“Alfabetização é importante para se ser alguém”
Percepções de Programas de Alfabetização de Adultos em Moçambique
Johanna van der Linden
Universidade Eduardo Mondlane
Moçambique
Nos últimos anos os programas de alfabetização em Moçambique encontram-se numa fase de
revitalização (DNAEA, 2001 e Mário, 2002). Lê-se no jornal (Notícias, 23 de Fevereiro, 2 e 9 de
Setembro, 2004) que o número de participantes em aulas de alfabetização cresceu e a taxa de
analfabetismo baixou em função disso. Ao final do ano de 2003, a taxa de analfabetismo situavase em 53,6 % contra 60,5 % em 1997 (Instituto Nacional de Estatística, 2004). Para tornar as
aulas mais relevantes para os adultos, o Ministério de Educação iniciou um processo de reforma
curricular. Neste âmbito, o Director Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos falou da:
“transformação gradual dos conteúdos curriculares (...) tornando-os cada vez mais ajustados
à necessidade de criar nos alfabetizandos habilidades de saber como e o que fazer para elevar
as suas rendas domésticas, contribuindo dessa forma para a erradicação da pobreza absoluta”
(Muianga em Notícias, 23 de Fevereiro de 2004: p. 1).
Neste contexto o Departamento de Educação de Adultos da Universidade Eduardo Mondlane
decidiu executar um projecto de investigação sobre as percepções dos programas de
alfabetização. Os objectivos específicos deste projecto foram os seguintes:
• Identificar as percepções dos participantes nos programas de alfabetização;
• Identificar as percepções dos participantes potenciais nos programas de alfabetização;
• Analisar as diferenças entre participantes e não-participantes e o aspecto de género;
• Formular recomendações para facilitar o acesso aos programas de alfabetização.
Pessoas adultas que não sabem ler e escrever, mas, apesar disso, não assistem às aulas de
alfabetização são consideradas como participantes “potenciais” destas aulas. Espera-se que a
análise das suas percepções possa inspirar uma abordagem para tornar participantes potenciais
em participantes verdadeiros. Em geral, os resultados do projecto contribuirão para o
desenvolvimento de programas de alfabetização e educação de adultos pertinentes e acessíveis,
que não apenas ensinam os participantes como ler e escrever, mas também os ajudam a sair da
pobreza, consoante as palavras do Director Nacional, e a usufruir duma vida condigna como
membros da sociedade. Assim, o projecto enquadra-se no tema desta revista: alfabetização e
educação de adultos só pode ter um papel relevante no desenvolvimento humano, se os
programas servirem para responder às necessidades básicas (de aprendizagem) dos seus
participantes, como ser humano e membro da comunidade. Este artigo discute os conceitos, a
metodologia e os resultados na perspectiva de desenvolvimento humana, do ponto de vista dos
participantes e participantes potenciais de aulas de alfabetização.
Os conceitos de alfabetização, percepções e barreiras de aprendizagem
O novo plano curricular para alfabetização e educação de adultos, apresentado em 2003,
propõe temas, conteúdos e objectivos para literacia (aprender ler e escrever), numeracia
(aprender matemática) e habilidades de vida com vista à redução da pobreza absoluta e
empowerment às pessoas mais vulneráveis. A alfabetização é considerada, por um lado, a
aquisição de noções básicas de leitura, escrita e cálculo e, por outro, um processo que estimula a
participação nas actividades sociais, políticas e económicas e permite uma educação contínua e
permanente (DNAEA, 2003). Paralelamente à alfabetização e educação de adultos o currículo
abrange a educação não-formal em habilidades de vida. No que diz respeito à organização, a
flexibilidade é o principio básico para a selecção dos modelos de ensino, respondendo à
diversidade dos beneficiários. O plano elabora diferentes modelos de ensino-aprendizagem, entre
os quais dois modelos bilingues, assim valorizando a língua materna dos participantes. Desta
forma, o plano incorpora as recomendações que já foram desenvolvidas nos anos ‘80 do século
passado para desenvolver cursos flexíveis em línguas locais, claramente relacionados com as
condições socio-ecónomicas dos participantes (INDE, 199?).
O conceito de alfabetização consiste numa visão alargada segundo as obras de Torres (2001,
2003), que define alfabetização como “a aquisição, de senvolvimento e uso significativo da
língua escrita” (Torres, 2003: p. 27, trad. autor). Segundo Torres cada pessoa – criança, jovem,
adulto – deve estar em condições de aproveitar oportunidades educacionais para cumprir as suas
necessidades básicas de aprendizagem. Estas necessidades abrangem: sobreviver, desenvolver as
suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar no desenvolvimento da
sociedade, aperfeiçoar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas, e continuar a
aprender (WCEFA, 1990). Necessidades básicas e necessidades de aprendizagem mudam
consoante o tempo e as condições dos aprendentes (sobre o assunto, ver também Rungo, 2004).
