0
MÁRCIA CRISTINA CARVALHO
CONHECER PARA INCLUIR
Rio de Janeiro
2011
1
MÁRCIA CRISTINA CARVALHO
CONHECER PARA INCLUIR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentação à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia
Institucional.
Orientadora: Profª Carol Kwee
Rio de Janeiro
2011
2
Ao meu filho Matheus Carvalho e a Patricia Vairão,
pelos cuidados e apoio.
3
AGRADECIMENTOS
Ao criador e as criaturas, que sempre estão ao meu lado amparando-me e confortando-me em
todos os momentos.
Ao meu filho Matheus que afaga meu coração por existir.
À Patricia Vairão companheira de todas as horas, pela paciência com meus desesperos momentâneos e ansiedades, com a certeza que no final tudo daria certo.
Aos meus amados amigos cariocas, André Machado e Marco Viegas por compartilhar “meus
momentos”.
À meu mais novo “BONITINHO” Diego Borges, pelo apoio.
À professora Carol, por apoiar-me e melhorar minhas idéias.
4
RESUMO
O trabalho com alunos deficientes visuais implica a necessidade de um consistente preparo
profissional durante a sua formação e constante atualização para o trabalho cotidiano na escola. E o Instituto Benjamin Constant (Referência Nacional na Deficiência Visual) desenvolve
um excelente trabalho com os alunos, comunidade e professores.
Em relação às análises, o estudo concluiu que as atividades propostas pelos profissionais, facilitou aos alunos cegos uma melhor compreensão do conceito proposto atuando como mediador do conhecimento, criando as condições necessárias para que o aprendizado aconteça.
Palavras-chave: Preparo Profissional; Deficiência Visual; Alfabetização, Inclusão; Professores e Alunos.
5
ABSTRACT
The work with blind students implies the need for a consistent professional training during
their training and constantly updated to work everyday at school. And the Institute Benjamin
Constant (National Reference in Visual Impairment) does a fine job with the students,
teachers and community.
Regarding the analysis, the study concluded that the proposed activities by professionals, tou
fa-blind students a better understanding of the concept of acting as mediator knowledge,
creating the necessary conditions to make learning happen.
Keywords: Vocational preparation; Visual Impairment Literacy, Inclusion, Teachers and
Students
6
METODOLOGIA
Este estudo foi realizado na cidade do Rio de Janeiro, em caráter exploratório, com o
intuito de contribuir para alfabetização de crianças cegas e de baixa Visão. A análise se fundamentou no formato de uma pesquisa qualitativa, utilizando o método denominado Microgenético.
Segundo Oliveira (2002), esse método permite ao pesquisador apreender a forma
como o aluno constrói seu conhecimento, analisando o recorte temporal delimitado no estudo,
por considerar minuciosamente o desenvolvimento do fenômeno analisado sob diversas perspectivas em relação ao contexto investigado. (apud. FIGUEIRÊDO, 2008).
De acordo com Figueirêdo (2008), este recorte temporal faz-se necessário ao estudo,
uma vez que a alfabetização requer uma explanação do processo que vai além das questões
observáveis e verbalizações: os diálogos envolvidos nas interações, questionamentos dos atores, erros de construção e outros; são exemplos dessas situações.
Em relação à pesquisa em pauta, esse método foi definido por possibilitar a verificação dos alunos durante o processo de alfabetização.
Local: Instituto Benjamin Constant, uma escola da rede federal de ensino, onde estudam alunos cegos e com baixa visão. Foi escolhido salas de alfabetização em Braille e de
Baixa Visão, usando como critério o fato dos alunos estarem sendo alfabetizados.
.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 09
I PRONTIDÃO PARA ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE ..... 13
1.1 Estimulação em diferentes níveis ........................................................................ 13
1.2 Fase Preparatória.................................................................................................. 16
1.2.1
Habilidades manipulatórias ................................................................. 16
1.2.2
Capacidades cognitivas ........................................................................ 17
1.2.3
Capacidades sensoriais ........................................................................ 19
1.2.4
Didática do Período Preparatório .........................................................
1.3 Discriminação Tátil
20 ............................................................................................. 22
1.4. Destreza dos Dedos ............................................................................................ 24
1.4.1 Movimento de pinça ................................................................................. 24
1.4.2 Enfiagem ................................................................................................... 24
1.4.3 Alinhavar .................................................................................................. 25
1.5. Desenvolvimento da Capacidade Auditiva ........................................................ 26
1.5.1 Capacidade Auditiva ................................................................................. 28
1.5.2 Qualidade do Som ..................................................................................... 29
II ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE ......................................... 31
2.1 Guia Teórico para Alfabetização em Braille ...................................................... 31
2.2 Período Preparatório ........................................................................................... 32
2.3 Fundamentos Essenciais para a Escrita do Sistema Braille ................................ 34
2.4 Fundamentos Essenciais para a Leitura do Sistema Braille ................................ 36
8
III A BAIXA VISÃO NA ALFABETIZAÇÃO .................................................................. 40
3.1 Fase Preparatória ................................................................................................. 42
3.2 Métodos de Alfabetização ................................................................................... 45
3.3 Práxis do Professor ............................................................................................. 46
3.4 Recursos .............................................................................................................. 47
CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 50
9
INTRODUÇÃO
A constituição Federal de 1988 diz que a educação é direito de todos, com igualdade
de condições de acesso e permanência na escola, logo é dever do Estado oferecer também
atendimento educacional especializado.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), por sua vez, no seu
art.59 recomenda que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização específicos para atender às necessidades. Nesse mesmo contexto, as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº
2/2001, no artigo 2º, determina que escolas devem matricular todos os alunos, cabendo a esta,
organizar-se para atender educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo
condições necessárias para uma educação de qualidade.
Como pode ser visto atualmente, a determinação anteriormente citada ainda está
muito distante da realidade vivenciada em nossas escolas. O tema inclusão vem sendo fortemente debatido, tanto pela comunidade escolar quanto por seus órgãos superiores.Contudo, o
pouco que se faz para sua concretização tem sido realmente, muito pouco. A lei que se encontra no papel não é a mesma operante em nossa realidade escolar. Infelizmente, as instituições
de ensino estão muito aquém da proposta de educação inclusiva. Certas formas de atendimento educacional ao deficiente, como a sala de recursos e a classe especial, ainda estão muito
enfraquecidos.
Entretanto, é muito válida aquela antiga analogia, feita pelo sociólogo Betinho, que
descreve um pequeno beija-flor tentando apagar o incêndio na floresta com a água transportada em seu bico. Se começarmos fazendo a nossa parte, teremos não apenas o direito, mas o
dever de entrarmos nessa “briga”, cobrando junto às entidades superiores, um referencial de
ensino inclusivo qualificado. É conveniente que as organizações, governamentais e não governamentais, estejam sempre motivadas à prática de uma filosofia ética, verdadeiramente
favorável aos objetivos da educação. E para chegar a esta realidade, os órgãos responsáveis
terão de adaptar seu planejamento, objetividade e propósito, no intuito de alcançarem o máximo de resultados positivos.
De acordo com Jannuzzi (2006), a educação das crianças deficientes manifestou-se
institucionalmente no Brasil, de forma tímida e em função das idéias liberais, no fim do século XVIII e começo do XIX. A primeira constituição do Brasil (1824) prometia a “instrução
10
primária e gratuita a todos”, colocando-a como inseparável ao direito civil e político do cidadão.
Porém surgiram pouquíssimas instituições no país para a educação das crianças deficientes. Aparentemente o atendimento ao deficiente iniciou-se através das Câmaras Municipais ou das “confrarias” particulares. As Santas Casas de Misericórdia que seguindo a tradição européia transmitida por Portugal, atendiam pobres e doentes, devem ter exercido importante papel neste atendimento. Em meados do século XIX, algumas províncias mandaram
virem religiosas, irmãs de caridade de São Vicente de Paula, para a administração e educação
dessas crianças. Assim, havia possibilidade de não só serem alimentadas como também de até
receberem alguma educação. As medidas adotadas pela Santa Casa, de assegurar trabalho
futuro, não era uma atitude comum na época.
Em 1835, embora sequer a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar para
todos, regulamentadas pela Reforma de Couto Ferraz, fossem cumpridas, membros da elite
brasileira influenciados pelas idéias francesas, em função de estudarem na França, intercederam junto ao imperador para a criação, no município da Corte, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, conhecido hoje como Instituto Benjamin
Constant (IBC), teve sua origem ligada ao cego brasileiro José Álvares do Azevedo, que estudou em Paris no Instituto dos Jovens Cegos e regressando ao Brasil, em 1851, ficou impressionado com o abandono do cego. Ele traduziu e publicou o livro História do Instituto dos
Meninos cegos de Paris. A obra chegou ao conhecimento do médico do imperador, o francês
José Francisco Sigaud, pai de uma menina cega, o qual contratou Álvares do Azevedo para
alfabetizar sua filha. O doutor Sigaud despertou o interesse de Couto Ferraz; e, este encaminhou o projeto que resultou no Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sigaud foi o primeiro
diretor do Instituto, substituído pelo conselheiro Claudio Luiz Costa, com cuja filha Benjamin
Constant se casou. Benjamin foi professor de matemática do instituto durante oito anos e sucedeu ao sogro na direção, exercendo-a por 20 anos.
