O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E A EDUCAÇÃO
EMANCIPATÓRIA: REFLEXÕES SOBRE SUA INVIABILIDADE NA SOCIEDADE
CAPITALISTA
João Batista Zanardini1
RESUMO:
A realização deste trabalho tem em vista contribuir com a discussão referente a
possibilidade de se construir uma proposta pedagógica e educacional que partindo da
realidade se efetive enquanto estratégia revolucionária de transformação radical da
realidade social regida pelo capital. Intenta-se analisar ainda, como que na ânsia de se
resolver o problema social pelos flancos da educação é lançado mão da categoria
trabalho privilegiadamente enquanto princípio educativo para tal empreitada. Para tanto
visamos recuperar uma análise crítica a respeito das aproximações do conceito de
trabalho em Marx. Caminhando na direção de se supor a não efetividade do trabalho
enquanto principio educativo inscrito ao capitalismo, nos voltamos para o questionamento
referente ao papel da educação enquanto via capaz de revolucionar a sociabilidade
regida pelo capital. Desta forma é que fazemos uma rápida e provisória incursão nos
modelos educacionais que historicamente foram sendo implementados ao longo do
desenvolvimento capitalista no Brasil através da qual visamos situar a educação
enquanto determinada pelas bases materiais da sociedade, que no modo de produção
capitalista são impostas decisivamente pela instância ideológica. Trabalhamos com o
raciocínio de que enquanto persistirem as bases materiais engendradas e regidas pelo
Capital consideramos de pouca efetividade qualquer pretensão de revolução via
educação.
Palavras-chave: trabalho, princípio educativo, educação, revolução
Neste texto nos propomos a apresentar a discussão produzida a partir da realização da
disciplina Tópicos Especiais de Educação e Trabalho2 e a problemática que embasa
nossa preocupação/objetivo no projeto de tese que se encontra em andamento no curso
de doutorado em educação da UFSC, qual seja, a grosso modo, investigar por que os
produtos educacionais, apesar de todas as reformas que foram e vem sendo
implementadas no campo educacional, não são tidos como os desejados. Sendo assim é
1
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFSC. Email: [email protected] cel
99613698
2
Disciplina oferecida pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina no ano letivo de 2004.
que ao trabalharmos com as sessões da ementa da disciplina destinadas a discussão do
trabalho enquanto princípio educativo onde dentre os textos lidos/relidos alguns textos
são de autoria do professor Dermeval Saviani, nos foi proposta a reflexão/provocação
sobre uma suposta urgência em resgatar as idéias que embasavam os trabalhos das
primeiras turmas de orientandos do referido professor na década de 80 no curso de
doutorado em educação da PUC.
Esta preocupação dizia respeito à necessidade de se construir uma proposta pedagógica
e educacional que partindo da realidade se efetivasse enquanto estratégia revolucionária
numa perspectiva emancipatória de transformação radical da realidade social regida pelo
capital. Podemos entender que tal “empreitada” se constituiria “no sentido de um esforço
para equacionar, pela via da compreensão teórica, a questão prática da contribuição
específica da educação no processo de transformação estrutural da sociedade (como
seria o caso de uma teoria crítica da educação)”3.
Tal teoria, rotulada pelo próprio autor como sendo crítica, teria como reflexo, uma
pedagogia revolucionária e, portanto, igualmente crítica.
A pedagogia revolucionária é critica. E por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de
entender a educação como determinante principal das transformações sociais reconhece
ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o faz\ a
concepção crítico reprodutivista, que a educação é direcionada unidirecionalmente pela
estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona
dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não
deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de
ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da
sociedade. (SAVIANI, 1989, p. 75)
O desafio expressado pela elaboração de tal teoria continua de pé, e podemos afirmar
que afim de cumpri-lo, seria necessário mais que entender, e sim considerar a educação
enquanto um instrumento de luta, mais precisamente de uma luta hegemônica, que
SAVIANI, enuncia da seguinte maneira:
Luta hegemônica significa precisamente: processo de desarticulação-rearticulção, isto é,
trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão
articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los
3
Expressão usada pelo próprio Saviani
em torno dos interesses populares, dando-lhes a consistência, a coesão e a coerência de
uma concepção de mundo elaborada, vale dizer de uma filosofia.
Considerando-se que toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação
pedagógica, cabe entender a educação como um instrumento de luta. Luta para
estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um novo bloco histórico
sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista – o proletariado.
Mas o proletariado não pode se erigir em força hegemônica sem a elevação do nível
cultural das massas. Destaca-se aqui a importância fundamental da educação. (1989b,
p.10/11.)