Por consequência, a alfabetização não é simplesmente aprender as habilidades técnicas de ler,
escrever e calcular, normalmente adquiridas na educação formal. É mais uma prática social, que
faz parte de um contexto específico. Em relação a isso, Street (1984) defende o modelo
“ideológico” como alternativo ao modelo “autónomo”. O modelo “autónomo” vê a alfabetização
como uma variável independente, que pode ser separada do contexto. Ao contrário, o modelo
“ideológico” posiciona a alfabetização em práticas sociais concretas e liga -a às ideologias do
contexto linguístico (sobre o assunto, ver também Buque, 2003).
Assim, percepções de alfabetização são percepções de uma prática social, da importância
desta prática para a vida das pessoas, tanto a vida actual como o futuro desejado. Não podem ser
implementados novos programas de alfabetização apenas com base nas ideias e desejos dos
educadores e técnicos de educação. É necessária uma reflexão do ponto de vista do participante
no contexto da sua vida (Brookfield, 1986; Merriam e Caffarella, 1999; Longworth, 2003). Qual
é a visão do participante sobre a importância da alfabetização? Por que é que decide participar ou
não participar? O que é que espera das aulas de alfabetização? A opção pelo conceito de
“percepções” revelou -se de melhor alcance analítico na medida em que, mais do que ideias e
opiniões, o termo exprime uma relação com conhecimento e compreensão de práticas existentes.
O verbo “perceber” une a “observação” de uma realidade existente com a interpretação desta
realidade. A psicologia social ensina que as pessoas podem ter diferentes percepções da mesma
realidade e que percepções dirigem o comportamento (Rodriquez, 1988). Neste sentido
“percepções” estão fortemente relacionadas com os motivos e a motivação, que estão por trás de
qualquer acção intencionada.
Motivação é a chave do êxito de alfabetização de adultos. Lind (1988) distingue motivos
individuais e motivos sociais ou colectivos. Segundo o seu estudo sobre as campanhas de
alfabetização em Moçambique, primeiro existia um entusiasmo colectivo para participar nas
aulas de alfabetização, mas depois de algum tempo muitas pessoas desistiram. As que
continuaram tiveram motivos individuais além dos motivos colectivos. Sobre o assunto em
discussão, Borges Månsson (1995) apresenta três tipos de motivos: instrumentais, integrativos e
expressivos. Motivos instrumentais são os relacionados com ler e escrever cartas e ler o destino
do autocarro. Motivos integrativos têm a ver com a integração com outras pessoas e motivos
expressivos, com a aquisição de conhecimento em geral. Seja qual for a classificação, adultos
aprendentes precisam de uma motivação muito forte para ultrapassar as dificuldades, que
encontram quando assistem às aulas (Lind, 1988, Lind e Johnston, 1990). Na teoria de educação
de adultos, estas dificuldades são chamadas barreiras de aprendizagem. Existem barreiras
“externas” ou “situacionais”, que se referem a factores exteriores à pessoa, e barreiras “internas”
ou “disposicionais”, que se referem a factores intrínsecos à pessoa (Merriam e Caffarella, 1999).
Neste projecto de investigação, o conceito de barreiras serviu para entender as razões para a não
participação nas aulas. Assim, a par dos conceitos “percepções” e “barreiras” contribuiu para o
entendimento do comportamento das pessoas perante as aulas de alfabetização.
Metodologia
O tema do projecto e o desejo dos investigadores para contribuir para a prática actual dos
programas de alfabetização precisaram de uma concepção participativa da investigação. Os
métodos principais foram entrevistas semi-estruturadas e sessões de retorno em colaboração com
os técnicos de alfabetização, os alfabetizadores e os líderes comunitários. Foram conduzidas 112
entrevistas com participantes e participantes potenciais nas províncias de Maputo (incluindo a
cidade de Maputo) e Nampula. Em cada província foram seleccionadas três áreas: uma zona
urbana, uma zona semi-rural e uma zona rural. Em cada área foram feitas cerca de 10 entrevistas
com participantes e 10 com participantes potenciais, como mostra a tabela no 1. Os participantes
em aulas de alfabetização foram encontrados nos Centros de Alfabetização e Educação de
Adultos e os participantes potenciais foram encontrados através dos participantes, dos líderes
comunitários e nos mercados das cidades de Maputo e Nampula.