A educação desses deficientes, contudo, ainda não havia sido percebida pelo governo
central como algo a ser resolvido, tanto que foi proposta como encargo das províncias. Assim,
foi fadada ao esquecimento, juntamente com a instrução pública primária legalmente garantida gratuitamente a todos desde a Constituição de 1824. A aristocracia rural não precisava favorecer a educação, pois esta economia agrária, baseada em instrumentos rudimentares, não a
requeria. O voto estava vinculado à renda anual, e dela também dependia poder eleger-se se-
11
nador e deputado. No início da República, são ainda os cegos que tem a sua instituição, criada
no século XIX, privilegiada (Revista Benjamin Constant – Outubro de 2009).
Benjamin Constant facilitou a educação desses deficientes elaborando um novo regulamento para o instituto, havendo preocupação com o ensino literário e com disciplinas científicas; manteve a preocupação com a formação para o trabalho e ampliou o número de vagas
para 150. O IBC de certa forma foi sempre privilegiado, pois esteve ligado ao poder central
até 1973, quando se subordinaram ao Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), primeiro órgão de política educacional para a área (JANNUZZI, 2006).
A Educação Especial vem se estabelecendo com suas características desde os fins da
década de 1960 e, principalmente, nos anos de 1990, após a Declaração de Salamanca (1994),
a qual reafirmou o compromisso para com a Educação para todos, reconhecendo a necessidade de se tomar providências para que crianças, jovens e adultos PNEE estejam em turmas
regulares de ensino; e, por lei, sendo reconhecida como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos PNEE, garantindo-lhes o
direto a apoio especializado, classe, escolas, serviços especializados. (LDB n. 9394/1996,
capítulo V, artigo 58, parágrafos 1-2)
Neste ponto, é fundamental estabelecer a diferença entre inclusão e integração, muitas vezes entendidas, erroneamente, como sinônimas. Inclusão, segundo Mrech (2005), referese ao atendimento de alunos PNEE nas proximidades de sua residência; assim como, favorecimento ao acesso destes alunos as classes comuns; com igualdade de oportunidade, mesmo
que tenham objetivos e processos diferentes; a conscientização do professor para estabelecer
formas criativas de atuação a educandos PNEE. A integração, segundo Sanches (2005), é a
inserção de um aluno PNEE em uma classe em igualdade de condições, almejando o desenvolvimento pleno dele através de sua adaptação aos recursos já existentes.
As leis que garantem a inclusão já existem desde 1988, há tempo suficiente para que
as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e proposta pedagógica.
A legislação brasileira garante a qualquer um o direito à escola, em qualquer nível de ensino,
e quando há crianças com necessidades educacionais especiais, estas devem receber atendimento especializado. Não aceitar alunos com deficiência é crime. Por lei os alunos PNEE
devem ser inseridos, preferencialmente, em classes regulares de ensino. Mas, se uma escola
não tiver condições adequadas para receber estes alunos, seja por falta de condições físicas, de
materiais didáticos de apoio e de profissionais capacitados, essa legitimidade garantida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estará sendo descumprida. O que fazem, en-
12
tão?! As escolas tentam deixar de lado o seu fracasso, integrando somente aqueles que não
constituem desafio a sua competência.
Em se tratando, especificamente, da deficiência visual, percebemos a difícil realidade
enfrentada pelas pessoas cegas para uma efetiva inclusão na sociedade. E, como aluno de uma
escola regular, o deficiente visual também depara-se com diversos obstáculos impostos à oportunidade de recebimento de um ensino mais amplo e concreto.
O presente trabalho apresenta sua justificativa em conformidade com a atual Carta
Magna. De acordo com a Constituição vigente, a educação é um direito assegurado a todos os
cidadãos brasileiros, incluindo dessa forma, os indivíduos com necessidades especiais.Entretanto, a realidade dentro da sala de aula, na maioria das vezes, não consegue garantir
um ensino com a mesma qualidade àqueles que apresentam alguma deficiência. Levando em
consideração a dificuldade de ensinar esse tipo de aluno, desperta-nos a curiosidade em saber
quais os recursos que um professor de alfabetização pode utilizar para trabalhar, e como eles
podem ajudar na apreensão da leitura e escrita.
De um modo geral, faz-se necessário que alunos e professores da Rede Regular de
ensino pensem e tenham noções sobre a importância das contribuições que alunos com Deficiência Visual possam nos dar. Nesse sentido, desenvolveu-se este projeto de monografia,
realizando um levantamento, ainda que breve, de informações sobre deficiência Visual, no
Instituto Benjamin Constant sobre o uso de metodologias no Ensino Regular, e propondo atividades adaptadas de baixo custo para mostrar que com ações mínimas é possível melhorar o
processo de ensino-aprendizagem de alunos com Deficiência Visual.
Nesse sentido, no capitulo I são fornecidos definições e terminologias acerca da Alfabetização através do Sistema Braille.
O capitulo II mostra a metodologia adotada nas diferentes etapas da Alfabetização na
Baixa Visão.
No capítulo III são apresentados os resultados e a análise do levantamento de informações sobre a Alfabetização de alunos com deficiência Visual. Por fim, são colocadas as
conclusões do trabalho.
13
I PRONTIDÃO PARA ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE
É notório que os seres humanos são diferentes e dessa forma apresentam singularidades muito peculiares. E estes, como um ser social, devem respeitar essas diferenças.
A visão é um sentido que contribui para a integração das informações captadas pelos
diferentes sentidos num todo coerente. Podemos ouvir um pássaro cantar, sentir as suas penas,
o seu bico e até o vento provocado pelo seu esvoaçar, mas é através da visão que integramos
todos esses elementos como parte de um todo, que é o pássaro. Quando o sentido da visão se
encontra em falta é importante poder compensá-lo, por forma a garantir, principalmente em
cenários de educação formal, que este não se torne uma barreira no acesso à participação nos
processos de ensino e de aprendizagem e construção do sucesso acadêmico (BATISTA, 2005,
apud CÉSAR et al., 2006, p. 2).
Desde o nascimento a criança passa por diversas etapas do seu processo evolutivo.
Os resultados positivos e negativos só serão avaliados no momento em que ela for chamada a
mostrar sua competência para determinados fins. Seu grau de desenvolvimento será medido
pela riqueza de vivências a que foi submetida. O desempenho satisfatório de habilidades e de
competências refletirá o correto procedimento pedagógico que a acompanhou, sistemática ou
assistematicamente na sua caminhada educativa.
Faz-se imprescindível compreendermos que há três elementos fundamentais no crescimento global infantil, são eles:
1.1
Estimulação em diferentes níveis
Segundo Almeida (2010), é necessário que a criança seja levada a perceber o mundo
que a rodeia através das múltiplas possibilidades existentes. Os estímulos, nas várias áreas da
evolução humana devem fazer parte do seu dia a dia, assim como algumas condutas e hábitos
já consagrados neste período.
Os movimentos corporais, os sentidos, o contado social, a ligação afetiva, precisam
estar presentes na vida do bebê para que instale entre ele e o universo material e psicológico,
um forte vínculo que mobilizará estruturas internas e que acionará mecanismos capazes de
fazê-lo desenvolver-se plenamente.
14
Os estímulos bem dosados e adequados a cada etapa trarão à criança o conhecimento
de si própria e de tudo aquilo que a cerca.
Estimular é “animar”, é dar alma a um processo que se inicia.
À criança deve ser dada a oportunidade de experimentar, de vivenciar, de participar
de diferentes situações que envolvam o ato de aprender.
Tal procedimento porá a criança diante de diversos desafios; as descobertas sucederse-ão de maneira natural e com maior valia. Sendo encorajada a ser o “sujeito” do seu processo educacional, o educando passará a ter mais confiança em si mesmo, buscará respostas para
novos questionamentos encontrará outras revelações. O volume de experiências vivido determinará o conjunto de conhecimentos adquirido.
Segundo Almeida (2010), experenciar é viver instantes de construção, é desenvolver
saberes, é incorporar atitudes, é amadurecer condutas. Experimentar é aprender.
A faculdade de imitar é um poderoso instrumento na aquisição do conhecimento e no
desenvolvimento integral do ser humano.
Através da imitação, a criança se apropria mais rapidamente de conteúdos e de valores que passam pelo âmbito do corpo e da mente, trabalha questões ligadas às ações sócioculturais.
Ao imitar um som, um gesto, um comportamento, um hábito, a criança desperta para
a realidade multifacetada que tem ao seu redor. Ela observa que é capaz de reproduzir modelos pré-existentes e, posteriormente, ter condições de recriá-los.
A partir da imitação, a criança vivencia acontecimentos, enfrenta situações, resolve
problemas, fortalece juízos, ganha maturidade.
Imitar é reproduzir algo já estabelecido, entretanto, em se tratando de educandos em
fase de desenvolvimento, é mais uma via de aprendizagem.
Até então, analisou-se a evolução infantil sob a perspectiva das necessidades gerais
reclamadas por qualquer criança. No entanto, quando se trata da educação de uma criança
cega, as questões educacionais têm que ser trabalhadas com grande critério e máximo rigor.
Todos os procedimentos aludidos anteriormente são aplicados à educação de crianças
cegas ou de baixa visão. Porém, os cuidados dispensados a esses educandos necessitam ser
intensificados e direcionados às especificidades de cada criança.
Estudos nos revelam que 80% de tudo aquilo que o homem aprende lhe é repassado
pelo sentido da visão, sentido esse que reforça todos os demais. Assim, entende-se que as etapas do desenvolvimento de uma criança cega precisam ser adequadamente trabalhadas. É pre-
15
ciso que a família e a escola percebam a importância de sua atuação e que intervenham nesse
processo de crescimento com consciência e crença na tarefa que lhes cabe. A criança cega
deve ser levada a interagir e a conhecer o mundo do qual faz parte.
Suprir a falta da visão é empreitada extremamente difícil; minimizar os efeitos dessa
privação, com tudo, é possível.