E como resultado esperado desta “luta hegemônica” via educação operacionalizaria-se na
população uma transição que iria do senso comum à
consciência filosófica. Tal
passagem, segundo SAVIANI,
(...) é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com
efeito, é esta a única maneira de convertê-la em instrumento que possibilite aos membros
das camadas populares a passagem da condição de “classe em si” para a condição de
“classe para si”. Ora, sem a formação da consciência de classe não existe organização e
sem organização não é possível a transformação revolucionária da sociedade.(Idem, p.13)
Desde a proposição feita por SAVIANI, muitos autores intentaram
através de suas
práticas intelectuais e educativas, responder a questão que diz respeito ao papel da
educação frente a transformação da sociedade regida pelo Capital. E como na
perspectiva da luta contra-hegemônica, o outro da classe dominante é, quase que na
totalidade das análises, representado pela classe, que salvo distinções de concepções é
composta pelo proletariado, cabe então, nesta proposta, à esta classe o papel primordial
de agente transformador da realidade.
Motivados por este desafio e embasados talvez na conclamação feita por Marx e Engels
no Manifesto do Partido Comunista, onde estes atestam como sendo o objetivo
comunista a constituição do proletariado em classe4 e talvez ainda na necessidade
4
No Manifesto se lê: “O objetivo imediato dos comunistas é o mesmo que o de todos os demais
partidos proletários: constituição dos proletários em classe, derrubada da supremacia burguesa,
conquista do poder político pelo proletariado.”(MARX, ENGELS,
sd. p.31) Mais adiante: “Dizeis
também que destruímos os vínculos mais íntimos substituindo a educação domestica pela educação
social. E vossa educação não é também determinada pela sociedade, pelas condições sociais em que
educais vossos filhos, pela intervenção direta ou indireta da sociedade, por meio de vossas escolas etc.?”
(Idem, p. 34)
expressa neste texto da necessidade em mudar o caráter da intromissão da sociedade na
educação e arrancá-la da influência da classe dominante passando-a para as mãos do
proletariado5. Muitos desses autores operaram uma tríplice junção, pois uma vez eleito o
proletariado como sendo o principal agente da transformação e resgatado o papel
primordial que teria a educação neste quadro, bastaria então a eleição do princípio
educativo que embasaria tal proposta educacional revolucionária – o trabalho.
Sendo assim, na ânsia de se resolver o problema social pelos flancos da educação é que
a categoria trabalho é alçada privilegiadamente enquanto princípio educativo, tendo papel
primordial na conquista da “hegemonia civil”6 pelo proletariado.
O proletariado por viver de forma aguçada tais contradições, por receber todo o impacto do
processo da alienação capitalista e por ser, das classes dominadas, a única a não
desaparecer, ampliando-se, ao contrário, à medida que se amplia o próprio capitalismo,
tem um papel fundamental na direção da transformação social. (MACHADO, 1989, p. 261)
Mais adiante prossegue:
Todo esforço, ainda no capitalismo, de propaganda e luta em torno da proposta específica
do proletariado, para a questão cultural e escolar, significa, já, o embrião da nova escola,
na perspectiva de que o novo surge à medida do esgotamento do velho. Assim, as
reivindicações devem ser concretas e inseridas na perspectiva da transição e da ruptura.
Sem esta clareza, não é possível definir um projeto de unificação escolar sob a hegemonia
do proletariado, que possa simultaneamente, resistir à imposição burguesa e consolidar
esta hegemonia. A aprendizagem fundamental é, portanto, a da própria práxis
revolucionária. (Idem, p.262/ 263)
5
Mais adiante no mesmo documento: Os comunistas não inventaram essa intromissão da
sociedade na educação, apenas mudam seu caráter e arrancam a educação à influencia da classe
dominante. (grifo nosso, Idem, p.34/35).
6
TUMOLO, na análise crítica ao trabalho de MACHADO, atesta: “Se, de fato a “fórmula da
hegemonia civil” é a fórmula correta a ser utilizada pelo proletariado quando se trata do capitalismo atual, ou
melhor, do “Estado moderno”, então a escola, uma das instancias de construção da hegemonia passa a ter um
papel privilegiado. (1997, p. 94) .É importante salientar que tal posição não é defendida por TUMOLO,
ele apenas está construindo o caminho da crítica que estabelece neste texto.