Tabela no 1 Resumo das entrevistas semi-estruturadas sobre percepções de alfabetização
Local (zona)
Magude (rural)
Manhiça (semi-rural)
Maputo Cidade
Subtot. Maputo
Muatala (rural)
Meconta (semi-rural)
Muaivire (urbano)
Subtot. Nampula
Total
Participantes
Mulheres Homens
Subtotal
9
1
10
6
4
10
10
10
25
5
30
10
10
5
5
10
11
1
12
26
6
32
51
11
62
Participantes potenciais
Mulheres Homens
Subtotal
8
2
10
7
1
8
9
1
10
24
4
28
1
1
9
9
5
7
12
6
16
22
30
20
50
Total
20
18
20
58
11
19
24
54
112
É de notar na tabela no 1 que houve mais entrevistas com mulheres do que homens, não só
em relação aos participantes, mas também em relação aos participantes potenciais. Isso reflecte
a realidade do país, em que o índice de analfabetismo é mais alto entre mulheres do que entre
homens (segundo o censo de 1997, a taxa de analfabetismo entre os homens é de 44,6 % e entre
as mulheres 74,1 %, Instituto Nacional de Estatística, 2004), e nas aulas de alfabetização há mais
mulheres do que homens. No entanto, fez-se um esforço para falar com mulheres e com homens
para se ter o ponto de vista de ambos.
Para as entrevistas foi desenvolvido um guião, que deixou espaço para os entrevistados
elaborarem os assuntos como quisessem. Depois da testagem, a estratégia da entrevista foi
articulada e refinada; não foi necessário adaptar o instrumento. Os entrevistados mostraram-se à
vontade para partilhar as suas opiniões com os investigadores, os quais, por seu lado, criaram
confiança entre os entrevistados falando com eles num ambiente por eles conhecido e na sua
língua preferida, que foi na maioria dos casos a língua local. Às vezes parecia ser mais fácil para
o entrevistado falar de barreiras de aprendizagem na terceira pessoa, por exemplo, falando sobre
pessoas amigas ou vizinhas em vez de falar de si mesmo. A análise preliminar do conteúdo das
entrevistas foi apresentada e discutida em duas sessões de retorno assistidas por educadores,
técnicos e líderes comunitários, uma em Nampula e a outra em Marracuene (Província de
Maputo). Estas sessões permitiram o controle da validade da categorização das respostas e a
exploração das recomendações para a melhoria do programa de alfabetização.
Percepções de programas de alfabetização
Analisando as respostas nas entrevistas, a equipa de investigação distinguiu quatro categorias
em relação à importância da alfabetização na visão dos entrevistados. As respostas na primeira
categoria têm a ver com a vida actual da família: ler o destino do autocarro, falar com o
médico, escrever o seu próprio nome, ler e escrever cartas, compreender o TPC dos filhos, falar
com o professor dos filhos e controlar o troco no mercado. Um aspecto importante é que as
pessoas querem ultrapassar a vergonha de não poderem assinar documentos e o sentimento de
não poderem exercer nenhum tipo de controle sobre alguns aspectos da vida: “no passado ficava
envergonhada quando fosse necessário assinar, hoje já sei escrever o meu nome” (mulher, 43),
“quero ler para saber os segredos do meu marido” (mulher, 30), quero saber “para não ser
enganada pelos filhos, conhecer o desempenho escolar dos filhos” (mulher, 48) e quero
“entender a aplicação da matemática na época da comercialização para não ser enganada”
(homem, 31).
Próximo das respostas relacionadas com a vida actual situam-se as respostas relacionadas
com a melhoria da vida actual em termos de aumento dos rendimentos da família. Em geral
fala-se de “ter uma vida melhor”, “sair da pobreza” e “sair do sofrimento”. A alfabetização dá
perspectivas para “obter emprego”, por exemplo, “saber trabalhar num escr itório” (mulher, 35,
mercado de Maputo), para melhorar os negócios porque “consegue -se controlar o peso dos
produtos durante a comercialização” (homem, 43) e para aumentar a quantidade e qualidade de
produtos para vender por “saber novas técnicas de produç ão e cultivo usando bem o que a
comunidade tem” (homem, 28). É uma questão de melhorar habilidades existentes: “faço trocos,
mas tenho algumas dificuldades” (mulher, 58, mercado de Maputo) e “fazer as contas é fácil,
mas no caderno fica difícil” (mulher, 2 7). Os que estão a vender no mercado comparam-se com
os seus vizinhos ou ex-colegas de escola e sonham com um emprego melhor: “quero ter emprego
como os meus vizinhos, os que estudaram têm uma vida melhor” (mulher, 29) e “colegas de
infância que estudaram estão bem na vida” (mulher, 48). Para eles é claro: “quem estudou tem
profissão boa, sem saber ler e escrever não se consegue ter um bom emprego” (mulher, 32). E os
filhos aproveitar-se-ão disso: “ter um emprego para desenvolver a vida dos filhos” (mulher, 19).