Um bom programa educacional prepara uma criança cega para seguir adiante, dandolhe autonomia, infundindo-lhe confiança, abrindo-lhe fontes de conhecimento.
Ao chegar às classes de alfabetização, o ideal seria que a criança já houvesse passado
por um amplo e profundo trabalho de capacitação nas áreas motora, sensorial, cognitiva e
sócio-afetiva. É o que chamamos de período de prontidão. Todavia, se isto não ocorreu ou
ainda se o alfabetizando apresentar falhas nas etapas evolutivas, o professor deverá submetêlo a uma programação que o habilite nas áreas já referidas para que possa entrar no processo
de alfabetização propriamente dito.
Conclui-se, pois, que a educação de uma criança cega deve pautar-se no dinamismo
de um processo de constante mobilização interna e externa. O professor precisa ficar atento
aos mínimos detalhes e ter propósitos claros e definidos quanto às ações pedagógicas adotadas, segundo Almeida (2010).
Uma criança cega aprende e se desenvolve a contento, quando é incentivada a interagir com as pessoas, objetos e com ambiente que fazem parte do seu cotidiano. No contato
interpessoal, social e físico, ela descobrirá possibilidades, desejará coisas, objetivará conquistas, estabelecerá associações, aprenderá funções, entenderá esquemas, interpretará a rede de
relações que une o homem ao mundo das ações e das idéias.
Educar é conduzir. O caminho é longo e, às vezes, complexo;
O professor tem de estar preparado para o seu trabalho e pronto para compreender
em profundidade o educando que tem em suas mãos.
Preparar uma criança cega não significa condicioná-la, treiná-la para adquirir certo
número de habilidades e de comportamentos. Antes, é habilitá-la para a vida, mostrando-lhe o
encanto da conquista, apontando-lhe saídas.
A educação infantil precisa revestir-se de beleza e criatividade, de liberdade. O aspecto lúdico é uma das estratégias mais eficazes nesta fase escolar.
Jogos, brincadeiras, música, artes plásticas, dramatização, atividades livres, exercício
físico, tarefas formais, conteúdos acadêmicos, precisam mesclar-se para que o processo de
aquisição de conhecimentos e de capacidades seja enriquecedor, prazeroso e principalmente,
concernente às necessidades educativas exigidas de acordo com Almeida (2010).
16
Freitas (2004) traz a idéia da diferença como marca da diversidade, considerando que
todos são iguais em termos de direitos e diferentes pelas particularidades de cada
um,demonstrando que ser diferente não é apenas ter algum tipo de necessidade especial. Portanto, entendemos a necessidade de que a inclusão se efetive, superando os obstáculos que são
impostos pelo preconceito gerado pela sociedade e, conseqüentemente, pelo sistema educacional. (FREITAS, 2004, apud MACHADO et al., 2009).
1.2 Fase Preparatória
Utilização de Objetos
É necessário que a criança cega entre em contato com o mundo através de tudo aquilo que a rodeia. O alfabetizando deve ser incentivado a manusear todo e qualquer tipo de objeto para que se desenvolvam as habilidades básicas para a apreensão dos fundamentos da escrita e da leitura do Sistema Braille, segundo Almeida (2010).
Habilidades desenvolvidas com o uso de objetos:
1.1.1 Habilidades manipulatórias.
1.1.2 Capacidades cognitivas.
1.1.3 Capacidades sensoriais.
1.2.1 Habilidades Manipulatórias
Objetivos: desenvolver na criança as habilidades para:
a)
Manusear
b)
apanhar, segurar e largar
17
c)
empurrar e puxar
d)
abrir e fechar
e)
trabalhar com os dedos
f)
coordenar as duas mãos.
Desenvolvimento das habilidades manipulatórias
a)
habilidades manipulatórias grossas\ usa-se toda a mão
b)
habilidades manipulatórias finas\ usam-se apenas as pontas dos dedos
c)
habilidades manipulatórias coordenadas\ usam-se as duas mãos
Atividades específicas
O professor deve estabelecer e executar o maior número de atividades possível para
favorecer no reforço da aquisição e aprimoramento das capacidades acima citadas.
Material
Poderá ser utilizada uma gama variada de objetos: brinquedos, utensílios domésticos,
peças do vestuário; enfim, tudo aquilo que estiver à disposição do professor, de uma forma
concreta, e que venha a enriquecer este tipo de trabalho.
Observação: É importante esclarecer, que o cego conhece o objeto da parte para o
todo. Isto se deve ao fato de o tato ser analítico, diferente da visão, que tem a característica de
ser sintética.
Na fase manipulatória, a função do professor é ensinar o educando a “ver com as
mãos”.
1.2.2 Capacidades Cognitivas
Objetivos: levar a criança a usar os objetos para:
a)
conhecer o “mundo”,
18
b)
ajudar a lembrar experiências passadas – após a realização de um passeio, por
exemplo, a ida ao Jardim Zoológico, trazer para a sala de aula animais que evoquem a experiência vivida.
c)
Associar idéias adquiridas;
d)
Compreender o significado de fatos em histórias – concretizar as histórias com
dramatização e objetos;
e)
Expressar papéis nas relações – levar a criança a exercer as funções da mãe: ar-
rumar a casa, a fazer comidinhas, etc;
f)
Ver relação de causa e efeito – a criança sacode um sino; o sino soa. A criança
foi causadora do som produzido pelo sino, a partir do momento em que ela o sacudiu
g)
Prever resultados – através do encadeamento dos fatos de uma história a crian-
ça deverá perceber o sentido final do fato narrado.
Exemplo: A história fala de uma gaiola onde existe um lindo canário cantador. A
menina sente pena do canário e abre a gaiola. A criança deverá concluir que o canário fugirá
da gaiola;
h)
Reconhecer eventos em sequência – numa história o professor deverá contar
fatos mostrando objetos que sigam a lógica do que está sendo narrado. Assim, a sucessão de
objetos deverá obedecer ao desenvolvimento das idéias propostas.
i)
Pensar construtivo e criativamente sem a ajuda de objetos – o professor deverá
enriquecer o universo da criança oferecendo-lhe experiências e, portanto, aumentando o seu
conhecimento para que se torne, futuramente,um ser imaginativo e capaz de ser um indivíduo
criativo.
Desenvolvimento das capacidades cognitivas:
a)
Identificar objetos através da exploração tátil;
b)
Classificar objetos (formar conjuntos) – cada objeto deverá demonstrar uma ca-
racterísticas própria, tendo como finalidade passar diversos conceitos: altura, peso, espessura,
etc.
Deverá haver sequência nos conceitos dados.
É necessário que haja cuidado na elaboração de atividades propostas para que as noções apresentadas não sejam confundidas pela criança. O material deve ser escolhido com
critério e adequação; as noções devem ser apresentadas estabelecendo, em princípio, diferenças claras a fim de que os conceitos sejam verdadeiramente instalados.
c)
Associar e comparar objetos
19
d)
Usar objetos para desenvolver o pensamento criativo;
e)
Usar objetos para desenvolver a linguagem.
Atividades específicas
Material
O material utilizado em qualquer tipo de atividade proposta, deverá adequar-se à
tarefa feita para favorecer a compreensão daquilo que se está solicitando à criança e para enriquecer o seu nível de conhecimento.
1.2.3 – Capacidades sensoriais (Tato e audição)
Tato
Objetivos: levar a criança a:
a) Identificar objetos pela exploração tátil;
b) Discriminar as partes dos objetos pelo tato;
c) Classificar objetos.
Desenvolvimento das habilidades táteis
a) Identificar ou reconhecer objetos pela exploração tátil;
b) Classificar, objetos de acordo com a forma, tamanho, textura, peso,etc;
c) Classificar objetos quanto à finalidade para os quais se destinam (brinquedos,
mobiliário, peças do vestuário,instrumento de trabalho e musicais, etc).
Audição
Objetivos: levar a criança a:
a) Identificar ou reconhecer objetos pelos sons que eles produzem;
b) Discriminar as diferenças sonoras produzidas por diversos objetos;
c) Selecionar objetos cujo fonema inicial, por exemplo, seja o fonema que inicia
os nomes dos alunos da turma, do professor, dos familiares, etc.
20
Desenvolvimento das capacidades auditivas
a) Identificação dos objetos pelos sons;
b) Discriminação dos sons produzidos pelos objetos;
c) Seleção de objetos pelo fonema que inicia a palavra que corresponde a ele;
Exemplo: trabalho com as vogais: apresentar-se-ão apitos, aviões, elefante,escova,isqueiro, ovo, urso, etc.
Observações:
1ª – A habilidade manipulatória é considerada tátil-motora.
2ª- A capacidade cognitiva pode também ter como base a habilidade tátil-motora, entretanto, é revestida do aspecto do raciocínio.
Exemplos:
O ato de enfiar contas pressupõe uma atitude mecânica (habilidade tátil-motora).
O ato de reconhecer objetos observando características, propriedades e funções pressupõe uma atitude racional (capacidade cognitiva) segundo Costa (2010).
1.2.4 Didática do Período Preparatório
É importante nesse período que o professor tenha um completo sentido de organização e coerência ao oferecer o material ao aluno.
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas
as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança
que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já
inclusão é estar com, é interagir com o outro. (2005).
Ao apresentar qualquer tipo de atividade o professor deverá delimitar o espaço onde
os objetos serão trabalhados. Caixas, bandejas, quadro de pregas, etc, precisarão ser utilizados.
21
Exemplo:
Numa bandeja serão colocados diversos cilindros de espessuras diferentes, porém, da
mesma altura. A criança deverá receber algumas caixinhas. A ela será pedido que forme conjuntos com cilindros que tenham a mesma espessura.