Em texto mais recente7, Saviani relaciona escola e trabalho, percorrendo os vários
modelos escolares que historicamente foram sendo constituídos, termina por denunciar
que o espaço escolar não tem acompanhado as “novas” tendências tecnológicas,
atestando ainda que o trabalho, enquanto um princípio educativo constitui-se numa
tendência contraditória do capitalismo que beneficia aos trabalhadores. Nas suas
palavras:
(...) pode-se afirmar que o trabalho foi, é e continuará sendo o princípio educativo do
sistema de ensino em seu conjunto. Determinou o seu surgimento sobre a base da escola
primária, o seu desenvolvimento e diversificação e tende a determinar, no contexto das
tecnologias avançadas a sua unificação.
A incorporação das novas tecnologias por empresas brasileiras nas atuais circunstâncias,
além de pôr em evidência o atraso em que nos encontramos em matéria de educação,
terá, espera-se o papel de acentuar o sentimento de urgência na realização da meta de
universalizar a escola básica, a antiga escola primaria com o seu currículo já clássico,
como ponto de partida para a construção de um sistema educacional unificado em
correspondência com as exigências da nova era em que estamos ingressando.(SAVIANI,
1989, p. 165)
Podemos então recuperar a análise crítica feita por TUMOLO8, a respeito das
aproximações que são feitas do conceito de trabalho em Marx, as quais intentam através
da eleição do trabalho em geral enquanto princípio educativo, chegar à uma perspectiva
emancipatória: a transformação da realidade social determinada/dominada pelo Capital.
Para tanto caberia um questionamento a respeito de que forma estes autores se
aproximam do conceito de trabalho em Marx, intentando torná-lo conceito chave para a
transformação de uma dada realidade social9.
7
Trata-se do texto: O Trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias retirado de
FERRETI, Celso, J. et alii (org) Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar.
Petrópolis: Vozes, 1994
8
Um dos textos em que o autor discute esta idéia é: O trabalho como princípio educativo e o trabalho
na forma social do Capital, 2004, mimeo.
9
Para tanto seria imprescindível investigar as inflexões que a categoria trabalho sofre ao longo da
obra deste autor, o que não pode ser feito no âmbito deste trabalho, devido ao vulto desta construção teórica,
bem como da incipiente aproximação que até o momento fizemos da obra O Capital. Porém o caminho até
aqui percorrido nos permite tecer algumas considerações preliminares a respeito da categoria trabalho e de seu
papel na sociedade capitalista, e deste modo, de seu possível papel para a construção de uma nova realidade
social.
A fim de sustentarem esta proposição do trabalho enquanto princípio educativo, vários
autores se baseiam no que poderíamos chamar da definição que Marx faz do trabalho
em geral, quando trata do processo de trabalho independentemente de qualquer forma
social determinada, definição que apresentamos a seguir:
Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em
que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a
Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe
em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas,
cabeça e mão, afim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria
vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la,
ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências nela
adormecidas e sujeita o jogo de suas forças a seu próprio domínio. (MARX, 1988, p. 142)
Seria interessante investigar por que Marx faz esta definição, no início justamente da
terceira seção do quinto capítulo do primeiro livro de O Capital, que traz como título A
produção da Mais-Valia Absoluta. Pelo título da seção, podemos concluir que o objetivo
principal do autor se deu no sentido de discutir não o trabalho, e sim a mais-valia
enquanto categoria chave desta seção.
Este “artifício” metodológico pode se explicado por TUMOLO, quando afirma que: “A
utilização, no início do capítulo cinco, de categorias analíticas de caráter genérico, como o
trabalho em geral, significou um recurso metodológico, cujo objetivo foi o de apresentar
as características e fatores constitutivos do processo de trabalho, diferenciando-o do
processo de valorização e, ao mesmo tempo, compreendendo, como unidade de ambos o
processo de produção capitalista.” (2004, p.20)
Marx lança mão da categoria trabalho sempre de forma historicizada, de forma que
quando trata de sua forma geral, chama a atenção para o fato de que esta independe da
forma social. Ao tratar do processo de trabalho, afirma que: “... é a atividade orientada a
um fim para produzir valores de uso, apropriações do natural para satisfazer as
necessidades humanas, condição universal do metabolismo entre o homem e a Natureza,
condição eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma
dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais. (Marx, 1988,
p.146, grifos nossos)
O que gostaríamos de evidenciar é que mesmo no sistema de produção capitalista, o
processo de trabalho também abrange o trabalho na sua forma geral, pois como nos
lembra o próprio Marx, o trabalho é a condição eterna da vida humana e independe da
forma social.