A terceira categoria é a participação na sociedade. Falou-se de “compreender o que os
outros dizem”. “Os outros”, nos termos dos alfabetizandos, são os que não falam a mesma língua
local. Os participantes nas aulas de alfabetização têm ambição: gostariam também de “ensinar os
outros”, “explicar aos outros”, “ajudar os outros” e “resolver problemas sociais”. Um
participante (mulher, 45) disse que a alfabetização ajuda a “compreender e interagir com uma
diversidade de pessoas”. Um participante potencia l (mulher, idade desconhecida) quer “ter boa
vida e relacionar-se bem com as autoridades do bairro”. Outro quer “ajudar a combater a
criminalidade” (homem, 57, mercado de Maputo). Em Nampula utilizou -se a expressão “ser
alguém”. A alfabetização “é importan te para se ser alguém” (mulher, 38). “Alfabetização é
estudar, sem estudos você não é nada” (mulher, 30). É como se as pessoas que não sabem ler,
escrever e nem sabem falar português não existissem; pelo menos elas sentem-se assim
desvalorizadas. Os alfabetizadores, na sessão de retorno, explicaram que a hierarquia é muito
restrita: o direito a falar em reuniões, onde se resolvem os problemas da comunidade, é limitado.
A expressão “Ninguém fala sem ser alguém” é valida e a realidade é a exclusão de pessoas que
são consideradas ninguém. “Ser alguém” quer dizer ser respeitado, ser valorizado, ser ouvido.
A quarta categoria de respostas tem a ver com o desenvolvimento pessoal num sentido mais
alargado. Os respondentes referiram-se a “conhecer novas coisas”, “ ter conhecimento das coisas
que estamos a fazer”, “aumentar o meu nível de conhecimentos, mesmo que não consiga ter
emprego” e “saber o que é água, o que é fogo” (homem, 42). Outra expressão interessante usada
por diferentes pessoas é “abrir a cabeça”. Um dos participantes em Nampula disse:
“Alfabetização é abrir a cabeça das pessoas que há muito tempo viviam isoladas” (mulher, 45).
Aqui se mostra uma relação com a categoria anterior: os alfabetizandos querem fazer parte da
actual sociedade de conhecimento. Uma vendedora no mercado de Maputo (58 anos), falante de
três línguas (Português, Changana e Bitonga) e que não participava nas aulas, expressou-se
assim: “Alfabetização deve continuar não para mim, mas para os meus netos. Tenho muitos
netos que não estudam. Estudar é importante, porque permite ter uma vida melhor. O nosso
tempo é de muitas incertezas e sem estudar a pessoa morre de pobreza.” Esta vendedora revela
compreensão da sociedade de conhecimento, da qual faz parte, e da necessidade de manter-se
actualizada para não perder oportunidades, mas dá prioridade aos netos para serem alfabetizados.
Observou-se durante a recolha de dados que a maioria dos participantes do Centro de Educação
de Adultos no mercado eram crianças. A alfabetização torna as pessoas independentes,
autónomas: “quando estiver alfabetizada, não vai ser necessário pedir ajuda a outras pessoas na
leitura e escrita” (homem, 20); “poderei preencher formulários e fazer contas pessoalmente”
(homem, idade desconhecida), e “dá segurança em tud o; permite fazer as coisas com
conhecimento” (mulher, idade desconhecida). O desenvolvimento pessoal está em relação à
independência pessoal, à capacidade para tratar das suas coisas sem ter que pedir ajuda aos
outros. Esta categoria de respostas encontra-se tanto nas respostas das mulheres como nas dos
homens.
No tocante ao aspecto de género, considerando o número de mulheres e homens entre os
entrevistados, nota-se uma leve tendência de as mulheres falarem da vida actual e os homens do
aumento dos rendimentos. As outras categorias, referentes respectivamente à participação na
sociedade e ao desenvolvimento pessoal, receberam igual atenção. Comparando as categorias de
percepções com as necessidades básicas de aprendizagem (Rungo, 2004) investigou, vê-se que as
necessidades (sobreviver, desenvolver as suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar no desenvolvimento da sociedade, aperfeiçoar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas, e continuar a aprender) integram-se facilmente nas quatro categorias. Nas
sessões de retorno discutiram-se as categorias e o facto marcante de não haver muita diferença
entre as respostas dos participantes e as dos participantes potenciais. Tanto estes como os outros
são conscientes do isolamento e da exclusão em que vivem e donde pretendem sair. Outro
assunto de discussão foram as mudanças nas condições de vida que exijam o uso da língua por
escrito e o português. As pessoas que realmente sentem esta exigência têm um desejo forte de
aprender. Os resultados mostram a relevância de ligar as percepções ao contexto real dos
alfabetizandos. A vida, mesmo a das pessoas chamadas analfabetas nas zonas rurais, está em
mudança e eles estão a par disso.
