na escola.
Diante desta constatação, seria interessante investir neste aspecto .
Investir em transformar a escola em um lugar mais agradável, mais leve. Ainda
que a escola tenha que ter horários e regras, a ludicidade pode ser encaixada
dentro destes, sem prejuízo para os mesmos.
As leituras encontradas levam a uma nova visão de educação. Uma
educação centrada na promoção do individuo enquanto pessoa humana e não
38
apenas um espelho daquilo que o professor diz e exige. Uma educação voltada
para que a criança tenha condições de construindo seu saber , a partir de sua
bagagem , com o auxilio do educador , dentro de sua realidade ,se sair melhor na
escola e na vida fora da mesma.
Independente de situações favoráveis
, os altos índices de evasão e
repetência da crianças das camadas populares revelam a incapacidade da escola
de lidar com seus próprios problemas.
Uma sociedade estruturada no consumo x produção , na rentabilidade por
si só e não na qualidade de vida dos indivíduos gera ,em maior ou menor prazo
,males que ao longo dos anos se arrastam , perpetuando-se nas gerações
vindouras de uma forma alarmante.
O que temos hoje em nossas escolas nada mais é do o resultado de um
sistema capitalista feroz e desumano ,que exclui o aluno e sua família. A ação do
educador, a gênese de sua profissão requer esta
pesquisa, esta busca em
profundidade e ir a fundo nas questões, é nossa função.
Temos que ter uma visão global de como a aprendizagem acontece, do
processo ,das etapas do desenvolvimento infantil , das possibilidades de
interferência para poder compreender melhor o porquê desta ou daquela situação
de não entendimento de nosso educando. Compreender porquê a criança se
arrasta anos após anos sem compreender princípios básicos que outros assimilam
com rapidez e tranqüilidade. São muitos os fatores envolvidos em toda esta
problemática.
É fundamental que nas escolas haja um espaço para o desenvolvimento
global da criança, de forma a contemplar todas as etapas de seu desenvolvimento.
A criança não
pode ser impedida de assumir sua totalidade,ficando tolhida,
quieta, sentada o tempo todo ,quando quer é brincar, correr .
E se começarmos por tentar fazer da escola um lugar melhor , mais
prazeroso, menos fechado , menos sério ,no sentido de normas e regulamentos
rígidos, quem sabe não se conseguirá aproximar-se mais da criança e , nesta
39
aproximação, conseguir que ela mesma , através de estímulos e situações
favoráveis , construa seu conhecimento.
O educador , ao preparar a aula com base na ludicidade, deve ter o
cuidado de não separar o ato de brincar com o ato de aprender,vendo
aquele
momento como um horário onde não se requer organização, acompanhamento .É
um momento rico de oportunidades e chances de crescimento e desenvolvimento ,
se bem organizado e administrado.
Dentro das próprias brincadeiras tradicionais , o educador pode colocar
desafios dentro da disciplina da matemática, com situações previamente
organizadas e explicadas ao aluno. Desta forma
, o brincar será mais
interessante, uma vez que terá duplo sentido para a criança: o prazer de brincar e
o desafio de aprender .
40
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