Sendo assim, na forma social capitalista, o trabalho concreto criador de valor de uso,
condição do homem produzir para satisfazer suas necessidades, quer venham do
“estômago ou da fantasia”, convive e estabelece uma relação de profunda contradição
com a característica do trabalho abstrato enquanto produtor de valor de troca, e estas
duas características do trabalho compõem a condição de produção do capital. Tal
contradição
já se encontra presente mesmo que de forma embrionária no corpo da
mercadoria unidade de valor de uso e de valor de troca10. De acordo com TUMOLO:
Portanto, se o trabalho, numa forma social genérica, ‘é um processo entre o homem e a
Natureza um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu
metabolismo com a Natureza.” (MARX, 1983, p.149), ou seja, é o elemento determinante na
constituição da própria natureza humana, no capitalismo a construção do gênero humano
por intermédio do trabalho, se dá pela sua destruição, sua emancipação se efetiva pela
sua degradação, sua liberdade ocorre pela sua escravidão, a produção de sua vida se
realiza pela produção de sua morte. Na forma social do capital a construção do ser
humano por meio do trabalho, se processa pela sua niilização, a afirmação de sua
condição de sujeito se realiza pela negação dessa mesma condição, sua hominização se
produz pela produção de sua reificação. (2004, p.19)
Esse é o raciocínio segundo o qual TUMOLO afirma que o trabalho não pode ser
considerado enquanto princípio educativo numa perspectiva emancipadora. Gostaríamos
de reafirmar que esta posição pode ser fortalecida considerando que o processo de
produção do capital pressupõe o processo de produção de mercadorias e que este
pressupõe o processo de trabalho, este último, encarnando a forma de trabalho genérica
não pode ser fundamento educativo de uma estratégia político-educativa que vise a
transformação revolucionária do capital11.
10
Apesar da mercadoria representar a unidade de valor de uso e valor de troca, e, de o seu possuidor
produzir algo que sirva enquanto valor de uso, este último ao apresentar-se à esfera de circulação deve negar o
valor de uso da mercadoria que está disposto a se desfazer realizando-a para si apenas enquanto valor de
troca. Esta é contradição germinal dos dois aspectos de valor presentes na mercadoria.
11
Esta idéia também é defendida por TUMOLO (2004).
Poderíamos inferir que os autores que advogam ser o trabalho em geral a categoria
fundante de um princípio educativo numa perspectiva transformadora insistem em
enxergar um horizonte romântico na citação de Marx, esquecendo que este tipo de
trabalho encontra-se também no capitalismo, já que independe de forma social.
Mesmo quando Marx nos propõe o seguinte:
Suponhamos que produzimos como seres humanos: cada um de nós se afirmaria
duplamente em sua produção, em relação a si próprio e ao outro.
1)Em minha produção, eu realizaria minha individualidade, minha particularidade.
Trabalhando, experimento a alegria de manifestar a individualidade de minha vida e,
contemplando o objeto produzido, alegro-me ao reconhecer minha própria pessoa como
um potencial que se realizou, como algo visível, tangível, objetivo. 2) O uso que você faça
do que eu produzi e o prazer que obtenha, dar-me-ia a alegria espiritual de satisfazer,
através do meu trabalho, uma necessidade humana, de contribuir para a realização da
natureza humana e de aportar ao outro o que lhe é necessário. 3) Eu teria consciência de
atuar como mediador entre você e o gênero humano, de ser experimentado e reconhecido
por você como um complemento de seu próprio ser e como uma parte indissociável de
você mesmo, de ser acolhido em seu espírito e em seu amor. 4) Teria a alegria de que o
que minha vida produz sirva para a realização da sua vida, de cumprir na minha atividade
particular a universalidade de minha natureza, de minha sociabilidade humana. Nossas
produções seriam como espelhos em que nossos seres se irradiam um ao outro. (MARX
apud LOWY e BENSAID, 2000, p. 86)
Afirmamos que nem mesmo diante da grandeza e do encanto desta citação, possa-se
propor diante da sociabilidade regida pelo capital, o trabalho enquanto princípio educativo
visando uma outra realidade social que não a reprodução deste modelo social de
produção, e que efetuar tal proposição significaria adotar uma postura ideológica da qual
escapa a realidade objetiva e contraditória. Deste modo, afirmamos que a suposição feita
por Marx, não pode se realizar sob o capitalismo, pois, sob o Capital os homens não
produzem como seres humanos, uma vez que encontram-se reificados, escondidos por
detrás das relações entre as coisas que são tidas como autonomizadas. Como se as
coisas possuíssem alma, ditam através destas relações as relações entre os seres