Barreiras de aprendizagem
Apesar de os entrevistados concordarem com a importância da alfabetização, nem todos
participam em programas de alfabetização. Em ambas as províncias de Maputo e Nampula a
maioria dos participantes são mulheres, embora certamente existam homens que precisam de
aprender a ler e escrever. Os respondentes mencionaram diferentes barreiras, tanto externas
(exteriores à pessoa) como internas (interiores à pessoa), para participar nas aulas. Primeiro,
referiram-se a barreiras externas relacionadas com as condições socio-económicas em que
cresceram: “os meus pais não tinham condições para custear os meus estudos” (homem, 31). Em
muitas famílias não havia dinheiro para matricular os filhos ou outros membros da família na
escola ou a escola, simplesmente, não tinha prioridade: “os meus pais eram anal fabetos e eu
tinha que fazer trabalhos domésticos” (mulher, 34). A guerra e os conflitos armados também
impediram os estudos: “só agora tenho tempo. No período da guerra era militar do destacamento
feminino” (mulher, 45), “a guerra afectou muito, os bandid os raptavam alunos e assim os meus
familiares pediram para eu deixar de estudar” (homem, 31) e “parei por causa da guerra: a guerra
fez-nos abandonar Macia e procurar condições de paz em Maputo” (mulher, 30, mercado de
Maputo). Para os participantes potenciais, que são os que ainda não frequentam as aulas, a falta
de tempo e de condições é até agora o factor mais importante. Falta de tempo significa que a
pessoa “ocupa todo o tempo na procura de renda para alimentar os filhos” (mulher, 30, mercado
de Maputo) ou em actividades sociais que os deixam sem tempo para as aulas “por ser pastor” ou
“por causa do negócio”. Um dos participantes potenciais diz sobre os seus colegas que não
assistem às aulas que “as pessoas andam à procura de algo para sobreviver, não e studam por
causa da pobreza” (mulher, 40). Ela mesma não estuda por falta de um centro na sua zona de
residência.
Segundo, existem barreiras que têm a ver com experiências anteriores na escola, ou
com a organização existente. Uma participante potencial (mulher, idade desconhecida) disse:
“Nasci no tempo colonial, aprender era proibido, era espancada na escola, gostava, mas apenas
aprendi o alfabeto, tinha medo da violência protagonizada pelos professores, não chegava à
escola e comia massala”. “A escola er a distante da minha casa”, “entrei com idade avançada” e
“houve falta de vagas na escola” são experiências comuns entre os informantes. Uma mulher (58
anos) no mercado de Maputo disse: “Nós éramos obrigados a cultivar a machamba do professor
e víamos que isso era perda de tempo, então preferíamos investir esse tempo e esforço na nossa
machamba”. Outras respostas, que têm a ver com as experiências anteriores na escola são: “fui
rotulada como criança indisciplinada” e “aprendi muito pouco”. Em relação à situa ção actual,
fala-se de falta de informação, da ausência de um centro ou do encerramento do centro, do
horário das aulas, que não é prático, e das condições pobres do centro. Aulas debaixo de uma
árvore ou noutro local com fraca protecção contra a chuva e o sol ainda são comuns. Os homens,
em particular, queixaram-se muito das condições dos centros: “Não temos livros, não temos casa
onde podemos estudar no tempo chuvoso, não temos carteiras, nem cadernos, gostaria que a
Direcção Nacional ou Provincial ajudasse com livros e materiais e na construção de um centro”
(homem, 31 anos). Um participante (homem, 20 anos) propõe soluções: “gostaria que a escola
promovesse a agricultura para com os rendimentos melhorar as condições do centro”.