Assim procedendo, a criança não espalhará o material usado e seu grau de eficiência
na tarefa solicitada será maior.
Para que o aluno entre na área cognitiva é preciso que tenha, primeiramente passado
pela exploração e manipulação de diversos tipos de objetos e materiais. Cada material utilizado, por conseguinte, terá deter uma finalidade clara e definida.
No exemplo anterior a finalidade do exercício foi trabalhar o conceito de espessura.
Ao dar-se o conceito de peso, por exemplo, oferecer ao aluno saquinhos com o mesmo volume, mas com conteúdos diferentes: algodão,areia,feijão,etc.
Estabelecer-se-à, de pronto, o conceito leve-pesado.
Posteriormente, esta noção vai-se tornando mais refinada e a criança poderá conceituar o que é mais leve ou mais pesado.
É fundamental que cada noção seja transmitida e trabalhada separadamente. Somente
poderemos misturar noções quando o aluno já tiver demonstrado que conceitua de fato a noção trabalhada.
Pode- se entender que o aluno tem conceitos instalados a partir do momento em que
ele de posse de algumas informações diferentes, consiga abstrair cada noção que forma o conjunto das idéias expressas.
Se a criança tiver numa caixa vários quadrados de tamanhos, textura, espessura diferentes e grupá-las observando cada uma dessas características os conceitos de tamanho, textura e espessura estarão dominados.
Outra forma de classificar objetos é o uso da técnica do pareamento.
Numa caixa colocar-se-ão miniaturas sobre os meios de transportes. A criança deverá
formar pares:
a)
carrinhos (meio de transporte terrestre)
b)
barquinhos (meio de transporte marítimo)
c)
Aviõezinhos (meio de transporte aéreo)
Todas as noções deverão ser trabalhadas nesse período. As atividades deverão ser variadas usando diversos tipos de material embora busque o reforço da mesma idéia.
Para o cego qualquer tipo de informação é valiosa e precisa ser enriquecida.
22
É comum acontecer falhas de conceituação na construção do seu conhecimento. Nada é destituído de importância; experimentar e vivenciar situações de aprendizagem é o veículo mais seguro para trabalhar a sua capacidade de abstração segundo Almeida (2010).
1.3 Discriminação Tátil
Segundo Pereira, é fundamental que o alfabetizando cego tenha um rigoroso preparo
quanto à discriminação tátil. É através do tato que o cego percebe o mundo e, por conseguinte,
se apropriará do sistema da escrita. O tato será o ponto de partida para que se forme no indivíduo cego capacidade para aprender o elemento escrito, no caso, o Sistema Braille.
No início desse processo, o alfabetizador deve oferecer ao aluno o manuseio de objetos concretos, preferencialmente de tamanho grande. Eles devem ser da mesma espécie.
Conforme a evolução do aluno esses objetos poderão ser menores.
Mais tarde, o professor deverá trazer para a sala objetos diferentes. A criança deve
ser levada a explorá-los, reconhecê-los, classificá-los, pareá-los, etc
Essas atividades trabalham tanto a discriminação tátil quanto a função cognitiva. É
importante que o professor não se descuide desse trabalho e ofereça aos alunos materiais variados, ricos de significação para o mundo da criança. A seleção de objetos deve ser ampla para
reforçar todos os conceitos necessários ao desenvolvimento global do educando.
É preciso ressaltar que a discriminação tátil-motora substitui a discriminação visomotora concernente aos videntes.
Na verdade, não se desenvolve o tato, pois ele é um sentido inerente ao ser humano.
O que acontece realmente, é que há um desenvolvimento mais profundo da habilidade tátil na
pessoa cega. Essa habilidade vem suprir, ainda que não de forma plena, o sentido da visão.
Trabalha-se ainda, a habilidade tátil-cinestésica (tato e movimento).
É importante observar exercícios que trabalhem a discriminação tátil quanto à variação térmica (diferenciar os vários graus de temperatura).
A criança deverá ser trabalhada no sentido de explorar os objetos usando a palma da
mão, os dedos, e as mãos em conjunto.
23
Sugestão de atividades
Baseado no trabalho de Almeida (2010), apresentamos as seguintes atividades:
1ª) Livro de tecidos – o livro será composto de diversos tipos de tecidos.Assim, cada
página terá uma textura diferente (veludo,algodão,lã, etc).
Quando a criança tiver trabalhado bem o livrinho, poderá ser oferecida a ela uma
caixa contendo pedaços de tecidos iguais aos usados na confecção do livro.
O professor deverá pedir à criança que forme a sequência de tecidos observada na
feitura do livro.
Outra atividade pode envolver a identificação de cada página do livro.
O professor dirá à criança que nomeie o tecido da página indicada.
Obs: O professor poderá explorar ao máximo esse tipo de material chamando a atenção do aluno para as diferentes texturas, para a temperatura de cada tecido; poderá estabelecer
comparações, oposições e diferenças.
2ª) Jogo das lixas – O professor poderá confeccionar cartões onde sejam colados diversos tipos de lixas. Essas lixas deverão obedecer a uma gradação quanto à aspereza.
O professor poderá propor diferentes exercícios para reforçar as noções de mais áspero – menos áspero.
Esses exercícios deverão objetivar o refinamento tátil da criança.
3ª) Jogo de textura - poderá ser confeccionado um quadro onde serão colocados pedaços de papel dos mais diferentes tipos (camurça,cartolina,celofane,crepom,etc.). A Criança
será levada a identificar e posteriormente discriminar cada tipo de papel.
O professor poderá ainda fazer cartões, com essas mesmas texturas, para que a criança forme pares, observando a noção de igualdade ou equivalência.
Obs: Fica para o professor, a idéia de que a criatividade do profissional é a base do
êxito do seu trabalho. O professor deverá buscar recursos para que o seu aluno se desenvolva
e tenha, no processo educativo, uma fonte de prazer e crescimento real.
Percepção e Realidade
O cego percebe o mundo de uma forma particular. O tato é usado por ele, como já foi
dito, em lugar da visão. Quando apresentamos qualquer objeto, desenho,cena,etc., temos de
mostrar coisas simples, nada que dificulte a compreensão daquilo que foi mostrado.
24
Devemos evitar excesso de detalhes, superposição de desenhos, formas não muito
definidas.
De acordo com Pereira (2010), ao apresentarmos uma cena a uma criança cega, deveremos fazê-lo com muito cuidado. As figuras deverão ser moldadas em gesso, massa plástica,
argila, para que a criança possa interpretá-la dentro da realidade da sua percepção. Se dificultarmos a forma de transmissão dessa mensagem a criança cega tornar-se-á incapaz de percebê-la verdadeiramente.
1.4 Destreza dos Dedos
O professor deverá sempre encorajar a criança para que ela trabalhe usando os dedos
(coordenação motora fina).
A criança precisará manipular objetos de diferentes tamanhos até que seja capaz de
trabalhar com pregos,palitos,grãos, etc.
1.4.1 Movimento de pinça – a criança terá de usar as pontas dos dedos (polegar e
indicador) para pegar objetos.
Inicialmente, a criança tem uma tendência a pegar os objetos com todos os dedos.
Esses exercícios deverão ser reiterados para que possa haver um refinamento no movimento
de pinça.
Exemplo: Serão oferecidos à criança potes contendo pregadores de roupa, palitos de
sorvete, clips, grãos de cereais.
O professor pedirá ao aluno que transporte, usando o movimento de pinça, cada objeto contido nos potes para caixinhas à parte.
Esse tipo de exercício deverá obedecer à gradação do tamanho dos objetos, isto quer
dizer, que os exercícios deverão ser feitos separadamente.
1.4.2 Enfiagem – a criança deverá ser trabalhada no sentido de enfiar contas num fio
plástico. Entretanto, no começo desse trabalho, muitos alunos sentem dificuldades. Quando
isso ocorrer, ofereça à criança tubo de papel higiênico, argolas, retrós de linha.
No início dessa atividade use contas grandes com furos pronunciados, depois, vá oferecendo contas cada vez menores.
25
1.4.3 Alinhavo – a criança receberá placas que deverão ser perfuradas em toda volta;com fio plástico, a criança deverá enfiar o fio ao redor de toda a placa.Posteriormente, esse
exercício poderá ser executado com o auxílio de uma agulha de tapeçaria, com barbante ou lã.
O trabalho executado pelas mãos tanto na parte tátil quanto na parte motora precisará
ser maciço e bem direcionado. O uso correto das mãos no pegar, no explorar,no manipular, no
pressionar será a base para que a criança adquira habilidades que irão capacitá-la para aquisição da escrita e da leitura do Sistema Braille de acordo com Costa (2010).
Recomendações:
1ª) A criança cega precisa entrar em contato, o mais cedo possível, com o Sistema
Braille.
Mesmo na Educação Infantil, as salas deverão ter alfabetários, o material manuseado
deverá ter etiquetas em Braille, a chamada deverá ser feita com cartões onde o aluno se acostumará a explorar o seu próprio nome.
2ª) Na fase do desenvolvimento tátil, fazer a criança manipular livros; ainda que de
maneira lúdica, ela entrará em contato com seu código de escrita e de leitura e nesse caso,
estará sendo infundido no educando, o desejo de aprender ler e escrever.
É bom salientar que exercícios de discriminação tátil devem incluir o uso de folhas e
cartões com os caracteres Braille Linhas de traços, linhas pontilhadas, letras,etc.