humanos. Pois, como já alertara MARX no prefácio de O Capital:
Para evitar possíveis erros de entendimento, ainda uma palavra. Não pinto, de modo
algum, as figuras do capitalista e do proprietário fundiário com cores róseas. Mas aqui só
se trata de pessoas à medida que são personificações de categorias econômicas,
portadoras de determinadas relações de classe e interesse. Menos do que qualquer outro,
o meu ponto de vista, que enfoca o desenvolvimento da formação econômica da sociedade
como um processo histórico-natural, pode tornar o indivíduo responsável por relações das
quais ele é, socialmente, uma criatura, por mais que queira colocar-se subjetivamente
acima delas. (MARX, 1988, p. 19, grifos nossos)
Podemos reafirmar nossa posição citando outro trecho no qual MARX trata do processo
de troca:
As mercadorias não podem por si mesmas ir ao mercado e se trocar. Devemos, portanto,
voltar a vista para seus guardiões, os possuidores de mercadorias. As mercadorias são
coisas e, conseqüentemente, não opõem resistência ao homem. Se elas não se submetem
a ele de boa vontade, ele pode usar de violência, em outras palavras tomá-las. Para que
estas coisas se refiram uma às outras como mercadorias é necessário que os seus
guardiões se relacionem entre si como pessoas, cuja vontade reside nessas coisas, de tal
modo que um, somente de acordo com a vontade do outro, portanto cada um apenas
mediante um ato de vontade comum a ambos, se aproprie da mercadoria alheia enquanto
aliena a própria. Eles devem portanto, reconhecer-se reciprocamente como proprietários
privados. Essa relação jurídica, cuja forma é o contrato, desenvolvida legalmente ou não é
uma relação de vontade, em que reflete a relação econômica. O conteúdo dessa relação
jurídica ou de vontade é dado por meio da relação econômica mesma. As pessoas aqui só
existem, reciprocamente, como representantes de mercadorias e, por isso, como
possuidores de mercadorias. Veremos no curso do desenvolvimento, em geral, que os
personagens econômicos encarnados pelas pessoas nada mais são do que as
personificações das relações econômicas, como portadores das quais se defrontam. (1988,
p. 80, grifos nossos)
Logo, sob o capitalismo o homem não se estabelece enquanto homem verdadeiro, ele é
apenas o que lhe conferem os seus predicados, sendo o possuidor de mercadorias, o
vendedor, o assalariado, o operário, o proprietário, o latifundiário ou o proletário, mas,
nunca o homem em si.
Deste modo, trata-se de uma postura ideologizante considerar o trabalho enquanto
princípio educativo num universo no qual as condições para o ser humano só se dão
através de seus predicados. E de certa forma significa tornar-se cúmplice do Capital,
chegando-se até mesmo a sua aceitação apologética por uma via cruel, que
pretensamente propunha a superação deste modo de produzir e de viver.
Sendo assim, é que em consonância com a análise empreendida por TUMOLO (2004),
gostaríamos de reafirmar que o caminho que traz maior possibilidade de levar a uma
práxis emancipadora, necessariamente revolucionária que possibilitaria ao homem
verdadeiro emergir para além de seus predicados, passa impreterivelmente pela negação
do trabalho enquanto princípio educativo, o que não significa negar o humano, mas sim
justamente o seu contrário, não trata-se de negar simplesmente o trabalho e suas
possibilidades, mas justamente o contrário. Significa sobremaneira negá-los durante a
pré-história da humanidade editada sob o Capital, pois:
O homem, em Marx, só vem a ser sujeito pleno, senhor absoluto de sua própria vontade,
na sociedade comunista. Portanto, depois de uma longa jornada histórica. Antes disto, diz
Fausto, tem-se apenas a pré-história do homem, que, na verdade, é a história de seus
predicados; a história de sua luta para construir um mundo, no qual o verdadeiramente
humano se manifeste em toda a sua plenitude e transparência. Antes disso o homem não é
verdadeiramente homem, não é sujeito. Ele existe apenas por meio de seus predicados.
(TEIXEIRA apud COGGIOLA, 1996, p. 259)
É preciso afirmar, entretanto que, quando postulamos a negação do trabalho, não nos
referimos em sentido absoluto, o que refletiria numa posição cômoda e vulgar, mas tal
negação passa pela negação posicional do trabalho no “universo” do capital. Afinal
acreditamos que afirmar o trabalho neste “universo” esgota toda e qualquer possibilidade
de sua realização efetiva enquanto atividade verdadeiramente realizada por seres
humanos.
Diante de tais considerações, empreendida esta análise a respeito da não efetividade do
trabalho enquanto principio educativo, nos voltamos para o questionamento referente ao
papel da educação enquanto via capaz de revolucionar a sociabilidade regida pelo capital.