O terceiro tipo de barreiras provém do ambiente social dos participantes. As suas
condições de vida são vulneráveis, podendo mudar drasticamente com a doença ou falecimento
de um familiar: “após o falecimento do meu pai a minha mãe ficou sem condições” (mulher, 16
anos) e “eu cuid ava da minha mãe, que era cega” (mulher, 44 anos). Há casos em que familiares
do sexo masculino proíbem a esposa, a filha ou a sobrinha de assistir às aulas. Foi possível
entender a existência de barreiras deste tipo em respostas como: “o meu ex -marido não queria”
(mulher, 39 anos), “a minha cunhada desistiu sob pressão do meu irmão, ele trabalha na África
do Sul e a casa não pode ficar sem ninguém” (homem, 20 anos), “a minha tia não estuda por
causa do marido” (mulher, 19 anos). Um participante do sexo mas culino, sobre os seus amigos
que não participavam nas aulas, disse “talvez tenham vergonha” (homem, 19 anos). Numa das
sessões de retorno acrescentou-se um fenómeno em relação a esta barreira: a desmoralização dos
participantes pelos não-participantes. Colegas que continuam a trabalhar na “ machamba” ou que
vão consumir bebidas alcoólicas têm pronunciamentos desencorajadores e provocadores contra
os seus amigos que frequentam as aulas de alfabetização: “E o que é vai ganhar com as aulas?” e
“Por que é que nã o fica a tomar um copo connosco?”.
Em quarto lugar existem os factores internos, relacionados com a própria pessoa: “Não
quero participar porque já sou velha. O que é que vou fazer o que com esse conhecimento?”
(mulher, idade desconhecida) Esta mulher mostrou-se feliz por ter filhos que estudavam e que
trabalhavam. Uma outra mulher, provavelmente muito mais jovem, conseguiu superar as suas
dificuldades: “Eu não tinha segurança, não sabia o que podia fazer na escola com a minha idade,
mas agora já sei: posso ler e escrever” (mulher, 29 anos). Muitos dos informantes falaram de
problemas de vista, em particular pessoas de mais de 35 anos. Também se mencionou a gravidez,
doenças e até preguiça como factores impeditivos. Há pessoas que acham que estudar é só para
crianças e que as pessoas mais velhas já têm “cabeça dura” em que já não entra mais nada: “não
quero participar, já não sou capaz de aprender mais” (mulher, 48).
Em relação às barreiras, os homens falaram mais das barreiras externas, sobretudo barreiras
socio-económicas e do sistema escolar incluindo o centro; e as mulheres falaram das barreiras
externas provenientes do ambiente social e das barreiras internas. Parece que as mulheres sofrem
mais no isolamento, chegando a culpar-se a elas mesmas de não saber ler e escrever, enquanto
que os homens imputam responsabilidades às condições externas. Assim, torna-se importante, na
formulação de estratégias e programas, ter em consideração as diferenças entre as mulheres e os
homens, mas também as semelhanças, porque ambos têm vontade de desenvolver e sair do
isolamento. A diferença óbvia entre os participantes e os participantes potenciais encontra-se no
peso das barreiras. Constatou-se que no caso dos participantes alguns dos factores externos
tinham uma influência positiva. Por exemplo, o próprio centro pode facilitar a participação,
quando os alfabetizadores mostram uma atitude positiva perante os aprendentes, quando o
horário e o local das aulas estão de acordo com as actividades dos participantes e quando os
materiais de ensino e aprendizagem estão disponíveis em número suficiente. O ambiente social
também tem um papel muito importante: os participantes, principalmente as mulheres, falaram
com orgulho sobre os seus filhos, maridos e outros familiares, os quais as ajudam com o TPC e
as avisam da hora das aulas.
Contextualizando as percepções de alfabetização
Reconsiderando os objectivos do projecto, pode-se constatar que o projecto ajudou a
identificar as percepções tanto dos participantes dos programas de alfabetização como dos
participantes potenciais. Os entrevistados claramente exprimiram que se sentem desprezados,
que querem ser valorizados, participar na sociedade e ter a sua parte no desenvolvimento
humano. As percepções dos alfabetizandos mostram que eles sentem a falta de uma ferramenta
essencial para controlar e melhorar a sua vida. Não há diferença entre pessoas que já participam
nas aulas e pessoas que ainda não deram este passo. O sentimento básico de todos é um
sentimento de exclusão. Isso está de acordo com um estudo interessante sobre percepções de
alfabetização, que já foi feito nos anos setenta do século passado na Tanzânia (Kassam, 1979).
Conforme este estudo, pessoas recentemente alfabetizadas indicam um crescimento em termos
de: erradicação de ignorância, libertação, autoconfiança, dignidade humana, consciência política,
desmistificação da realidade, objectivo da educação, condições económicas e continuação dos
estudos.
Resultados anteriores da investigação, que foram mencionados neste artigo, apuraram os
diferentes motivos para as pessoas se inscreverem nas aulas de alfabetização: motivos
individuais e sociais (Lind & Johnson, 1990) e motivos instrumentais, integrativos e expressivos
(Borges Månsson, 1995). Esta investigação não discorda com estes resultados, mas salienta mais
a relação entre as percepções e os diferentes aspectos da vida de cada pessoa. Refere-se aqui ao
triplo papel da mulher, consoante Moser (1993), designadamente, reprodutivo, produtivo e de
gestão da comunidade. O papel reprodutivo tem a ver com a vida da família, o papel produtivo
com os rendimentos da família e a gestão de comunidade com a participação na sociedade.