3ª) No período da pré-leitura, o professor deverá confeccionar folhas de exercícios ou
cadernos de atividades onde sejam trabalhadas as noções de linha horizontal, linha vertical,linha inclinada (no sentido de cima para baixo e no sentido de baixo para cima), linha reta,linha curva,linha contínua, linha interrompida.
Esse material poderá ser feito com barbante, lã ou com tela de desenho.
4ª) Ainda no período da pré-leitura recomenda-se a utilização do livro “Dedinho Sabido”.
Com esse recurso a criança aprende a posicionar corretamente as mãos na folha escrita, preparando-se para o ato da leitura.
Teóricos recomendam que o dedo indicador da mão direita deslize sobre a linha, enquanto a dedo indicador da mão esquerda desce para a linha imediatamente abaixo.
26
Acredito, porém, ser essa uma decisão algo arbitrária. Se o Homem tem uma predominância quanto à lateralidade, não raro vê-se também uma predominância quanto à percepção tátil.
Faça sempre um teste e verifique em que mão o tato do seu aluno é mais acentuado.
Se o tato se revelar maior na mão esquerda, proceda assim:
Os dedos indicadores de ambas as mãos deverão deslizar sobre a linha; ao final desta,
a criança, sem levantar os dedos do papel, voltará ao começo da linha lida e descerá para a
linha abaixo, iniciando novamente o procedimento correto da leitura.
5ª) O professor deve evitar que a criança use os dois dedos para ler a mesma palavra.
Essa atitude prejudica o ato da leitura.
1.5 Desenvolvimento da Capacidade Auditiva
No período de alfabetização, é imprescindível que o alfabetizando tenha um domínio
satisfatório do sentido da audição, conforme Almeida (2010).
Escutar e ouvir são coisas diferentes.
Escutar é ter a percepção sonora (sensação captada pelo aparelho auditivo).
Ouvir é apreender um som reconhecendo-o, discriminando-o, conferindo-lhe um significado.
As palavras são revestidas de dois aspectos básicos:
Material Sonoro (significante-impressão sensorial)
O fonema é a menor unidade lingüística significativa.Os traços distintivos dos fonemas devem ser observados com cuidado pelo professor. O modo e o ponto de articulação dessas unidades lingüísticas precisam ser conhecidas pelo alfabetizador.
Exemplo: - pato – esta palavra é constituída por quatro fonemas [p] [a] [t] [o].
Assim é a análise sonora do vocábulo.
Conceito (significado – imagem mental)
A palavra passa uma idéia, é a representação interna de algo comum a todos os falantes.
27
A palavra pato nos traz a mente o conceito que temos a respeito do animal que pertence à classe das aves.
As distinções, as oposições sonoras têm de ser bem trabalhadas a fim de que o processo da alfabetização não sofra qualquer prejuízo.
A apreensão e interpretação dos sons é fundamental. É necessário que o professor alerte o aluno.
Ao mudar o fonema (significante), muda o significado (conceito).
Exemplo: A palavra pato – se mudarmos o fonema [p] pelo fonema [g] teremos a palavra gato; se substituirmos o fonema [g] pelo fonema [t] teremos a palavra tato.
Entretanto, esse refinamento auditivo só será alcançado a partir de um trabalho prévio.
O Homem, desde o nascimento, é envolto por uma gama variadíssima de sons. Os
diversos estímulos fazem-no despertar para a vida, perceber pessoas e coisas, conhecer o
mundo, integrar-se ao ambiente físico e social.
O que é importante ficar claro é que tal desenvolvimento se faz, de um modo geral,
de forma assistemática.
De acordo com Pereira (2010), a escola tem como papel preponderante sistematizar
tais conhecimentos.
Desde o começo do processo educativo, a criança deve ser levada a aprender a ouvir.
Sua percepção, sua atenção, sua memória auditiva precisam, ser trabalhadas com critério rigoroso.
Propiciar à criança o contato com um número variado de experiências sonoras é aumentar o seu interesse, é enriquecer o seu conhecimento, capacitá-la para mais tarde abstrair
as estruturas constitutivas da palavra.
Etapas do desenvolvimento auditivo
Quando o professor for trabalhar qualquer fonte sonora, deve fazê-lo em ambiente
propício. Isso garantirá a eficácia do trabalho e resultados mais rápidos e positivos. Tal procedimento evitará que a criança se distraia, confunda sons, adquira conceitos errôneos.
As crianças muito pequenas, assim como aquelas que apresentam defasagens ou dificuldade de aprendizagem, precisam ter um atendimento bem dosado, planejado com adequação e segundo às necessidades educativas que demonstram e o ritmo evolutivo da aquisição
dos seus conhecimentos.
28
1.5.1 Capacidades auditivas
1.5.1.1 Percepção do som – A criança deve ser levada a ouvir determinado som.
O Ambiente precisa estar em silêncio para que o estímulo sonoro não se perca ou se
misture com outros ruídos, vozes, etc.
O professor perguntará à criança:
O que aconteceu? O que ouviu?
As atividades para o desenvolvimento da percepção auditiva devem ser reiteradas e,
principalmente, diversificadas.
1.5.1.2 Reconhecimento ou identificação do som
A criança deve ser levada a reconhecer ou identificar o som produzido.
Som de apitos, sinos, guizos, instrumentos musicais, vozes de pessoas e animais, ruídos diversos (barulhos da chuva, do vento,da água de uma torneira,de um copo que se quebrar, de uma janela que se fecha,de uma porta que se abre, de um molho de chaves que cai,do
quicar de uma bola,etc.).
O professor, além de objetos variados, pode utilizar-se rádio, CDs, DVDs, etc.
O contato com outros professores e com outras crianças da escola é também importante, para que se estabeleça, através do estímulo da voz, o vínculo social e até mesmo afetivo
que ajustará a criança ao grupo no qual está inserida.
1.5.1.3 Discriminação do som – A criança deve ser levada a discriminar os sons apresentados. Isto é, a discriminação de sons levanta as particularidades de um determinado
som.
a) Som de apito (trem, navio, guarda de trânsito, juiz de futebol, vôlei, basquete,
etc.).
b) Som de instrumentos de sopro (flauta, clarineta, saxofone, trombone).
c) Som de sinos (som produzido pelo bronze,pelo ferro,pelo plástico).
d) Som de vozes (voz da mãe, voz da professora, voz de um determinado colega,
etc).
1.5.1.4 Direcionamento do som – A criança deve ser levada a perceber de onde parte
determinado som. Esse tipo de atividade exercita a atenção e favorece o deslocamento e a
orientação da criança no espaço.
O professor poderá promover vários exercícios a fim de que os sons sejam localizados pela criança na sala de aula ou espaços externos.
29
As pistas precisam ser claras e bem objetivas para que o aluno as aproveite com maior eficiência.
1.5.2 Qualidade do som
1.5.2.1 Timbre – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons abertos e
fechados. Esse treinamento auditivo facilitará, posteriormente, a compreensão das vogais abertas e fechadas.
Na Língua Portuguesa, temos sete vogais orais
a)
Abertas: a,é,ó
b)
Fechadas: ê, i,ô,u
Outra característica interessante é que todas as vogais nasais na nossa língua são fechadas.
Exemplo: canto – vento – tinta – som -um.
1.5.2.2 Intensidade – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons fracos
e fortes. Esse treinamento preparará o aluno, mais tarde, para compreender as vogais átonas e
tônicas.
1.5.2.3 Altura – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons agudos e
graves.
O professor poderá valer-se, nos seus exercícios, de instrumentos musicais, vozes,
etc.
Segundo Costa (2010) é importante que o professor alfabetizador não despreze tais
etapas do desenvolvimento do aluno. Como já foi dito, o trabalho é executado para aumentar a
capacidade auditiva da criança e isso só poderá trazer-lhe benefícios, melhorando-lhe o desempenho em diferentes níveis.
Todos os itens mencionados precisam ter destaque em sala de aula. A criança bem
preparada atingirá um grau de conhecimento tal que estará em condições de perceber sons,
levantar características, estabelecer oposições, graduar propriedades, fazer comparações, depreender estruturas lingüísticas.
30
Na fase inicial do processo de alfabetização, ainda que oralmente, a criança deverá
entrar em contato com jogos de palavras, rimas, versos,cantigas, sequência de palavras começadas pelo mesmo fonema, série de palavras terminadas pelo mesmo fonema.
As atividades devem ter um caráter lúdico para se tornarem prazerosas.
No decurso do processo, o professor não pode descuidar do aspecto sonoro da língua.
A leitura oral, a realização de ditado de palavras e frases têm de acompanhar o dia a dia do
alfabetizando.
Devemos enfatizar, pois, a discriminação tátil bem como a discriminação auditiva
que são pré-requisitos essenciais para o sucesso da alfabetização de crianças cegas. Portanto,
o professor alfabetizador precisará levar a bom termo essa tarefa. Com seriedade e consciência, ele deverá fazer uma avaliação rigorosa das carências e dificuldades do seu aluno.
O volume de informações e de exercícios preparatórios será regulado pelas necessidades e ritmo de aprendizagem da própria criança.
31
II ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE
2.1 Guia Teórico para a Alfabetização em Braille
De acordo com Almeida (2010), a proposta de um projeto de alfabetização através
do Sistema Braille precisa prever algumas questões importantes para o desenvolvimento real
de uma criança deficiente visual. O professor alfabetizador não pode perder de vista as especificidades que cercam aquele aluno. A escolha correta de um processo, de um método e de
técnicas adequadas têm de estar presentes nas metas traçadas por ele.