Porém ao fazermos uma rápida e provisória incursão nos modelos educacionais que
historicamente foram sendo implementados ao longo do desenvolvimento capitalista no
Brasil, percebemos justamente que no discurso hegemônico a educação sempre teve
papel primordial, vejamos pois:
Quando, enquanto parte integrante de nosso projeto de pesquisa, objetivamos
demonstrar que as intencionalidades educacionais que historicamente se fizeram
presentes nas proposições de currículo para as escolas, vinham acompanhando,
enquanto extensão do capital os interesses econômicos expressos nos diferentes
momentos ou nas diferentes fases do desenvolvimento econômico brasileiro.
Mesmo considerando as modificações que foram sendo empregadas ao conceito de
desenvolvimento, pode-se constatar a importância crucial atribuída a educação, enquanto
formadora e promotora do modelo de homem que os diferentes momentos econômicos
vividos pela sociedade brasileira exigiam.
As exigências que se fizeram e se fazem ao modelo educacional, operam uma
apropriação ideológica da compreensão da realidade, pois, mesmo o mimetismo dos
vários modelos educacionais realizados com a intencionalidade de acompanhar as
mudanças ocorridas no processo de acumulação capitalista, foram tidos como
insuficientes, pois a despeito deles, a educação permaneceu tida como inadequada e fora
da realidade.
De forma que se fez uma educação de elite voltada às humanidades, quando, numa
economia de base rural-agrária/comercial, às elites era requerido o papel de condutoras
dos destinos da nação.
Na fase de desenvolvimento do processo embrionário de industrialização, quando o
capitalismo se consolidava no Brasil, a educação já expressava a tentativa de assimilação
e tradução do liberalismo, nas suas propostas.
Em 1932, inicio da década em que se dá a realização da fase final de consolidação da
ordem capitalista no Brasil, em pleno processo de industrialização há uma forte
conotação vinculando a educação e o desenvolvimento econômico de traço nacionalista
nas preocupações expressas no Manisfesto dos Pioneiros da Educação Nova,
importando os ideais liberais de John Dewey a fim de operar “a modernização” da
educação nacional.
A educação é prioridade também nos anos 1950 e 1960, que foram marcados pelo
redirecionamento do processo de expansão industrial acelerado que ficou profundamente
marcado pelo viés da internacionalização contida na estratégia desenvolvimentista
internacionalista. Neste período a educação começa a ser requerida tanto pelo crescente
operariado urbano, quanto pela burguesia urbano industrial, neste sentido as idéias da
Educação nova também tiveram reflexos na apresentação do Manifesto dos Pioneiros
mais uma vez convocados onde alguns dos mesmos Pioneiros de 32, ao lado de outros
educadores, numa visão liberal-pragmática empunharam a bandeira da democratização
da educação, como forma de garantir um futuro mais digno à nação.
Na década de 70, as tensões que remanesciam da suposta superação do nacionalismo
pela internacionalização da economia, desembocam no golpe de 64, que reconduz o
estado tanto interna quanto externamente. Através da teoria do capital humano, a
educação passa a ser concebida nos moldes de uma industria de prestação de serviços,
onde o seu produto o homem, é considerado parte do capital, recurso humano para a
produção. É a era do capital produtivo refletido no tecnicismo. E a “revolução” do modelo
educacional, visando competência e planejamento tidos como necessários à inserção
tecnológica do país, sendo assim, a educação passa a incorporar os preceitos técnicos
da linha de produção fabril. Escola e Universidade têm um importante papel a
desempenhar, o corpo constituinte das organizações educacionais é rigidamente
modificado nas distribuições de encargos e funções visando a otimização dos resultados,
já que seus produtos, alunos e pesquisadores representavam peças importantes na
engrenagem do processo de acumulação capitalista. Foram os traços para educação que
legou a associação do desenvolvimento econômico com a “Segurança Nacional”, e seu
aspecto repressivo de contenção, que se fizeram sentir na estrutura do sistema
educacional, pois não devendo acontecer intersecções de funções, o espaço para o
debate em torno de ideais políticos deveria ser abolido do espaço escolar. Pois para o
“crescimento do bolo” cada um deveria desempenhar suas funções, professor ensina e
aluno aprende, diretor dirige, operário trabalha, as elites comandam etc..