Apesar de em muitos casos existirem diferenças de enfoque entre mulheres e homens, a visão de
Moser pode ser alargada e abranger homens: a vida dos homens também contém aspectos
relacionados com cuidados para com a família, geração de rendimentos e participação na
comunidade. Além disso, na área de educação surge mais um aspecto da vida: o
desenvolvimento pessoal para se manter actualizado no mundo em mudança. As quatro
categorias reflectem o contexto em que a pessoa vive (veja figura no 1).
Condições socioeconómicas
Saúde pública
Vida actual da
família
Participação na
sociedade
Rendimentos da
família
Desenvolvimento
pessoal
Mercado formal e
informal de trabalho
Condições políticas
Sistema escolar
o
Figura n 1 As quatro componentes das percepções de alfabetização no seu contexto
As respostas dos participantes (potenciais) mostram o seu relacionamento com o seu
contexto, as limitações que enfrentam devido à falta de habilidades linguísticas e as expectativas
que têm da alfabetização. A figura no 1 exprime como as percepções estão ligadas ao contexto
em que a pessoa vive. A categoria da vida actual da família está relacionada com condições
socio-económicas como saúde, saneamento, nutrição, educação dos filhos, etc. O aumento dos
rendimentos da família depende das possibilidades do mercado de trabalho: ir a África do Sul,
trabalhar na machamba, vender no mercado, ter emprego numa família ou numa fábrica. As
condições políticas num sentido amplo definem o espaço para participar na sociedade: votar,
participar em reuniões, ser membro de uma associação, etc. E finalmente o desenvolvimento
pessoal tem a ver com a participação na sociedade de conhecimento e o desenvolvimento de
capacidades para manter essa participação. Agora o desafio é de analisar pormenorizadamente as
práticas linguísticas num certo contexto, incluindo as diferentes línguas utilizadas para
desenvolver programas pertinentes, tendo em conta tanto as necessidades dos aprendentes quanto
as exigências do contexto. Desta maneira os programas apoiarão o desenvolvimento humano
resondendo às necessidades básicas dos alfabetizandos.
Alfabetização e desenvolvimento humano: uma abordagem orientada por necessidades
Assiste-se a um novo ímpeto no sector de alfabetização, como consequência tanto do
empenho dos alfabetizandos e alfabetizadores como das políticas nacionais e provinciais e do
apoio dos Parceiros de Cooperação. O sector de alfabetização está realmente numa fase de
revitalização em Moçambique. Não é pertinente ter grandes expectativas sobre os resultados
desta fase em relação à redução da pobreza, à participação de todos no desenvolvimento do país
e ao empowerment das camadas vulneráveis, tanto homens como mulheres; neste sentido é
preciso um esforço integrado dos diferentes sectores. Contudo, os resultados da investigação
podem contribuir para o refinamento das estratégias da implementação do novo currículo tanto
em relação aos objectivos, como aos conteúdos, aos métodos, à língua e à organização. Na
perspectiva de desenvolvimento humano, propõe-se uma abordagem orientada por necessidades:
os programas não deveriam apenas seguir o currículo da escola formal, mas oferecer
oportunidades de aprendizagem cuidadosamente moderadas consoante as necessidades dos
aprendentes e as possibilidades locais (Kamp, van der M. e Toren, K., 2003). As quatro
categorias de percepções podem servir como ferramentas para a negociação de programas
pertinentes, incluindo os diferentes actores envolvidos. Para facilitar o acesso aos programas
propõe-se uma abordagem integrativa criando um ambiente encorajador de aprendizagem, em
que diferentes instituições, organizações e grupos informais cooperam. A investigação, por parte
das universidades e outras instituições, podia desempenhar um papel preponderante no
desenvolvimento de novas estratégias.
O projecto mostra a importância de se ouvir as pessoas envolvidas e apreciar as suas opiniões
como ponto de partida para a inovação de programas de alfabetização e de educação de adultos
em geral. No cômputo geral, a equipa da investigação ficou impressionada com a sabedoria e
conhecimento das pessoas que, apesar de (ainda) não estarem alfabetizadas, sabiam colocar-se no
mundo e sabiam formular até que ponto queriam aumentar a sua participação nesse mundo. Isso
é válido tanto para os participantes como para os participantes potenciais. As suas opiniões são
indispensáveis para desenvolver não só novos métodos para atrair os que ainda não participam,
mas também programas pertinentes quando participam. Parafraseando a expressão “Ninguém
fala algo sem ser alguém” podia -se dizer: “Escutando bem, nota -se que alguém está a falar sobre
o seu desejo de se ser alguém”. Pessoas analfabetas exprimem a vontade de estarem incluídas no
mundo de hoje e de participarem no desenvolvimento humano, numa palavra, de “ser alguém”.