A criança cega necessita ser trabalhada em todos os níveis: seu corpo e sua mente
precisam integrar-se, formando um conjunto harmonioso de duas partes que têm de compatibilizar pensamento e ação. A tarefa é complexa, exige propósitos definidos e crença no êxito
dos objetivos a serem alcançados.
O cego é um ser cognoscente como outro qualquer; ele possui estruturas mentais e
potencialidades. Porém as suas descobertas e as suas construções mentais irão depender da
forma pela qual ele será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia.
Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir, oportunizar, sempre dosando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, jamais tolhendo-a, jamais transformando-a numa cópia mal forjada do seu mestre.
Independente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas tem
de compreender que essas crianças necessitam passar por um período preparatório, onde prérequisitos deverão ser trabalhados para facilitar o processo da alfabetização propriamente dito.
São habilidades e capacidades sensoriais, motoras e cognitivas que o aluno terá de adquirir.
O projeto que se segue pretende servir como guia teórico para orientar os professores
que desejam atuar nas classes de alfabetização formadas por crianças cegas.
32
2.2 Período Preparatório
O Sistema Braille é um método de leitura realizado através do tato, desenvolvido
com o intuito de possibilitar aos deficientes visuais o acesso a um material impresso como
livros, revistas, jornais, etc. Recebeu esse nome em homenagem a seu idealizador, o francês
Louis Braille.
Louis Braille nasceu no dia quatro de janeiro de 1809 na cidade de Coupvray,localizada a 45 km de Paris. Até os três anos de idade, possuía uma visão normal. Entretanto,começou a perdê-la devido a uma brincadeira na oficina de seu pai, que era seleiro e
fabricante de arreios. Para tentar perfurar um pedaço de couro, Louis utilizou um objeto pontiagudo, que acabou ferindo seu olho esquerdo, causando uma hemorragia muito grave. Devido ao limitado conhecimento médico da época, não foi possível encaminhá-lo a um tratamento adequado, e dessa forma a infecção acabou se transferindo para o outro olho. Com apenas
cinco anos, o menino teve perda total de sua visão. Seus pais tentaram de todas as formas possíveis reverter o quadro, levando-o até cidades vizinhas para ser examinado por outros médicos. Contudo, não obtiveram sucesso, pois a infecção generalizada havia comprometido o
funcionamento das duas córneas de Louis. (VENTURINI; ROSSI, 1978).
Mas Braille surpreendeu a todos com sua inteligência e dedicação aos estudos, apesar
das dificuldades causadas pela deficiência. De acordo com Marina (2003), um novo padre que
chegara à cidade ensinou ao menino diversas lições através de histórias bíblicas e também o
auxiliou a diferenciar a fragrância das flores bem como os diversos sons emitidos pelos pássaros e outros animais. O pároco também fez o elo entre um jovem professor, que lecionava na
escola do povoado, e Braille. Ele decorava o que ouvia o educador falar nas aulas e depois
repetia em voz alta. Segundo Venturini e Rossi (1978), devido a essa superação, Louis Braille
recebe, aos 10 anos, uma bolsa de estudos na Instituição Real para Jovens Cegos, a primeira
escola de Paris destinada, especificamente, aos deficientes visuais.
Marina (2003) observa que Louis Braille passou então, a dedicar-se, em todo seu
tempo livre, ao estudo de um método de escrever já existente, no intuito de obter as melhorias
que julgava necessárias. Após diversos cálculos, experiências e revisões, que exigiram de
Louis muito esforço e dedicação por períodos prolongados, um novo alfabeto havia sido criado com apenas seis pontos e alguns pequenos traços horizontais. Através de 63 combinações
dispostas em duas colunas, o alfabeto Braille trazia a representação de todas as letras, acentos,
pontuações e símbolos matemáticos. Aos 15 anos de idade, o garoto cego de Coupvray, criava
33
um método (Figura 1) que proporcionaria muito mais independência e cliberdade aos deficientes visuais.
Figura 2: Alfabeto Braille
Fonte: http://www.senai.br/psai/braille_material.asp
Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas
de uma criança cega, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-la para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e escrever.
Sabe-se, que desde o nascimento, uma criança privada da visão pode sofrer prejuízos
incalculáveis no seu desenvolvimento.
Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e maciço onde áreas
importantes necessitam ser aprimoradas.
34
Conforme Almeida (2010), o professor deve levar a criança a experimentar várias situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber,
a reconhecer e finalmente, a conhecer o universo ao qual ela pertence, fazendo com que ela
também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz.
As atividades apresentadas posteriormente visam a atingir, principalmente, crianças
sem qualquer tipo de escolarização e, ou que tenham problemas de defasagem de um modo
geral.
2.3 Fundamentos Essenciais para a Escrita do Sistema Braille
De acordo com Almeida (2010), sugerimos as seguintes atividades:
O aluno deverá adquirir mobilidade adequada e precisa nos movimentos que implicam ação contrária.
1- tampar/destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.);
2- Subir/ descer zíper de calças, bolsas, vestidos,etc.
3- empilhar /desempilhar objetos
4- Colar/descolar etiquetas, fitas adesivas, etc;
5- Abrir/fechar diferentes tipos de portas e janelas;
6- Aparafusar/desaparafusar
7- Alinhavar/desalinhavar;
8- enfiar /desenfiar contas;
9- Abotoar/desabotoar
10-Fazer/desfazer nós grossos,laços,etc;
11-Armar/desarmar quebra- cabeças ( primeiramente simples, depois fazendo
crescer o grau de complexidade).
Domínio dos movimentos executados pelos dedos:
1-
Rasgar pedaços de papel;
2-
Destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;
3-
Cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecidos, etc.;
4-
Dobrar pedaços de papel;
Recolher com as pontas dos dedos:
a) grãos;
35
b) palitos, pregos, etc.;
c) folhas de papel, etc.
Explorar os movimentos de toda mão:
1- Amassar a massa plástica;
a.
Fazer rolinhos com ela;
b.
Trabalhar bolinhas de massa
c.
Levar a criança a criar formas, no começo livremente, mais tarde, dando a cada
objeto criado a noção aproximada que ele deverá representar.
2-
Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os movimen-
tos de segurar e apertar objetos com a mão e os dedos:
a.
Pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma fechadura;
b.
Segurar o cabo de uma faca, firmando-a na palma da mão e nos dedos a fim de
executar o movimento de cortar;
c.
Prender com toda a mão o cabo de um martelo procurando ritmar o movimento
de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo.
Oferecer à criança situações concretas que servirão como base para a escrita:
1- Dar à criança uma espuma forrada com pedaço de papel, punção, deixando-a furar
livremente;
2- O mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor, uma placa de isopor, etc.;
Fazer a criança entrar em contato com reglete, punção ou máquina Perkins, se assim
for necessário o uso desse aparelho.
1- levar a criança a explorar a cela Braille na reglete, e no caso da máquina Perkins o
seu teclado;
2- o professor deverá conduzir a criança a explorar o espaço da cela Braille; com o
dedo, o alfabetizando localizará a posição dos pontos; em cima, no meio, embaixo à direita e
em cima, no meio, embaixo à esquerda;
3- Deixar a criança perfurar livremente a fim de que ela entre em contato com os pontos do Sistema Braille;
3- Orientar a criança para que ela, com o punção, faça linhas pontilhadas contínuas e
alternadas; fazê-la executar exercícios utilizando várias combinações de pontos.
36
Observação
Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de uma criança cega a habilidade de traçar, o professor poderá oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que outros
movimentos sejam incorporados por ela; isto facilitará, mais tarde,
A aquisição da capacidade de escrever seu próprio nome no sistema comum.
Aconselha-se, neste caso, o uso da tela de desenho e lápis de cera ou outro material
semelhante.
2.4 Fundamentos Essenciais para a Leitura do sistema Braille
Para os alunos cegos, o desenvolvimento do sentido do tato é outro aspecto significativo do desenvolvimento da sua autonomia. Este sentido permite-lhes explorar, também a nível individual, a realidade que os rodeia e que está ao alcance das mãos. Um dos aspectos que
potencia o desenvolvimento deste sentido nas aulas de matemática é o uso de materiais manipulativos (BATISTA, 2005, apud CÉSAR et al., 2006, p. 2).
Segundo Almeida (2010) , sugerimos as seguintes atividades:
O aluno deverá adquirir mobilidade adequada e precisa nos movimentos que implicam ação
contrária.
1-
Explorar o maior volume possível de objetos;
2-
Identificar diversos tipos de objetos;
3-
Classificar diversos tipos de objetos quanto à forma,tamanho,textura,etc.;
4-
Seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente),visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de palavras e linhas;
5-
Estabelecer as noções básicas de:
a)
Semelhança, diferença, equivalência
b)
Largura (largo – estreito)
c)
Posição (em cima, embaixo, entre, linhas vertical e horizontal);
d)
Lateralidade (esquerda – direita);
e)
Textura (áspero – liso);
f)
Distância (longe - perto);
37
g)
Comprimento (longo –médio – curto);
h)
Tamanho (grande – pequeno);
i)
Quantidade (muito – pouco)
j)
Espessura (grosso – fino);
k)
Altura (alto – baixo)
l)
Peso (pesado – leve)
m)
Resistência (duro – macio)
n)
Temperatura (quente – frio – morno - gelado);
o)
Conteúdo (cheio – vazio)
p)
Profundidade (fundo – raso)
Organização da página escrita:
A criança deverá ser levada a compreender:
1- Que se lê da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a linha;
a.
Que as linhas são dispostas no papel de cima para baixo;
b.
Que as linhas têm começo e fim;
c.
Que as linhas podem estar incompletas;
d.
Que as linhas podem vir com espaços vazios;
e.
Que as linhas podem variar de tamanho.