A queda do muro em Berlim marca o fim do confronto entre o primeiro e o segundo
mundo, e com a derrocada do socialismo real, o capitalismo vislumbra a possibilidade de
sua mundialização, como corolário da internacionalização financeira; “ingressávamos” na
era da globalização. E a movimentação financeira internacional, fortemente marcada pela
retomada hegemônica dos EUA reflete para os países em desenvolvimento,
particularmente para o Brasil, um agudo processo de crise, mais conhecido por crise da
dívida, que teve reflexos no campo educacional. Este processo de proporções amplas no
fundo representava em escala mundial, uma nova reconfiguração da sociedade
capitalista. O setor produtivo nacional começa a sentir os reflexos da desaceleração do
crescimento nacional, era a lógica de um novo tipo de capitalismo, o financeiro, e na
promessa de enterrar o obsoleto tecnicismo, novas preocupações educacionais começam
a surgir. Foi um tempo de tensão educacional, já não convinha formar para a produção,
com a mudança “humanizadora” no conceito de desenvolvimento que agora deveria
voltar-se à satisfação das necessidades humanas elementarmente básicas, logo, um
novo modelo de homem começava a ser requerido.
Neste mesmo período, viveu-se o “fim da ditadura” que culminou na transição lenta e
gradual da sociedade, que deveria conduzir à sua democratização. À euforia ofuscante
que se pode sentir no plano político com relação à retomada das liberdades políticas
somou-se a euforia por parte de muitos educadores na ânsia pelo resgate do papel
político do professor. Este terreno foi o solo fértil onde vicejou a centralidade da educação
de base, marcado pelo desterramento da necessidade de sua universalização.
Na década de 90, a década da supremacia do global ao nacional, a década do
endeusamento do mercado, há uma intencionalidade de que todos os setores nacionais,
inclusive o educacional funcionem à moda mercantil, segundo os ditames (neo) liberais.
As relações humanas devem ser tratadas como relações comerciais, logo a educação,
agora teria que desempenhar seu papel na formação do produto esperado, o homem da
era do livre mercado, o consumidor por excelência, o homem do instantâneo, “sem
amarras” com o passado, apegado apenas ao futuro imediato, ou seja, o presente.
Com o retorno e a exacerbação da concorrência “sadia”, o traço que precisa ser
perseguido e garantido pela escola é do individualismo, travestido em autonomia. A
escola deve então formar o homem para ser o “senhor único de seu destino”. É a era da
flexibilização, onde as competências atitudinais ganham relevância, suplantando como
“obsoleto” o conhecimento historicamente construído.
Combinando com o sistema financeiro mundial, que vive o auge do capital volátil, a
escola passa a valorizar muito mais a informação em detrimento da formação, e
encaminha-se nesta direção adotando conhecimentos que façam sentido para o
momento atual sob o jargão das decisões rápidas e da solução de problemas.
A alegação da ineficiência da escola passou a ser transferida para o setor gestor
administrativo, se a escola vinha funcionando mal, não era por falta de recursos, estes é
que eram mal gerenciados. Logo a escola passa por uma crise de eficiência e precisa ser
monitorada via avaliação a fim de conter o desperdício. Assim são criados e fortalecidos
os sistemas de avaliação nacionais, que apontam - em consonância com o exterior - para
a necessidade de homogeneização dos currículos escolares. Nasce assim a proposta de
parâmetros curriculares nacionais para as escolas.
Desta forma ocorre um movimento nacional em consonância com um movimento mais
amplo conduzido pelos organismos internacionais, no sentido de que, a educação se
“mundialize”. Neste sentido, tomando a reforma educacional espanhola como um dos
exemplos, passariam a ser implantados em ordem crescente de escolaridade os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Na verdade como subjacente à proposta dos parâmetros curriculares nacionais, estava a
ligação direta com o Sistema de Avaliação Nacional, o que se tem realmente é a
proposição de um Currículo Nacional, o que leva a grande maioria das escolas a
implantarem a proposta neles contida.
Como exigência dessa época, no sentido de amenizar as desigualdades e garantir
condições iniciais iguais para todos, a escola também foi palco da constatação estatística
da universalização de seu acesso, perto da totalidade das crianças tiveram lugar nos
assento nos bancos escolares.
Logo, adentramos no século XXI, com uma educação básica numericamente
universalizada, a estrutura curricular da escola sofreu a “ampla reformulação” de suas
propostas, o traço (neo) liberal transformou-se na marca do modelo educacional
brasileiro, a exemplo das demais instâncias sociais, e apesar das resistências, a relação
escolar segue os ditames do mercado. Porém todo esse esforço é tido como inócuo, pois
não foi capaz de colocar a escola em nível de adequação com a realidade. Os sistemas
de avaliação nacional, já apontam a ineficácia do sistema: mesmo universalizada, e
reformada curricularmente, a escola é apontada por não atender as exigências que lhe
são impostas.