Referências Bibliográficas
BORGES MÅNSSON, A. Women’s Literacy and the Question of Dropout. Two Mozambican
Case Studies. Stockholm: Stockholm University, 1995.
BROOKFIELD, S. Understanding and Facilitating Adult Learning. A Comprehensive
Analysis of Principles and Effective Practices. Buckingham: Open University Press, 1986.
BUQUE, D. New work practices, new literacies and new identities: a shift towards a “new
work culture” in a soft drinks factory in Maputo. Cidade de Cabo: Universidade de Cidade de
Cabo, 2003.
DNAEA. Estratégia do Subsector de Alfabetização de Adultos/Educação Não-Formal,
2001-2005. Maputo: Ministério de Educação, 2001.
DNAEA. Plano curricular e Programas de Estudo para a Alfabetização. Maputo: Ministério
de Educação, 2003.
INDE. A problemática de alfabetização em Moçambique. Caderno de Pesquisa, No. 7.
Maputo: INDE, 199?
INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA. http://www.ine.gov.mz disponível 20 de
Fevereiro de 2004.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA. Inquérito aos Agregados Familiares sobre
Orçamento Familiar, 2002/3. Relatório Final. Maputo: INE, 2004.
KAMP, M. van der, e TOREN, K. Learning Trajectories for Groups-at-Risk. Lessons from
Europe. Em S. Schmidt-Lauff (Ed.), Adult education and lifelong learning. A European view
as perceived by participants in an exchange programme (pp. 69–89). Hamburg: Verlag, Dr.
KoYDþ
KASSAM, Y. O. Illiterate no more. The voices of new literates from Tanzania. Dar es
Salaam: Tanzania Publishing House, 1979.
LIND, A. & JOHNSTON, A. Adult Literacy in the Third World. A Review of Objectives
and Strategies. Stockholm: SIDA, 1990.
LIND, A. Adult Literacy Lessons and Promises. Mozambican Literacy Campaigns 1978 –
1982. Stockholm: University of Stockholm, Institute of International Education, 1988.
LINDEN, J. van der, MANHIÇA, C. e RUNGO, R. Percepções de Programas de
Alfabetização de Adultos em Moçambique. Maputo: Universidade Eduardo Mondlane, 2004.
LONGWORTH, N. Lifelong Learning in Action. Transforming Education in the 21st
Century. London e Sterling: Kogan Page, 2003.
MÁRIO, M. A Experiência Moçambicana de Alfabetização e Educação de Adultos.
Relatório Nacional. Comunicação apresentada na Conferência Internacional sobre Educação
Básica e Alfabetização na região da SADC. Pietermaritzburg, Universidade de Natal, 2002.
MERRIAM, S. e CAFFARELLA, R. Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide (2a
ed.). San Francisco: Jossey Bass, 1999.
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO. Plano curricular e Programas de Estudo para a
Alfabetização. Maputo: Ministério de Educação, 2003.
MOSER, C. O. N. Gender Planning and Development. Theory, practice and training.
London/New York: Routledge, 1993.
NOTÍCIAS. Comiche lança programa de alfabetização nos mercados: 2 de Setembro: p.1,
2004.
NOTÍCIAS. Este ano em todo o país mais de 800 mil pessoas estão na alfabetização: 23 de
Fevereiro: p. 1, 2004.
NOTÍCIAS. Metas de alfabetização serão cumpridas no país: 9 de Setembro: p. 1, 2004.
RODRIQUEZ, A. Psicologia Social (12ª. ed.). Petropolis: Jorges, 1988.
STREET, B. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press,1984.
RUNGO, R. Necessidades Básicas de Aprendizagem na Alfabetização de Adultos: Estudo de
dois casos no distrito de Marracuene. Maputo: Universidade Eduardo Mondlane, 2004
TORRES, R. M. Educação para Todos. A Tarefa por fazer. Porto Alegre: ARTMED Editora,
2001.
TORRES, R. M. Lifelong Learning. A new momentum and a new opportunity for Adult
Basic Learning and Education (ABLE) in the South. New Education Division documents No.
14. Stockholm: SIDA, 2003.
WCEFA. World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic
Learning Needs. New York/Paris: UNICEF/UNESCO, 1990.