Trabalhar o elemento escrito
1- Oferecer linhas pontilhadas;
2- Oferecer linhas pontilhadas contendo sinais iguais;
3- Oferecer linhas pontilhadas contendo sinais diferentes;
4- Oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha traçada ou pontilhada.
Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura:
1- O professor deverá conduzir a criança a estar com o dedo em permanente movimento;
2- A leitura tátil se faz através de movimentos contínuos, portanto as pausas são mínimas;
38
3- O dedo lê letra por letra. Deve-se evitar movimentos desnecessários: de cima para
baixo,de baixo para cima, regressivos;
4- Deve-se evitar excesso de pressão do dedo sobre a letra, isto diminui a qualidade
da percepção;
5- O professor deverá alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as
unidades contidas na linha; isto servirá de preparação quando já estiver dentro do processo de
alfabetização lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é percebida
quando termina.
Discriminação auditiva:
O aluno deverá ser trabalhado a fim de:
1- Perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de sons
existentes;
2- Reconhecer através de jogos de palavras começadas e terminadas pelo mesmo
som;
3- Discriminar a identidade de sons através de palavras que contenham rimas.
Objetivos finais da Alfabetização
1 A criança deverá expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e
clareza, nas situações em que ela esteja envolvida;
2 Terá que ler com fluidez, entonação e ritmo as orações que compõem o seu contexto lingüístico;
3 Compreender pequenos textos que impliquem diferentes tipos de mensagem;
4 Precisará escrever com desempenho satisfatório, orações construídas de palavras
que pertençam ao seu vocabulário cotidiano e que tenham estruturas simples.
39
Processo e Método Adotado
Dada as particularidades do ensino do Sistema Braille, consideramos ser o processo
sintético o mais adequado na alfabetização de crianças cegas. Por isso, optamos pelo método
silábico conforme, Costa (2010).
Embora este método revele algumas falhas, pode ser usado com êxito pelos alfabetizadores. Este sucesso vai depender da competência e criatividade do professor, que pode
transformar o seu trabalho em algo atraente e enriquecedor.
Segundo Pereira (2010) a conduta do professor é que vai determinar o significado e a
importância do processo da alfabetização na vida escolar de uma criança deficiente visual.
Definição do Método
No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. Em geral,
quando se ensina por este método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criança
é levada a perceber que as palavras são formadas por sílabas simples, por exemplo:
ba, be, bi, bo, bu
la, le, li, lo, lu
ou por grupos consonantais tais como:
bla, ble, bli, blo, blu
bra, bre, bri, bro, bru, etc.
Segundo Costa (2010), o aluno assimila então a forma gráfica da sílaba, à qual atribui o devido som. No caso do Sistema Braille, apresenta-se a letra minúscula e maiúscula para
que a criança se familiarize com a sua forma e com o som que ela representa.
Posteriormente virá a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos.
A aprendizagem precisa ser promovida de forma ativa e não de forma mecânica, levando o
aluno a pensar, a formular estratégias para chegar às respostas, o que tem como conseqüência o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico, que faz o aluno analisar com
critério tudo o que lhe é transmitido. (2002, apud. JOVITA, 2010, p.3).
40
III A BAIXA VISÃO NA ALFABETIZAÇÃO
"Todos temos consciência de que um professor não deve ser um mero repassador de informações, um simples repetidor de modelos já experimentados e de conteúdos diversos. Seu
papel é muito mais relevante. Exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se
uma compreensão exata e profunda do ofício que exerce. Por isso, acredita-se que não existe uma receita pronta de qual a melhor maneira de alfabetizar, principalmente em se tratando de pessoas que requerem uma metodologia ainda mais diversificada.“
(Neiva Inês S-
chaefer Gutjaler).
O que é Alfabetização?
Consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o
indivíduo constrói a gramática em suas variações.
Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir conhecimento.
O aluno precisa encontrar os usos sociais da leitura e da escrita. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de
uma maneira geral.
A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização.
A alfabetização é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo.
Segundo a teoria Sócio-histórica, de acordo com Vygotsky (2003), define o desenvolvimento humano como um processo dialético ininterrupto na apreensão de conceitos construídos socialmente, realizado através da interação entre pessoas e destas com os elementos
sócioculturais.
41
O que significa Letramento?
Não é necessariamente o resultado de ensinar a ler e a escrever. É o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado
da escrita (SOARES, 2003).
Surge, então, um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas “que,
ou o que é versado em letras ou literatura; literato” (MICHAELIS), e que agora passa a caracterizar o indivíduo que, sabendo ler ou não, convive com as práticas de leitura e escrita.
Não se deve, portanto, restringir a caracterização de um indivíduo letrado ao que
domina apenas a técnica de escrever(ser alfabetizado), mas sim aquele que utiliza a escrita e
sabe "responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente“.(Soares,2003)
“O aprendizado da leitura e da escrita é um momento importante na educação, que
começa na alfabetização e se estende por toda educação básica”.
Tipos de Visão:
Visão periférica;
Visão central;
Visão monocular (olho único).
Cada criança de baixa visão tem uma acuidade visual diferente – única. Este é o
grande desafio do educador.
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo
de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para
um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e
possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação
que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais.
42
3.1 Fase Preparatória
A visão é um sentido que contribui para a integração das informações captadas pelos
diferentes sentidos num todo coerente. Podemos ouvir um pássaro cantar, sentir as suas penas,
o seu bico e até o vento provocado pelo seu esvoaçar, mas é através da visão que integramos
todos esses elementos como parte de um todo, que é o pássaro. Quando o sentido da visão se
encontra em falta é importante poder compensá-lo, por forma a garantir, principalmente em
cenários de educação formal, que este não se torne uma barreira no acesso à participação nos
processos de ensino e de aprendizagem e construção do sucesso acadêmico (BATISTA, 2005,
apud CÉSAR et al., 2006, p. 2).
Atividades Concretas:
Segundo, Pereira (2010), são essenciais no início da alfabetização, mas, permeiam
todo o curso.
Seus objetivos específicos são:
Desenvolver a coordenação viso-motora;
Levar a criança a discriminar os caracteres do sistema comum;
Desenvolver as áreas: psicomotora, sensorial e cognitivo.
Fundamentos essenciais para a escrita:
a) O aluno deverá adquirir mobilidade precisa nos movimentos que implicam ação
contrária:
Aparafusar – desparafusar;
Alinhavar – desalinhavar;
Empilhar – desempilhar objetos;
Subir – descer zíper de bolsas, vestidos, etc;
43
Fazer – desfazer laços, nós grossos, etc;
Abotoar – desabotoar;
Abrir – fechar fechaduras;
Tampar – destampar frascos;
Enfiar – desenfiar contas;
Armar – desarmar quebra-cabeças (com crescente dificuldade);
Colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.
b) Domínio dos movimentos executados pelos dedos:
Rasgar pedaços de papel;
Destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;
Dobrar pedaços de papel;
Fazer bolinhas de papel crepom;
Virar páginas de cadernos ou livros com a ponta dos dedos;
Virar páginas de cadernos ou livros com a ponta dos dedos;
Cortar com tesoura de ponta redonda folhas de papel, tecidos, etc;
Recolher com as pontas dos dedos: grãos, palitos, folhas de papel, etc;
Enfiar, puxar e cruzar cordões a fim de amarrar sapatos, tênis, etc;
Explorar os movimentos de toda a mão: amassar, fazer bolinhas, rolinhos e criar
formas com a massa plástica;
Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os movimentos de
segurar e apertar objetos com a mão e os dedos: abrir uma porta utilizando-se da chave, bater
com um martelo ou outro objeto no chão ou sobre a mesa, procurando ritmar e tornar o golpe
cada vez mais dirigido ao chão (mesa), etc.
c) Discriminação tátil / Discriminação visual:
Reconhecer diversos tipos de objetos;
Classificar objetos quanto a forma, tamanho, textura ou cor, peso, etc;
Seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente);
Estabelecer a diferença entre:
Semelhança – diferença – equivalência;
Largura: largo – estreito;
Altura: alto – baixo;
Posição: em cima, embaixo, entre, linha vertical, linha horizontal;
44
Lateralidade: esquerda – direita;
Quantidade: muito – pouco;
Espessura : grosso – fino;
Textura: áspero – liso;
Peso: pesado – leve;
Distância: longe – perto;
Comprimento: longo – médio – curto;
Profundidade: fundo – raso;
Noção de conteúdo: cheio – vazio;
Noção de temperatura: quente – frio – morno – gelado;
Noção de resistência: duro – mole, etc;
Noção de cores, contrastes, etc.
d) Discriminação auditiva:
Distinguir sons diferentes;
Determinar a gama variada dos fonemas;
Discriminar a altura (alto – baixo), a intensidade (forte – fraco) e o timbre (grave –
agudo) dos sons;
Reconhecer palavras começadas ou terminadas pelo mesmo fonema;
Criar rimas.
São desenvolvidas ainda atividades específicas, tais como: desenhar, pintar, além do
treinamento grafo-motor com vistas ao domínio da letra cursiva. Também são realizadas atividades de percepção visual abrangendo as 5 áreas: coordenação viso-motora, figura-fundo,
relações espaciais, posição no espaço e constância da percepção.
3.2 - Métodos de Alfabetização
Conforme, Costa (2010) são vários os métodos para se alfabetizar.
Falaremos sobre os mais utilizados:
1- Métodos de alfabetização predominantemente sintéticos.
2- Métodos de alfabetização predominantemente analíticos.
45
SINTÉTICOS:
1-Alfabético ou soletrativos
O aluno aprende:
O nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita, etc.
a seqüência do alfabeto.
a combinar as letras entre si, formando sílabas e palavras.