Nos parece que há uma tentativa ad eternum de considerar a escola deslocada da
realidade, com isso perpetuando-a enquanto mito na superação dos problemas sociais.
Nossa perspectiva caminha noutro sentido, pois o desenvolvimento histórico do modelo
educacional brasileiro, desenrolou-se na tensão que as classes em luta lhe foram e vão
imprimindo. Pois, historicamente, assim como as elites almejavam colocar a educação ao
serviço de seus interesses, do mesmo modo, as classes populares buscam na escola a
satisfação de seus interesses. Eis a expressão da contradição que a luta de classes
impõe à exigência educacional.
E ao contrário do que ideologicamente se coloca, para além dos reais problemas que o
sistema educacional enfrenta, ele sempre desempenhou o seu papel, não é em vão
destacar, por mais óbvio que nos pareça que a educação nunca esteve descolada da
realidade, pois como parte integrante do todo, desempenhou ao longo da historia, seu
papel determinante. Porém, não foi e não é o determinante em última instância, sofreu
para isso, como destacamos acima, o embate das classes em luta, de forma que o
resultante sempre ficou matizado pelas classes que historicamente compunham a
sociedade brasileira.
Não é a escola que é capaz de unificar, assim como não é ela, também, que gera as
divisões e as diferenciações. Sem progressos efetivos na democratização econômica e
política de uma sociedade, torna-se difícil fazer progredir a instituição escolar, diminuindose os segregacionismos. As tentativas de abolição das diferenciações, sem os
correspondentes esforços no âmbito da estrutura social, tornam-se, de certo modo,
inócuas, pois a tendência é de reconstituição e recomposição de privilégios e estruturas
diferenciadas de ensino, sob o pretexto de argumentos variados, impondo barreiras de
novo tipo. A própria competição social, inerente ao capitalismo, restaura o monopólio e a
expropriação de certos conteúdos culturais.(MACHADO, 1989, p. 255)
Mesmo os interesses externos ao se chocarem com os diferentes interesses internos
dentro do processo de desenvolvimento que aqui se processou, desde a sua fase
nacionalista, até a fase denominada de globalização, acabaram produzindo aqui
resultados particulares a formação brasileira.
Estamos portanto, de acordo com TONET, quando afirma:
Ao nosso ver, é perda de tempo querer pensar uma educação emancipadora (conteúdos,
métodos, técnica, currículos, programas, formas de avaliação, etc.) como um conjunto
sistematizado que possa se transformar em uma política educacional. Certamente, podemse estabelecer políticas educacionais mais ou menos progressistas e, por isso, a luta nessa
esfera não deve ser menosprezada. Porém, o conjunto da educação só poderá adquirir um
caráter predominantemente emancipador na medida em que a matriz da sociabilidade
emancipada – o trabalho associado – fizer pender a balança para o lado da efetiva
superação da sociabilidade do capital. Vale dizer, na medida em que se realizar uma
revolução. ( TONET, 2003, P.47)
Se a educação é expressão e determinação das bases materiais da sociedade, que no
modo de produção capitalista são impostas decisivamente pela instância ideológica, estas
bases permanecem apesar das pretensões de uma revolução cultural via educação.
REFERÊNCIAS:
LÖWY, Michael e BENSAID, Daniel. Marxismo, modernidade e utopia. São Paulo:
Xamã, 2000.
MACHADO, Lia Zanotta. Estado, escola e ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense,
1983.
MARX, Karl. Textos filosóficos. São Paulo, Biblioteca do Socialismo Científico, 1975.
____. O Capital: crítica da economia política. São Paulo: Nova Cultural, 1988.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 21ed. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1989.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. 2ªed., São
Paulo: Cortez/Autores Associados. 1991.
SAVIANI, Dermeval, O trabalho como princípio educativo frente as novas tecnologias. In:
FERRETI, Celso, J. et alii (org) Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar Petrópolis, Vozes, 1994.
TEIXEIRA, Francisco J. S. O capital e os fundamentos para uma práxis transformadora
do mundo. In: COGGIOLA, Osvaldo. (org.) Marx e Engels na história. São Paulo: Xamã,
1996.
TONET, Ivo. A Educação numa encruzilhada. Educação. Revista de estudos da
educação, n.19, Maceió: UFAL, 2003.
TUMOLO, Paulo Sérgio. O trabalho como princípio educativo e o trabalho na forma
social do capital. Florianópolis, 2004 (mimeo).
TUMOLO, Paulo Sérgio, Gramsci, a educação e o Brasil. Notas para uma reflexão
crítica. Universidade e Sociedade, Ano VII, n.12. Brasília, ANDES,1997.