2- Fonéticos
O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas
que formarão as palavras.
3- Silábicos:
O aluno aprende inicialmente a sílaba, a combinação entre elas e chega à palavra.
ANALÍTICOS:
São métodos que levam o aluno a analisar um todo (palavra) para chegar às partes
que o compõem.
1- Palavração:
- O aluno aprende algumas palavras associadas às suas imagens visuais. É usada a
memória visual. Depois que o aluno já reconhece algumas palavras, estas são divididas em
sílabas para formar outras palavras.
2- Sentenciação:
O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as palavras e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.
3- Contos ou Historietas:
É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias
para chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras
4- Natural:
- O método natural parte de um pré-livro que contém registros de conversas da classe
sobre determinado assunto. É apresentado aos alunos aos poucos para a sua visualização. De-
46
pois dessa fase, passa-se para a leitura sonorizada de cada sílaba da palavra. A partir destas
sílabas, o aluno forma novas palavras e novas frases.
3.3- A Práxis do Professor:
Freitas (2004) traz a idéia da diferença como marca da diversidade, considerando que
todos são iguais em termos de direitos e diferentes pelas particularidades de cada um, demonstrando que ser diferente não é apenas ter algum tipo de necessidade especial. Portanto,
entendemos a necessidade de que a inclusão se efetive, superando os obstáculos que são impostos pelo preconceito gerado pela sociedade e, conseqüentemente, pelo sistema educacional. (FREITAS, 2004, apud MACHADO et al., 2009)
A Práxis do Professor:
1- Uso do lápis 6b ou 4b;
2- Hidrocor ou similar;
3- Caderno com pauta ampliada ou reforçada de preto;
4- Textos: ampliados de acordo com a acuidade do aluno, no computador
ou manualmente
5- Material impresso;
6- Gravuras simples com poucos detalhes;
7- Contraste intensos: preto/branco, branco/preto, amarelo/preto, azul/amarelo;
8- As figuras devem ter seus contornos bem definidos;
9- A sala de aula deve ser bem iluminada;
10- Suporte inclinado;
O aluno deve sentar-se próximo ao quadro de giz.
Deve ser permitido ao aluno a utilização de recursos ópticos em sala de aula.
EVITAR:
- O uso de papéis brilhosos;
- Exercícios xerocados;
- Figuras ricas em detalhes;
47
- O uso do quadro branco.
OBS: Os exercícios mimeografados devem ser abolidos.
3.4 Recursos:
ÓPTICOS: aqueles que possuem lentes (óculos especiais, lupas, telessistemas, etc.),
prescritos pelo oftalmologista.
NÃO-ÓPTICO: aqueles que não possuem lentes (iluminação, contraste, ampliação),
de grande utilidade na escola, empregados como recursos didáticos, indicados pelo professor.
1- Suporte Inclinado:- leitura;
- escrita
2- Telesistema:
Objetos estáticos:
- mural;
- exposições
3- Régua de aumento:
- Leituras e cópias.
4- Videomagnificação:
CCTV
- leitura;
- escrita
5- lupas de mão.
- leitura.
48
CONCLUSÃO
A presente monografia tenta mostrar a importância do processo de alfabetização na
caminhada educacional de uma criança cega.
As observações acima foram feitas no Instituto Benjamin Constant, nas turmas de alfabetização em Braille e Baixa Visão.
A abordagem do tema tem como centro de análise a construção do conhecimento a
partir do desenvolvimento e da conjugação de aspectos que determinarão a qualidade da aquisição da escrita e da leitura e o respectivo desempenho do alfabetizando. Segundo Ferreiro
(1991), “ler não é decifrar, escrever não é copiar.”
O processo de alfabetização coloca educadores e educandos diante de um amplo
campo de aquisições. É uma construção multifacetada, uma etapa onde os desafios andam
lado a lado com as descobertas e com a busca da autoconfiança. Como diz Piaget, “ O professor não ensina,mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações problemas”.
É importante que professores alfabetizadores tenham formação diversificada e sólida
para que possam compreender em profundidade os mecanismos intrínsecos e extrínsecos do
processo de alfabetização.
O professor não deve ser um mero repassador de informações, um simples repetidor
de modelos já experimentados, muito menos, uma “presa ingênua” de modismos educacionais
estéreis. De sua atuação, exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõem-se uma
compreensão exata e profunda do trabalho que exerce.
As pesquisas demonstram, a partir dos estudos de Jean Piaget (1971), que a função
cognitiva de crianças cegas desenvolve-se bem mais lentamente, comparando-se com o desenvolvimento de crianças videntes.
As pesquisas enfatizam a necessidade de as crianças cegas terem experiências físicas
e diretas com objetos reais e interagirem com membros do seu próprio grupo para aprenderem sobre o “mundo” que as rodeia.
A obra de Piaget oferece à educação especial uma base de referência para o entendimento das manifestações comportamentais e do funcionamento cognitivo.
Afirma Lowenfeld (1977): “Uma operação é definida como uma ação capaz de ocorrer internamente e da qual, segundo Piaget, a característica essencial é a reversibilidade”. (pág
302)
49
Promover o crescimento global do educando é a luta pela consecução de um objetivo
humanístico, a realização de um projeto de cidadania que visa à construção de um indivíduo
inteiro capaz de suplantar limites e de enfrentar impossibilidades.
O educador precisa estar ciente da grandeza e da complexidade dessa empreitada,
deve ser um observador severo de si mesmo, necessita ficar atento à trajetória evolutiva do
aluno, tem de ser um estudioso permanente da área educacional que atua.
O educador, ao conduzir o processo de aprendizagem de um aluno cego,deve estar
ciente de que uma pessoa não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a
ninguém nem atributos menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da maneira pela qual a
sociedade a vê, da forma como ela própria se aceita.
Conclui portando, que uma metodologia de ensino requer suporte teórico, visão dialógica, diagnóstico, acolhimento, engajamento e atitude positiva.
50
REFERÊNCIAS
ALMEIDA,Maria da Glória. Alfabetização Através do Sistema Braille. Instituto Benjamin
Constant - Departamento Técnico Especializado, Rio de Janeiro - 2004
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 1996.
p. 15. Capítulo 5, p. 20
BRASIL. Decreto n° 3.019, de 26 de novembro de 2008. Solicitação de regulamentação do
Decreto n° 6.571. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24 set.
2009. Seção 1, p. 13
BRASIL. Declaração de Salamanca, sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007, p.14.
CÉSAR, Margarida; VENTURA, Cláudia. Alunos cegos nas aulas de matemática. Lisboa.
2006. Disponível em:
<www.apm.pt/files/_Co_SantosVentura&Cesar_4867d5e05f0ce.pdfwww.apm.pt/files/_Co_S
antosVentura&Cesar_4867d5e05f0ce.pdf> . Acesso em: 18 set. 2009.
COSTA. Jussara, Alfabetização na Baixa Visão. Instituto Benjamin Constant - Departamento Técnico Especializado, Rio de Janeiro - 2010
FERNANDES, S. H. A. A. Sistemas mediadores na construção de significados para
simetria por aprendizes sem acuidade visual. São Paulo, 2003. Disponível em
<www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t1512.pdf >. Acesso em 23 ago. 2009.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência Aprisionada; tradução Iara Rodrigues. – Porto Alegre:
Artmed, 1991.
51
FERREIRO,Emilia.Reflexões sobre a Alfabetização. Tradução Horácio González (et. AL)São
Paulo: Cortez: Autores Associados,1991.
FIGUEIRÊDO, Arthane Menezes. Notações escritas na apropriação de um conceito
matemático: uma análise da resolução de problemas de divisão por partição e quotição por
crianças da 4ª série do ensino fundamental, individualmente e em díades. Programa de
Mestrado Integrado em Desenvolvimento Regional – MINTEG – DR, da
Universidade Federal do Amapá – UNIFAP. Macapá, 2008.
__________. Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência. Edição
223. Junho 2007. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br>. Acessado em: 27 setembro 2009.
JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2ª.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006, p. 199. (Coleção contemporânea).
__________. Juntos, todos aprendemos mais. Edição 201. Abril 2007. Disponível em: <
http://revistaescola.abril.com.br>. Acessado em: 27 setembro 2009.
O
tempo
de
cada
um.
Edição
Especial.
Agosto
2007.
Disponível
em:
<
http://revistaescola.abril.com.br>. Acessado em: 27 setembro 2009.
PEREIRA, Rosane, Alfabetização na Baixa Visão. Instituto Benjamin Constant - Departamento Técnico Especializado, Rio de Janeiro - 2010
PIAGET,Jean. A formação do Símbolo na Criança: Imitação, Jogo e Sonho,Imagem e Representação. Tradução Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro:Zahar,1971
REILY, Lucia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Ed. Papirus. Campinas,
São Paulo, 2004. Disponível em:
<http://books.google.com.br/books?id=QNzL4ZaCcS0C&printsec=frontcover&dq=escola+in
clusiva:+Linguagem+e+media%C3%A7%C3%A3o+l%C3%BAcia+helena+reily&source=bl
&ots=XSQN7QfM0-&sig=6X_6Wa2At5W3--7VHn1hJ8HcT4U&hl=pt-
52
BR&ei=WfqoS9r3F5K1tgf4jPmpAQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0C
AYQ6AEwAA#v=onepage&q=escola%20inclusiva%3A%20Linguagem%20e%20media%C
3%A7%C3%A3o%20l%C3%BAcia%20helena%20reily&f=false>. Acesso em 18 set 2009.